Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы эстетического воспитания в философии и психолого-педагогической науке 27
1. Эстетическое воспитание как предмет философского и психолого-педагогического исследования 27
2. Проблема синтеза искусств в отечественном литературоведении 55
3. Психолого-педагогические особенности эстетического воспитания учащихся младшего школьного и подросткового возраста средствами литературы и музыкального искусства 73
4. Основные подходы к эстетическому воспитанию учащихся средствами художественного слова и музыки в младшем школьном и подростковом возрасте 86
Глава 2. Использование литературно-музыкальных композиций в современной отечественной педагогике 102
1. Проблемы эстетического воспитания через синтез искусств в работах современных методистов 102
2. Использование литературно-музыкальных композиций как средства эстетического воспитания в педагогической практике 112
3. Особенности и специфика литературно-музыкальных композиций в процессе эстетического воспитания учащихся фортепианных отделений детских музыкальных школ 118
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса эстетического воспитания младших школьников и подростков средствами литературно-музыкальной композиции 129
1. Определение исходного уровня эстетического развития младших школьников и подростков, обучающихся по традиционной методике 129
2. Основные принципы и методика обучения литературно-музыкальной композиции 141
3. Выявление динамики процесса эстетического воспитания младших школьников и подростков в ходе экспериментального исследования 170
Библиографический список 182
Источники 183
Научная и критическая литература 183
Справочные пособия 197
Приложения 198
- Эстетическое воспитание как предмет философского и психолого-педагогического исследования
- Проблемы эстетического воспитания через синтез искусств в работах современных методистов
- Определение исходного уровня эстетического развития младших школьников и подростков, обучающихся по традиционной методике
Введение к работе
На рубеже 20 и 21 веков разрушительные тенденции в обществе опасно усилились. Распадаются государства; редкостью становятся благополучные, прочные семьи; люди пересіают стремиться к контактам между собой, предпочитая проводить время у телевизора или компьютера. Последствия этих обстоятельств гибельны для человечества: войны, искалеченные судьбы, увлечение наркотиками, бездуховность, утрата культурных ценностей. Необходимо серьезное противостояние такому положению вещей, и многое в этом направлении способны сделать преподаватели дисциплин эстетического цикла. Мы должны построить свою работу так, чтобы мировосприятие учащихся развивалось целостно, чтобы они ощущали единство с окружающим миром. Это поможет будущему поколению существовать в гармонии, создавать вокруг себя гармоничную новую реальность.
Одна из причин возникших проблем связана с обилием информации, получаемой современными школьниками. Уровень интеллекта детей по этой причине растет очень быстро, опережая духовность. Разум, не опирающийся на высокие чувства, легко может стать разрушительной силой. Поэтому совершенно необходимо обратить серьезное внимание преподавателей, работающих с детьми и подростками, на более полное использование резервов эстетического воспитания. Именно в этом мы видим возможность изменения ситуации в лучшую сторону.
В последние десятилетия эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования осуществлялось в условиях обособленности занятий разными искусствами друг от друга. В рамках пашей работы мы доказываем, что оптимальным является путь преподавания искусств в синтезе на примере литературы и музыки.
Особенно важно вести планомерную работу по эстетическому воспитанию школьников с использованием иитеїрации искусств, так как это будет способствовать воссоединению целостности их мировосприятия, нарушенной тенденцией к «клиповости» мышления (причиной которой является как влияние масс-культуры, так и недостаточная скоординированиость отдельных дисциплин в школах, в том числе музыкальных).
Произведения, относящиеся к синтетическим жанрам искусства - онера, песня, романс - традиционно включались в программу по предмету «Музыкальная литература» и, разумеется, по классу вокального ансамбля, хора, сольного пения. И это не случайное совпадение. Причина кроется, прежде всего, в том, что речевой опыт детей обычно богаче музыкального, и они нуждаются в пояснениях, художественных ассоциациях, литерачурно-музыкальных аналогиях, пока не научатся мыслить музыкальными образами.
До сих пор возможности синтеза литературы с музыкой в процессе эстетического воспитания использовались весьма ограниченно. Так, ни одной предметной программой из числа используемых преподавателями большинства музыкальных школ не предусмотрено формирование у детей понятия об общих законах искусства. Музыка выступает практически обособленно от текста или сюжета произведения синтетического жанра (из числа входящих в программы по классу хора, вокального ансамбля, сольного пения, музыкальной литературы, аккомпанемента). Детям не предлагают, к примеру, сравнивать сочинения различных композиторов на один и тот же текст, анализируя общее и различное, делая выводы и т.п. Следсгеием является непродуктивная работа преподавателя, слабые, разрозненные знания учащихся по названным предметам. На занятиях по хору, вокальному ансамблю, вокалу, сольфеджио внимание детей редко специально обращается на речевую природу вокальной интонации, на уроке специнструмента - присутствие этой интонации в инструментальных мелодиях. Из-за этого страдает невыразительностью исполнение репертуарных произведений, разрушается художественный образ. Результат такой тенденции -возникновение в сознании детей представления о «ненужности» им того или иного предмета, непонимание практического значения приобретаемых знаний, умений и навыков, возможности их применения на других уроках; в разнообразных жизненных ситуациях.
По нашему убеждению, оптимизировать процесс эстетического воспитания школьников может литературно-музыкальная композиция - творческий процесс, результатом которого становится создание ггроизведения, сиитезируготего оба вида искусства. Принципиально важным, на наш взгляд, является использование литературно-музыкальной композиции преподавателями всех предметов детской музыкальной школы, как на уроках, так и во внеклассной работе: постановке музыкальных спектаклей, проведении лекций-концертов, тематических классных часов и т.п. Результатом работы, показателем правильности избранного пути для нас стала возможность сочинения и постановка детской оперы, полностью (от либретто до костюмов и декораций) представляющая собой итог- коллективного творчества учащихся ДМШ №1 г.Кинеля. Индивидуальность отдельных, особо одаренных юных сочинителей отражается в авторских альбомах, которые мы составляем на протяжении нескольких лет обучения литературно-музыкальной композиции. Этапы и методика обучения отражены в составленных нами программах «Импровизация» и «Композиция» (приложения №1 и №2).
Основополагающими для нашего исследования явились идеи З.С.Смелковой и Б.Л.Яворского о том, что литература - основа других искусств, в том числе музыки. «Литературе — искусству слова — подвластно все... каждое из произведений синтетических искусств имеет литературную осіюву... Постижение образного мира и эстетических законов литературы становится «ключом» к
пониманию других видов искусств»1. Б.Л.Яворский в своей практике исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства. Он начинал работу с юными музыкантами с накопления образно-речевых впечатлений. Музыкальный образ он связывал с литературным, поэтическим, рассказывал ученикам сказки, истории, читал воспоминания, письма, относящиеся к определенной эпохе или обстановке, в которой создавалось произведение. Часто стихи служили толчком для сочинения собственных несложных стихов и мелодий. По мере накопления образно-речевых впечатлений, развития литературного мышления учащиеся должны были сами уметь рассказать о музыкальном произведении, его образной структуре, уметь раскрыть содержание и средства музыкальной выразительности2.
Изучив труды отечественных искусствоведов и методистов, мы сделали важные
для' нашей работы выводы. В современной педагогике ясно прослеживаются две
особенности, это: синтез искусств в преподавании художественных дисциплин и
обращение к детскому творчеству.
Привлечение синтеза искусств к процессу эстетического воспитания школьников - первая характерная черта педагогики XX века. Значипельное месго данному вопросу отведено в работах З.С.Смслковой, Е.И.Юдиной, Б.СМейлаха, О.Ю. Богдановой, В.Г.Маратщмаиа.
Второй момент - использование в обучении литературе и искусству детского творчества; этот вопрос освещался в работах Г.ІЇ.Шатковского, САЛеонова.
Многое в теории и практике эстетического воспитания нашего времени опирается на идеи, выдвинутые еще в 20-е годы Б.Л.Яворским, Ь.В.Асафьевым, М.Л.Рыбниковой, B.B.J олубковым. Их взгляды на обучение как литературе, так и музыке были широкими: пересматривалось отношение к абстрактному усвоению правил в сторону его отрицания, как средства, способного скорее оттолкнуть ученика от искусства, чем привлечь к нему; ведущее место заняло положение о том, что основа основ - научить ребенка любить искусство. Последнее должно достигаться через
' Смелкова З.С. Литература как вид искусства. ML, 1997. С. 126-127.
2 Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л.Яворского и его учеников // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников М., 1982). С. 125-140.
воспитание потребности общаться с литературой и музыкой, воспринимать их, восіфоизволить и сочинять. Подчеркивалось, что только любовь к искусству может привести к его пониманию и в то же время только понимание его способно вызвать любовь к нему. Было доказано практикой, что в занятия не нужно включать готовых определений тех или иных понятий, а, напротив, подводить к ним путем живых наблюдений.
Внимание привлекалось к тому, насколько важно связывать литературу и музыку с жизнью и окружающим ребенка миром. Среди гфовозглашенных в те годы призывов было требование поиска новых, продиктованных самой природой искусства путей и методов обучения. Неоднократно проводились параллели между двумя видами искусств, что проявлялось уже в терминологии.
'Гак, в работе В.Яворскогр главным направлением стало выявление не столько средств активизации детского сочинительства, сколько стимулрв,. аіддфщр. побудить детей, к творчеству. Такими стимулами, по его мнению, могли служить: дама музыка,,. умение различать музіїїкадьцьіе слова, (мотцвы) и „фразы, позволяющие заіоворить на ее языке (иначе говоря, повторять в других сочетаниях и в другой последовательности знакомые музыкальные интонационные обороты): лцтературцые 1щет;ы, прозаические и стихотворные, продумывание их смысла, интрі цілий и звукоречевьгх. красок (путь от речевого начала к музыкально - ритмизированному); вслушивание в окружающий человека міф звуков и наблюдение за ритмом движений людей и іфедметов: переживание доступных пониманию детей общественных событий и стремление в звуко-ритмах на них откликнуться. Яворский и его последователи исходили из мысли, что ценность музыкального сочинительства детей не в творческой продукции, а в большей мере в самом тфопессе овладения музыкальной речью и что такая сочинительская практика детей принадлежит к наиболее действенным средствам для их эстетического развития3.
3 Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л.Яворского и его учеников // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников М, 1982). С. 125-140.
Б.В.Асафьев считал неправильным то, что все дело массового музыкального воспитания ставит во главу угла экспрессию исполнения, а не творческое изобретение материала, в том числе сочинение наложенных мелодий на литературный текст (в частности, стихотворный). Большое значение Асафьев придавал известной со времен яснополянской школы Л.Н.Толстого форме работы: вовлечению дегей в творческую импровизацию самого педагога и побуждению их продолжить начатую другим сочинительскую работу. По мнению Асафьева, человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других, что тот, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать и понимать это искусство глубже и органичнее, чем не сделавший этого; что эстетическое воспитание не принесет желанных плодов, если работа с детьми и юношеством не пойдет по пути вызова ;rBQp4,fiKQro инстинкта, и воспитания творчддких навы ков'.
М,А,Рі^никова, была сторонницей комплексных программ и метода проектов, в
которых ее привлекала прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от
однообразия замкітутости впечатлений, прдявитъ свободу творчества. В ее трудах
преобладает интерес к языку и композиции произведения, изучению литературы вне
времени, стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными
занятиями. Среди методов внешкольного порядка она предлагает экскурсии,
посещение театра, школьные выставки, вечера, спектакли, киносеансы,
радиоконцерты. Методические приемы диктуются природой художественного
произведения; гак, лирику желательно дачъ в художественном чтении, в музыкальной
обработке5. «Первое дидактическое правило: обучение должно быть
воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; эти требования должны одновременно отвечать
4 Асафьев Б,В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о
музыкальном просвещении и образовании, изд.2. Л„ 1973. С. 60-78.
5 Методика преподавания литературы под ред. Богдановой О.Ю. (и др.) М, 1999.
нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.. .Слуховое восприятие усиливается музыкальным исполнением песни или арии»6. «Здесь обширная сфера здоровых и увлекательных впечатлений: картина в классе, экскурсия в природу, в картинную галерею, кино, посещение театра»7. «Нужно приучить ученика не только видеть картины, которые рисует поэт, но и слышать звучание стиха, его инструментовку, звукоподражание и звукопись.. .Как и во всех случаях, эти наблюдения над словом должны закрепляться собственным творческим опытом»8. «В школе на перемене и во время урока (голоса и звуки)»; «Утренние звуки у нас в доме», «На площади и в переулке (звуки города)»; «Во время уборки хлеба (голоса людей и машин)», - подобные темы выполняются учащимися с удовольствием и с большим успехом. Они учат подробнее слышать звуки природы, города, человека. Они учат его ценить в литературе ее музыкальную, звуковую сидр9.
«В.ВД'рлубков стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне. Он считал, что литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в ггрошлом, и в настоящем. Болыпое внимание Голубков уделял анализу композиции литературного произведения. Он предлагает изучение песен - и старинных, и современных - в муз,ыкально:вокальном исполнении. Классификация песен по видам совпадает с данной в учебнике музыкальной литературы. Творческому моменту в обучении Голубков также отводит значительное место: он предлагает, чтобы ученики сами придумывали загадки, обсуждали, удачно или неудачно это сделано их товарищами. При изучении пословиц дети должны сами привести примеры их употребления, сочинять рассказы по пословице. Синтез искусств отражен в представленной методике и в том, что при изучении лирического стихотворения ее автор ставит акцент на передаче своих переживаний и эмоционально окрашенной речиг ее ритмичности (налицо явное сходство с музыкой).
й Рыбникова М.А. Избранные труды. М, 1985. С. 25.
7 Там же. С. 26.
8 Там же. С. 59.
9 Там же. С. 60.
Основной путь изучения лирики — выразительное чтение (то есть ее озвучивание ), а выразительное чтение отдельных сцен драматического произведения, но мнению Голубкова, развивает творческое воображение. Также в этой связи предлагается поход в театр (привлечение синтетического вида искусства)10.
І ідей и практический опыт отечественных педагогов-музыкантов стали одним из исходных пунктов в работе современных исследователей. Кроме того, музыкальная педагогика наших дней опирается на целостные системы последовательного музыкального воспитания, разработанные Э.Жак-Далькрозом, З.Кодаем, К.Орфом и Д.Б.Кабалевским. Педагоги-литераторы базируют свою деятельность на системах преподавания литературы В.Г.Маранцмана и О.Ю.Богдановой.
Э.ЖДалькроз исходным пунктом своей методики взял развитие музыкально-ритмического чувства, 3,Крдай - ладового (релятивного) слуха, К.Орф - музыкально-творческих способностей. Система А.Б.Кабалевскогот во многом основанная на общих идеях Б. В, Асафьева и ставящая своей конечной целью раннюю подготовку детей к восприятию серьезной музыки, не вступает в принципиальное противоречие ни с одной из названных грех систем; она вобрала в себя многие из практических приемов швейцарского, венгерского и немецкого музыкантов (подобно системе К.Орфа, которая впитала в себя немало цепного из методик Э.Жак-Далькроза и З.Кодая)".
В,Г.Маранцман. считая важнейшей задачей воспитание концепционности мышления, способствующей развитию системного подхода к явлениям, призывает выявлять существенные связи этих явлений. В системе литературных способностей он выделяет потребность образной конкретизации слова, его прорастание в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Деятельность читателя, по мнению Марашгмана, синкретична, искусство по самой природе требует совместной и слаженной работы всех сфер восприятия. В 5-8 классах, когда изучаются законы литературы как особого
10 Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М, 1962. " Баренбойм J1.A. О музыкальном воспитании в СССР. М., 1978.
вида искусства, необходимым становится систематическое сопоставление ее с музыкой, живописью, скульптурой, архитектурой, театром, кино12.
Аналогии между поэзией и музыкой строятся В.Г.Маранцманом на двух моментах:
художественная мысль дана в форме непосредственного переживания;
изображение человека — общее, суммарное.
О.Ю.Богданова относит к ближайшим перспективам развития методики
преподавания литературы интеграцию предметов и конкретных методик.
Совершенствование преподавания этого предмета в школе, по ее мнению,
предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального
воздействия литературного произведения на читателя, развитие воображения
и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе в 7-8
классах, при изучении законов литературы как особого вида искусства,
необходимой становится система сопоставление литературы с другими видами
искусства (живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино).
Как уже указывалось выше, цель литературного образования - не только
интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического
потенциала.
Характерной чертой современной педагогики является обращение к детскому творчеству как методу эстетического воспитания. Педагоги, работающие в данном направлении, обобщив опыт музыкантов и литераторов прошлых лет, обогатили его новыми открытиями, сделанными в ходе педагогических экспериментов. В результате были созданы методики, программы, учебные пособия, содержащие много ценного материала для практического использования и указывающие направление для дальнейших творческих поисков. Истоки этого направления в педагогике мы обнаруживаем в трудах Н. И. Новикова, В.Я.Стоюнина, В. П.Острогорского, А.Д.Алферова.
12 Методика преподавания литературы под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: В 2-х ч. 4.1,2. М, 1995.
Н.И.Новиков считал, что необходимо обучать молодых людей эстетике, чтобы они могли изъясняться о других искусствах, вообще грамотно и красноречиво говорить. В эстетическом учении нужно давать сведения о том, что имеет ближайшее влияние на красноречие и стихотворство. Это, во-первых, анализ образцов; во-вторых, собственные упражнения в сочинениях — творчество. Начинать нужно раньше, чтобы «усилиться в языке»13, самому учиться на собственных ошибках. Начинать следует с простых сочинений о понятных детям вещах, загем усложнять задания. Давать небольшой, понятный план сочинения; разбирать сочинения, разбирать ошибки, приводить примеры, как можно их исправить14.
В.Я.Стоюнин видел путь воспитания человека-гражданина в изменении структуры и содержания образования, поиске новых методов преподавания с использованием воспитательного значения лучших образцов литературы, искусства, картин природы и народною творчества. При этом непременным условием должно быть использование творческою, труда, учащихся. Важное значение в процессе формирования личности В.Я.Стоюнин придавал эстетическому вошитаниіо. По силе влияния на развитие эстетических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая, что оно лучше представляет' сущность самою человека и народа в целом. В школе наиболее доступным из всех искусств педагог считал изящную словесность, которую рассматривал как искусство слова, обладающую большими воспитательными средствами, воздействующими на учащихся. Он отмечал недооценку в школе рисования и пения, не отождествляя последнее с церковным, советовал знакомит!) учащихся с гениальными произведениями живописи, объяснять их красоту, особенности разных школ, что развивало бы эстетический вкус учащихся. Развитию музыкального слуха и вкуса способствует и хоровое исполнение учащимися произведений известных, преимущественно отечественных композиторов. Это особенно необходимо в начальных классах средней школы, где
п Новиков Н.И. Опыт исторического словаря о российских писателях // Хрестоматия по методике
преподавания литературы. М, 1458. С. 25. 14 Там же. С. 18-28.
другие искусства еще не доступны детям. Эстетическое воспитание В.Я.Стоюнин рассматривал в тесной связи с нравственным и умственным развитием. «Развивайте в человеке искусством эстетическое стремление, - пишет он, - научите его понимать все прекрасное и наслаждаться им. И вам не нужно будет читать им мораль»15. В.Я.Стоюнин считал, что «из всех искусств поэзия доступнее прочих при образовании общественном; доказывать же, какое важное значение при воспитании имеют искусства...нет надобности. Разумеется, ученику необходимо разумно объяснять поэтические красоты и идеалы, в которых он найдет средоточие интересов человеческих и национальных. Искусство практически всегда представляет нам человека и народ; а к пониманию-то их интересов и стремимся мы»16. «Душа ребенка, ищущая деятельности, находит удовлетворение через работу воображения»17. «Вместе с поэзией пение и рисование должны повести к знакомству с искусствами, а через них к развитию эстетического чувсдва, которое в общем образовании не должно бьпъ оставлено без внимания ввиду всесгороннего развития духовных сил, данных человеку»18. Стоюнин был убежден, что «основательный обзор содержания с указанием идеальной и действительной стороны дает возможность сделать и правильную эстета чес кую оценку относительно формы, которая в истинно поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяется и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое; одно другому помогает. Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близкими к общечеловеческой жизни, и, следственно, живо интересующими, а не отвлеченными, сам будет приобретать их из наблюдений над данным материалом.. .»19. «Назначая им (ученикам) чтение, учитель при этом предлагает и некоторые вопросы, относящиеся к читаемому сочинению; вопросы, над которыми они имеют возможностъ подумать в то время, когда будут читать назначенное, и разрабатывать их письменно...Лучше прочесть два-три сочинения, но вполне и
15 Архив В.Я.Стоюнина. ОРГПБ им. М.Е.Салтыкова-Щедрина. Ф.744. Ед. хр. 92. JI.1.
16 Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С. 51.
17 Стоюнин В.Я. О воспитании // Там же. С. 113.
"Стоюнин В.Я. Педагогические заметки (в ответ разным лицам) // Там же. С. 287. —
разобрав их как можно подробнее, чем отрывки из сотни сочинений. Первые скорее разовьют любовь к чтению, вкус и критические приемы»20.
В.П.Острогорский. который учился у В.Я.Стоюнина, приводит, как пример, прием его учителя для развития творчества детей давать им с 4-го класса небольшие самостоятельные сочинения, которые прочитываются и обсуждаются сообща в классе, под руководством преподавателя, причем к обсуждению призывается весь класс. Понемноіу ученики заинтересовываются книгой, способами выражения, начинают чувствовать силу и красоту языка, приучаются разбирать строй сочинения, то есть его тему, план, части. Сочинения и их разбор в классе и позже занимают видное место; наконец, некоторые учащиеся представляют преподавателю свои стихотворные опыты. Стоюнин останавливался на форме и содержании детских сочинений, показывал их недостатки, сравнивал с произведениями великих поэтов, показывал историческое значение и требования поэзии, воспитывая тем самым литературный; интерес учащихся. Эстетический „ «кус. по мнению В.П.Острогорского, должен дать ученикам чувствовать красоту произведения. Он важен при опенке собственных работ. Воспитание эстетического вкуса происходит на творческих образцах действительной жизни, фантазии целого народа и отдельных поэтов. «Эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение школа должна непременно воспитывать с малых лет, как прочную основу всей дальнейшей деятелыюсги человека»"1. Воспитание чувств и воображения в детском возрасте должно быть на первом плане. В.П. Острогорский был убежден в этом22.
А.А.Алферов в этой связи высказывал мысль, что «пробуждать творчество и самодеятельность детей, возбуждать умственную самостоятельность, будить мысли ребенка — вот условия активно-положительного учения»-1.
І Із вышеизложенного мы сделали важные для нас выводы.
19 Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Там же. С. 300.
20 Там же. С. 306.
21 Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Там же. С. 280.
22 Там же. С. 272-298.
~3Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 1976. С. 7.
Тенденция использовать в процессе эстетического воспитания музыкальное и литературное творчество самих же детей обусловлена в первую очередь следующими факторами:
поисками новых методов обучения, максимально способствующих раскрепощению творческих сил ребенка;
открытием прикладной, воспитательной ценности детского творчества, которое выступает сегодня и как средство вовлечения детей в литературу и музыку, и как путь познания закономерностей языка искусства в процессе творческого оперирования его элементами, и как метод эстетического воспитания.
В результате исследований и данных, полученных из педагогической практики, к этим факторам добавился еще один:
литературное и музыкальное сочинительство не является привилегией лишь одаренных, а
доступно в простейшей форме всем детям.
ЕЛШХїіШ^ОЙШШ приводит убедительные аргументы в подтверждение этого: «Beg мргут заниматься художественным творчеством. Известно, что все дети любят иірать, выдумывать, фантазировать,., и это - не что иное, как своеобразные формы проявления творческих данных. Известно также, что все любят музыку: кто -частушку, кто - симфонию, кто - джаз, а кто - туристские песни, но нет людей, которые бы вообще не любили музыку. Это говорит о том, что музыкальные данные имеются практически у всех людей»24.
(З.Л.Леонов среди упражнений по развитию письменной речи школьников значительное место отводит сочинениям и изложениям с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в театре и кино (фрагменты)-'.
24 Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М., 1986. С. 3.
25 Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1988.
Позиции литератора и музыканта сходны в двух важных для нас пунктах: творчеово доступно всем детям и оно имеет тенденцию к стиранню іраниц между искусствами (частушка, песня, кино и театр - синтетические жанры и виды искусств, в которых литература и музыка существуют неразрывно).
Как метод эстетического воспитания, музыкальное творчество получает все большее распространение и в детской музыкальной педагогике, которая видит в сближении композиторского и исполнительского начал, с одной стороны, благоприятную возможность для интенсивного развития творческих качеств музыканта-исполнителя, с другой - путь более глубокого постижения изнутри природы музыкального искусства.
Профессор Г.Г.Нейгауз. преподававший в классе фортепиано Московской консерватории, утверждает, что «ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания», весьма неудачно исполняли произведения великих композиторов. «Музыкальная речь их была неясна, вмесго речи получалось бормотание, вместо ясной мысли - скудные ее обрывки...» 26. Нейгауз предлагает осуществлять эстетическое воспитание ученика через расширение его музыкального кругозора, а также боппое использование аналогий между смежными искусствами (нередко включая сюда же философские рассуждения).
Итак, крупнейшие музыканты XX века указывают на детское творчество и синтез искусств как средства эстетического воспитания, необходимого для роста исполнительского мастерства.
Однако в настоящее время рано говорить о широком внедрении синтеза искусств и творчества детей в процесс эстетического воспитания. Причина здесь кроется, главным образом, в недостаточной разработанности методики, в данном случае, предназначенной для учащихся детских музыкальных школ. Создание такой методики связано с решением непростой задачи: необходимо не только наметить пути руководства детским литсратурнр-музьщальным творчеством, но и не упустить
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1988. С. 16.
при этом из вилу развитие исполнительских, слуховых, музыкалыю-критических навыков.
В последние десятилетия у нас в стране и за рубежом издано немало пособий и разработок, предполагающих различные методы эстетического воспитания юных музыкантов. Авторы пособий в вопросе сближения двух творческих начал расходятся в разных направлениях: у одних творчеспю - дополнительный элемент, выступающий в чистом виде, почти не соприкасаясь с исполнительскими задачами, которые становятся перед учащимися в классе фортепиано, сольфеджио, музыкальной литературы, хора и т.д.; у других - неотъемлемая часть обучения музыканта, элемент, органично вписывающийся в уроки по всем предметам. Безусловно, для нас наиболее приемлем второй путь, когда развитие творческих навыков работает на формирование мировоззрения культурного человека.
Комплексное обучение литературно-музыкальному творчеству позволяет сделать эстетическое воспитание ученика разносторонним, оптимизировать процесс формирования самоопределяющейся личности.
Нами сделана попытка использовать литературно-музыкальную композицию как одно из фдств эстетического воспитания, предусматриваю!!іее параллельное развитие сочинительских и исполнительских навыков. Наша методика опирается на опыт отечественных и зарубежных педагогов, работающих в этой области. Е1е внедрение дало положительные результаты в экспериментальной работе с учащимися 1-7 классов ДМ Ш № 1 г. Кипе ля.
Т.Г.Браже подчеркивает, что интеграция в конечном счете должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия; единству мира и человека, живущего в нем и его познающего27. Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции, а литература сама по себе интегративна (литература, читательская практика и сочинительство на уроках литературы и т.д.). Сегодня наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда надо перейти
27 Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе// Литература в школе, 1998 №5. С. 150-154.
к рожлению ранее не существовавших целости остей, которые будут отражением подлинной интеграции. В современной школе интеїрация идет по нескольким направлениям и на разных уровнях: внутршгредметном и межпредметном; новый для школы содержательный материал может включаться или не включаться в интеїрацию. Результатом может стать:
рождение абсолютно новых предметов (курсов), таких, как составленные нами программы «Импровизация» и «Композиция»;
новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов, к которым относятся данные в приложениях к диссертации циклы уроков, бинарные уроки по темам, а также общие внешкольные мероприятия (кружки, конференции, вечера, диспуты, экскурсии);
рождение циклов (блоков)уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования, в том числе применяемое в нашей практике блокирование материала из разных разделов в единый курс (фольклорный материал);
разовые интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил учителя в новом направлении или осознанная позиция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции для него лично. Отметим, что литературно-музыкальная композиция может быть лишь вкраплением на уроке литературы в общеобразовательной школе; такой урок, посвященный творчеству СА.Ксенина, был проведен весной 2001 года совместно гтреподавателями Детской музыкальной школы №1 г.Кинеля и Школы рабочей молодежи; в кульминационных точках повествования о поэте исполнялись романсы на сто стихи.
Идеи Т.Г.Ьраже тесно связаны с ігроблемой эстетического воспитания: общегуманистическая основа процесса интеграции - постановка в центр
современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной сфере. Исследуются связи человека с множеством явлений окружающего мира. Человек является, таким образом, интегратором этих сложных связей.
Но нас конкретно интересуют возможности литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания учащихся музыкальных школ, предполагающего максимально интенсивное творческое развитие ученика.
Однако при многоаспектной представленности в методической литературе методов эстетическое воспитания учащихся музыкальных школ требует переемотра некоторых моментов, не отвечающих современным запросам общественной жизни. Условия его оптимизации разработаны недостаточно полно. Противоречие между практикой использования художественной литературы в музыкальной школе и отсутствие научно обоснованных рекомендаций по организации такого процесса, обусловливает актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, «Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ».
Поставленная в диссертационном исследовании методическая проблема требует анализа такого вопроса, как феномен эстстическогр іюсі;»гтания в философии и психолого-педагогической науке. К нему обращался целый ряд крупнейших ученых прошлого и современности. В их работах утверждается мысль о том, что эстетическое воспитание во все времена играет важную роль в общественной жизни. Аристотель, Пифагор, Фома Аквинский, Ф.Петрарка, Л.Ь.Лльберти, Леонардо да Винчи, Л.Дюрер, Дж.Бруио, М.Монтепь, У.Хогарт, ДДидро, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Шиллер, И.Гете, П.Кант, I'.Гегель, Л.Фейербах, 1'.В.Плеханов, В.К.Скатершиков, И.Т.Фролов, Л.(..Выготский подчеркивали исключительное значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека, а его средством единодушно называли искусство, выделяя особую роль литературы и музыки. Уже в 6-м веке до нашей эры (первым из названных мыслителей) Аристотель отмечал воспитательное значение синтетического искусана трагедии.
Исследования отечественных искусствоведов раскрывают воспитательные возможности литературы и музыки, которые обусловлены самой природой этих искусств, их сходством и различием. А.М.Кубарев, А.Л.Потебня, Н.Н.Шульгавский, Л.Н.Сохор, В.Л.Васина-Гроссман и другие проводили многочисленные параллели между двумя искусствами. Так, в том и другом выделялись три составные части: внешняя форма (звук и значение), внутренняя форма (представление) и содержание28; то и другое принадлежат к времени мм искусствам29. Такие первичные элементы, как ритмика и интонация, присущи и поэзии, и музыке. Общность обусловлена единством истоков - неразделенностью двух начал в древнейшем «нраискусстве» — песне30. Примеры сходства позволяют сформировать у учащихся понятие об общих законах искусства, а так как искусство является эстетическим воспроизведением мира, то этим путем формируется представление о единстве мира, осуществляется познание законов мироздания.
Сегодняшним школьникам предстоит через несколько лет создавать новые культурные ценности. Поскольку к новому творчеству прорываются те, кто знает «и
т;аину цельности и _ш\иу раздвоенья»*', необходимо и осознание различий между
искусствами, их анализ. Суть различий между музыкой и литературой кроется в том, что эстетическое воспроизведение мира в литературе осуществляется через слово, а в музыке - через звукоинтонации. Кроме того, музыке не свойственны конкретные мысли-сообщения, легко выражающиеся в словах.
Многолетние наблюдения нал процессом эстетического воспитания в детской музыкальной школе показали, что выпускники, прошедшие курс обучения по традиционной методике, не умеют проводить аналогии между явлениями различных видов искуссгеа, хотя в начальных классах делали это интуитивно. Вероятно, их отдаляют от этого устаревшие методические приемы, до сих пор преобладающие в практике преподавания. Л между тем работа в этом направлении может вестись
28 Академические школы в русском литературоведении. М., 1975. С. 315-354.
29 Сохор А.Н. Музыка// Музыкальная энциклопедия. М., 1976. Стб. 730-731.
30 Васина-Гроссман В.А. Композиция // Музыка и поэтическое слово. ВЗ-х ч. Ч.З. М., 1978. С. 165-365.
11 Бердяев И.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т.2. М., 1994. С. 418-419.
глубже, продуманнее и целенаправленнее. Чтобы осознать место литературы и музыки среди других искусов, ученику нужно, с одной стороны, помочь усвоить их свойства как видов искусства вообще, с другой стороны - специфические черты, отличные от всех остальных искусств. Наиболее естественно сравнивать литературу и музыку между собой, так как словесный опыт ребенка накоплен к моменту поступления в музыкальную школу (каждый много разговаривает, читает, декламирует), а музыкальный — не 'гак велик, но с началом обучения постоянно увеличивается.
Необходимость новых подходов обусловлена еще и тем, что на практике неоправданно мало учитываются психолого-педагогичсские особенности учащихся младшего школьного и подросткового возраста в процессе эстетического воспитания.
Б этой связи важное значение приобретают труды ученых-психологов, которые посвящены психическому развитию младших школьников и подростков (Р.СНемов, Д.Б,Элькогшн, Л.Н.Леонтьев). В них выявлены возрастные особенности учащихся, резервы развития, в том числе эстетического.
Таким образом, исследования вышеназванных философов, литературоведов, музыковедов, методистов, психологов позволили научно обосновать и разработать методику использования литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания учащихся музыкальных школ. Мы предсгавлясм ее на примере разработанных нами протрамм спецкурсов, циклов тематических уроков, блоков материала из разных разделов федеральных программ в единый курс, разработок иптеїративиьгх уроков.
Постановка проблемы исследования. В процессе эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ сложились определенные противоречия между новыми задачами, связанными с предъявляемыми современной общественной жизнью требованиями и старыми подходами. Лиализ современного состояния проблемы выявляет ряд трудностей: прежде всего обучение музыке ведется изолированно от других предметов эстетического цикла, в том числе (что мы
считаем недопустимым) от литературы; во-вторых, в большинстве детских музыкальных школ не используются (или используются минимально) огромные резервы детского литерачурно-музыкального творчества, необходимого для успешного эстетического развития учащихся. Таким образом, вопрос оптимизации процесса эстетического воспитания через обучение литературно-музыкальной композиции нуждается в целостной, научно разработанной методике. Вышесказанное позволило определите цель исследования: дать теоретическое обоснование методике обучения литературно-музыкальной композиции, определить ее роль в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ и организовать экспериментальную проверку методических условий и путей применения.
Объект диссертационного исследования: литературно-музыкальная композиция в процессе эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ.
Предмет исследования: методика обучения литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания.
Гипотеза исследования. Процесс эстетического нЬспитаиия учапшхся музыкальных школ будет осуществляться эффективнее при реализации следующих условий:
если преподавание музыкальных дисциплин в музыкальной школе ведется в неразрывном, органичном синтезе со смежным искусством художественной литературы, в особенности - с поэзией;
необходимым элементом программы каждого предмета станет детское литературно-музыкальное творчество;
обучение литературно-музыкальной композиции ведется с учетом возрастных особенностей младших школьников и подростков.
Задачи исследования. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
Проанализировать состояние практики эстетического воспитания учащихся музыкальных школ и разработанности проблемы использования синтеза искусен? и детского творчества в эстетическом воспитании.
Изучить современные подходы к обучению литературе и музыке, связанные с процессом интеграции искусств.
Раскрыть содержание понятия «литературно-музыкальная композиция» и охарактеризовать его компоненты.
Разработать методику преподавания литературно-музыкальной композиции с учетом раскрытия методических условий, обеспечивающих наиболее эффективные результаты эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики, проанализировать результаты экспериментальной работы, выявить произошедшие изменения в процессе эсгетического воспитания школьников, обучающихся литературно-музыкальной композиции.
Методологическую основу исследования составили труды по философии, литературоведению, музыковедению, психологии, теории и методике обучения литературе и музыке. Принципиально важное значение имели в контексте настоящего исследования педагогические концепции, связанные с использованием синтеза литературы и музыки. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
1, Теоретический: изучение истории вопроса, научных трудов в плане
поставленной проблемы; анализ накопленных в педагогической науке данных по
проблеме интеїрации искусств и применения детского творчества в обучении.
2, Эмпирический - педагогический эксперимент (констатирующий,
формирующий и контрольный).
3, Статистический — обработка материалов и полученной информации;
4. Обобщение собственного опыта работы в качестве преподавателя фортепиано, композиции и концертмейстера хора, вокального ансамбля. В эксперименте приняли участие 100 учащихся детской музыкальной школы №1 г.Кинеля.
Научная новизна работы определяется следующим:
в ней раскрыта и охарактеризована сущность явления «литературно-музыкальная композиция»;
разработана методика преподавания литературно-музыкальной композиции в музыкальной школе, реализующая принципы интеграции искусств и использования детского творчества в обучении;
определена роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ;
выявлена ее специфика для фортепианных отделений музыкальных школ;
разработана и экспериментально проверена эффективность методики обучения школьников литературно-музыкальной композиции.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выводы исследования уточняют и конкретизируют такой элемент интегрированного обучения, как интеграции литературы с музыкой в преподавании музыки.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса эстетического воспитания и моїут быть использованы для разработки уроков, на которых эстетическое воспитание учащихся осуществляется в процессе литературно-музыкального творчества.
Предложенные автором и проверенные в ходе экспериментальной работы методические разработки программ, циклов и блоков уроков, а также внеклассных занятий по композиции, фортепиано, музыкальной литературе, сольфеджио, хору, вокальному ансамблю, сольному пению, на
которых литературно-музыкальная композиция используется в процессе эстетического воспитания, могут применяться в педагогической практике учителей музыкальной школы, преподавателей предметов эстетического цикла в средней школе, при проведении занятий по педагогике и методике преподавания литературы, музыкальных дисциплин для студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ, музыкальных училищ. Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, ее многоаспектностыо и соответствием поставленной проблеме. Разработанные автором методические рекомендации к использованию литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ были положительно оценены специалистами Управления кульчуры Самарской области, преподавателями Самарского государственного педагогического университета и Самарской академии кульчуры и искусств, учителями школ г.Самары и Самарской области. Выводы делались на основе анализа творческих работ учащихся, их устных и письменных ответов, результатов тестирования, анкетирования, бесед с преподавателями и школьниками.
Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях в Самарском государственном педагогическом университете (1998, 2000, 2001 г.г.), Самарской академии искусств и кульчуры (1999 г.).
Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры русской классической литерачуры Самарского государственного университета (2000г.), а также посредством публикаций (1998 — 2001 г.г.), открытых уроков и занятий для учителей школ г.Самары и г.Кинеля. На защиту выносятся следующие положения:
1. Учащиеся современной музыкальной школы должны выполнять большой объем работы по развитию исполнительских навыков и
усвоению музыкально-теоретических знаний. При этом вопросы его эстетического воспитания оказываются вне сферы основного внимания преподавателей. В итоге музыкальные знания, умения и навыки не делают выпускника музыкальной шкоды вполне эстетически развитым и готовым к дальнейшему развитию в этом направлении. Введение в работу музыкальной школы литературно-музыкальной композиции, в процессе обучения которой эстетическое воспитание осуществляется через творчество самих детей, позволяет учителям в более полной мере справляться с 'требованиями, предъявляемыми обществом к музыкальному образованию.
Литературно-музыкальная композиция, являясь средством эстетического воспитания, служит одновременно более интенсивному, по сравнению с традиционными методами обучения, развитию творческих способностей школьников.
Творческие задания, предлагаемые ученикам на всех предметах в музыкальной школе, являясь одним из универсальных средств развития способностей ребенка, способствуют осознанному использовании:) получаемых теоретических знаний по литерачуре и музыке, а также повышают экспрессию исполнения изучаемого репертуара.
Диссертационное исследование включает опытно-экспериментальную рабочу, которая проводилась диссертантом в течение 6-ти лет (1995 - 2001 г.г.) и состояла из нескольких этапов.
/ этап (1995 - 1998г.г.) - разработка программы «Импровизация»; участие детей экспериментальной труппы в естественном эксперименте (обучение по проірамме «Импровизация», постановка литерачурно-музыкальных композиций в клубе любителей музыки «Камертон», подготовка сообщений для тематических классных часов, посещение спектаклей Самарского театра оперы и балета).
этап (1998 — 1999г.г.) - изучение литературы по проблеме диссертации; определение гипотезы исследования; проведение констатирующего этапа эксперимента в детской музыкальной школе №1 г.Кинеля с целью выявления уровня эстетического развития учащихся путем анкетирования, бесед со школьниками, учителями, наблюдения и анализа уроков преподавателей школы; разработка программы «Композиция», циклов тематических уроков, блокирование материала из разных разделов сольфеджио и музыкальной литературы в единый курс, разработка разовых интегрированных уроков.
этап (1999 ~ 2001 г.г.) — формирующий эксперимент, который проводился на базе детской музыкальной школы №1 г.Кинеля. Апробация разработанных рекомендаций, анализ полученных данных, оформление работы. Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения философской, психологической, педагогической, литературоведческой, музыковедческой и методической наук, а также на использование многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями литературы и музыки г.Кинеля м г.Самары.
Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов іворческих работ, бесед с учителями и школьниками, анализа экспериментальных открытых уроков и методических докладов, проведенных автором исследования и учителями, сотрудничающими с ним, О репрезентативности результата эксперимента также свидетельствуют и количественные показатели. Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (187 наименований, а также 6-ти справочных изданий) и приложений к диссертации (2).
Эстетическое воспитание как предмет философского и психолого-педагогического исследования
Ситуация, сложившаяся па рубеже веков в практике преподавания предметов эстетического цикла, требует от педагогов пересмотра ряда позиций, утративших актуальносгь. Нам нужен не столько отказ от накопленного опыта, сколько его переосмысление с целью творческого, оптимального использования в деле эстетического воспитания подрастающего поколения. Мы исходили из тезиса З.ССмелковой о литературе как основе всех искусств и основе эстетического развития школьников, С другой стороны, в музыкальной школе изучают музыку, поэтому, очевидно, надо искать средство эстетическою воспитания, которое позволило бы использован» воспитательные возможности литературы не в ущерб музыкальному образованию, а для его качественного улучшения.
Обратившись к самому понятию «эстетического воспитания», чтобы прояснить для себя и своих коллег его первоначальный смысл, мы определили, что термин ведет происхождение от философского понятия «эстетика»32, и современная философская наука определяет эстетическое воспитание через понятие эстетики, являющейся его теоретической основой; наиболее полным и обобщенным выражением эстетики является искусство33.
На протяжении всей истории цивилизованного человечества эстетика («наука о закономерностях эстетического освоения человеком мира») и эстетическое воспитание (воспитание искусством) находились в центре внимания философов. С) катарсисе, обозначающем сущность эстетического переживания, размышляли уже древние іреки. В античной эстетике искусство признавалось единственным средством формирования эстетической кульчуры, и смысл эстетического воспитания понимался прежде всего в духе формирования художественных способностей. Пифагореизм рекомендовал музыку для очищения души35, и, начиная с пифагорейцев, древнегреческие философы, подчеркивали роль музыки как главного средства эстетического воспитания36. Аристотель более широко, чем другие мыслители атггичности, понимал значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека и изучал эстетико-нравствегшое влияние литературы и театра. Б его «Метафизике» выделена (как раздел философии) поэтическая философия, состоящая из риторики и поэтики37. Слово «поэтика» у Аристотеля обозначает само словесное, литературное тцорчс,сгво (поэзию), то есгь искусство поэзии, а не. наук) о нем, Сущность искусства Аристотель видел в познании истины, а особый путь искусства к истине - в изображении возможных по вероятности или необходимости человеческих характеров и лейсгеий, основу поэтичности -не во внешних формальных признаках (сгихочворная речь и т.п.), но в особой творческой организации жизненного материала, гак же по чребованиям вероятности и необходимости. 0 ю выражается прежде всего в определенной композиции произведения, которая должна выявить развитие сюжета, или фабулы; фабула должна иметь внутреннее единство во всем своем развичтии. Искусство, отмечал Аристотель, направлено на общее в вещах; тот, кто им владеет, способен обучачъ. Искусствам ггриписывается тем больше значения, ччо они далеки от непосредственных потребностей жизни (теоретические дисциплины выше і фактических, а самое высшее место занимает мудрое чъ - позиапие принципов). Само эстетическое наслаждение Аристотель связывал с воздействием прекрасной формы художественного произведения, но, прежде всего, с удовольствием, которое доставляет человеку познание. Он отмечал воспитательное и очистительное значение музыки и синтетического искусства трагедии, благодаря которым люди получают облегчение и очищаются от своих аффектов, переживая при этом «безвредную радость». Аристотель более широко, чем другие мыслители античности, понимал значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека и изучал эстетико-нравственное влияние литературы и театра. Однако и он главный упор в творчестве делал на исследование нравственного воздействия на людей музыкальных ладов и даже отдельных инструментов .
Проблемы эстетического воспитания через синтез искусств в работах современных методистов
В работах современных педагогов - литераторов и музыкантов, - посвященных эстетическому воспитанию учащихся, литературно-музыкальным композициям отводится неизменно значительная роль. При этом проблема использования литературно-музыкальных композиций как средства эстетического воаштания рассматриваемся с разных, порой противоположных, точек зрения.
Проблему нсихолого-педагогических основ формирования осмысленного подхода к поэтическому слову затрагивает К СфШС щ. Автор подчеркивает, что между поэзией и музыкой существуют особые отношения, изучению которых посвящено немало теоретических работ. Причина здесь в -том, что изначальное единство, синкретическое слияние слова и музыки (точнее, слова и напева) все время ощущается нами, каждый раз воскресая в новых синтезах. Вопросы перехода поэтического образа в музыкальный, взаимовлияния поэтических и музыкальных средств выразительности имеют многовековую историю, на протяжении которой они получали самое разнообразное толкование. В ходе развития хоровой музыки каждая эпоха подходит к проблеме взаимосвязи музыки и слова в вокально-хоровых сочинениях по-своему, сообразно своим эстетическим взглядам и представлениям. Осознание, Го есть регулирование решения процесса решения задачи, Саркисян трактуется как возможность актуализировать осознаваемое в конкретной исторической или аналитической деятельности. Определение осознанного подхода к поэтическому слову, из которого исходит автор в своем исследовании, характеризует один из аспектов художественной) мышления. Поэтическое слово в хоровом произведении диссертант считает источником образного видения певцов. Так, звуковая форма слова является кратчайшим путем передачи определенного состояния. Выразительность же, в применении к звуковой стороне поэтического слова в хоровом произведении, и есіь суть художественности, образности. К.Б.Саркисян намечает пути и методы актуализации работы над словом в процессе создания исполнительского образа. Осмысление связи слова и музыки происходит на трех уровнях. Первый - соединение отдельных звуков и созвучий в мотивы - есіь морфологический или интонационно-семантический уровень осмысления; второй — соединение мотивов в более крупные единицы - фразы, предложения, периоды -является синтаксическим или образно-семантическим уровнем осмысления; третий — соединение крупных единиц текста в части и произведение в целом -композиционный, или концепционно-семаитическии уровень осмысления . І Іричем связь элементов воспринимается не как «техническое» средсгео, а как факгор, определяющий образную аруктуру произведения, синтезирующий собой выразительность звуковой речи и выразительность музыкальных интонаций, музыкальных образов. На основе изучения литературы по проблемам звучащей речи автор приходит к выводу, что звуковая сторона стиха небезразлична по отношению к его содержанию. Высокая структурная организованность поэтической речи создает ощущение музыкальности благодаря взаимодействию трех основных компонентов: речь идет о ритме, поэтической интонации и собственно звуковой стороне. Кроме того, ни интонационный показ, пи внешние речевые опоры типа «светлее», «прозрачнео , «выразительнее» не могут привести к принципиальным сдвигам в отношении певцов хора к звучащему в пении слову, если они не опираются на знание соответствующих критериев звукообразности поэтического слова. Совершенно иную роль иірают внешние речевые опоры, когда с их помощью моделігруются существенные свойства и отношения между звуком и смыслом, а также звуком и образом, певческим звуком и поэтическим выражением. Для пластического и эмоционального восприятия звукообраза, лежащего в основе хорового произведения, важен тот ракурс, в котором происходит осознание данного образа, понимание тех его качеств, состояний, форм, которые возникаю! как результат взаимосвязи слова и музыки. Объективной основой создания выразительного хорового исполнительского образа является осознанный подход к поэтическому тексту хорового произведения как к целостному художественно-образному явлению, каждый элемент которого подчинен художественной идее и выполняет определенную роль в системе взаимодействия средств выразительности, актуализированных в данном произведении. Введение словесно сформулированных критериев звукоизобразигелыюсти элементов поэтического языка и организация последовательного их усвоения в процессе певческой практики приводит к принципиальным изменениям позиции студийно-невческого хора к слову в хоровом произведении. Разработка фонетической партитуры как метода творческого освоения хорового произведения способствует развитию творческого воображения певцов, развивает образное, пластическое ведение, упорядочивает их аналитическую деятельность. Исследование диссертанта подтвердило принципиальную возможность управления отношением певцов к звуковой стороне стиха хорового произведения путем постановки перед ними соответствующих задач и спланированной организации их решения. Формирование творческого отношения к звуковой основе поэтического текста хорового произведения приводит к выделению звуковой выразительности стиха как новой области объективных явлений и становится одной из предпосылок в развитии осознанного подхода к поэтической основе хорового произведения. Большое внимание вопросу эстетического воспитания уделяет журнал «Искусство в школе» под редакцией А.А.Мелик-Пашаева.
Оригинальная идея содержится в статье В.Каневского, в которой автор предлагает развивать наглядно-образное мышление детей с помощью музыкальной импровизации134. Через эмоциональное восприятие ребенок последовательно приходит к абстрактно-логическому, через образное - к словесному. Для нас возможно использование этого метода в отдельных случаях. Как систему, автор применяет его, работая с детьми из спецшкол.
Определение исходного уровня эстетического развития младших школьников и подростков, обучающихся по традиционной методике
Изучив имеющийся теоретический материал, мы пришли к выводу, что процесс эстетического воспитания младших школьников и подростков может быть оптимизирован с помощью включения в занятия лгтгер гурно-музыкадыюй ШМШШШЖ которая расширяет рамки обучения от элементарных навыков пения и игры на музыкальном инструменте. Она позволяет приобщить детей к большому искусству, воспитывает его понимание, даст основные знания по истории мировой и отечественной эстетики и художественной культуры, формирует высокие эстетические вкусы.
Как уже указывалось выше, работа со словом на уроке в ДМШ ведется следующим образом: зачитываются стихи, обращается внимание на средста художественной выразительности, проводятся аналогии с музыкальными і іроизведениями.
Наша работа в этом направлении началась с использования импровизации как средства развития творческих способностей младших школьников. В отрыве от импровизации композиция невозможна, это два этапа одного творческого процесса. Практика показала, что для более отчетливого отражения процесса эстетического воспитания необходимо записывать сочинения учащихся и производить отбор импровизированного материала, созданного ими. Поэтому предмет «Импровизация» мы в настоящее время используем как вспомогательный, а центральным в нашей работе является предмет «Композиция», отвечающий всем основным требованиям.
Составляя программу эксперимента для учащихся 1-7 классов ДМШ, мы учитывали следующие моменты:
1. Предложенные учащимся задания должны находиться в зоне их потенциального развития;
включать в себя подражание, игру и сочинительство;
расширять опыт ребенка;
учить воплощению чувства в поэзии, прозе и музыкальных звуках, овладению внутренней логикой развития поэтической и музыкальной мысли;
постоянно включать в литературно-музыкальную композицию новые элементы;
учить разграничивать художественный образ на составляющие и вновь соединять их в переработанном виде.
2. Литературно-музыкальная композиция используется как база для абсолютно новых і предметов (композиция, импровизация);
как новые спецкурсы, обновляющие содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;
как основа для циклов уроков;
как метод работы в кружке авторской песни и в клубе любителей музыки (работа с учащимися общеобразовательных школ);
как форма лекций-концертов;
как объединяющий момент блоков уроков, систематизирующих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования (блокирование материала из разных разделов в единый курс);
как вид разовых интеїративньгх уроков.
В 1998-2001гг. в ДМШ №1 г. Кипеля был проведен педагогический эксперимент, целью которого являлось: определить роль литерачурно-музыкалыюй композиции в процессе эстетического воспитания учащихся. Экспериментальная группа (ЭГ) была сформирована в количестве 50 человек, в контрольную (КГ) также вошли 50 учащихся школы.
Целью констатирующего этапа эксперимента было определение исходного уровня эстетического развития учащихся. На этом этане мы использовали следующие методы: наблюдение, опросы, беседы с учащимися и преподавателями, тестирование и анкетирование детей.
1. Внешнее - а) включенное на предметах: «специальное фортепиано», «импровизация в классе фортепиано», а также в клубе «Камертон» (постановка учащимися литературно-музыкальных композиций под руководством педагогов), в концертной деятельности, в работе летнего школьною музыкального театра, на конкурсах и зачетах пианистов; б) стройнее - в хоровом классе, на уроках вокального ансамбля, сольфеджио и музыкальной литературы.
2. Внутреннее - на всех предметах и мероприятиях; выяснялась зависимость взаимопонимания между учеником и преподавателем от эстетического развития ребенка.
Наблюдение показало, что дети начинают музыкальные занятия с положительными эмоциями, настроены на то, чтобы лучше понять смысл исполняемого (песен и «чистой» музыки), выразительнее спеть и сьирать, «объяснить» музыку. Однако эти попытки бывают удачными далеко не всегда (лишь в 30% случаев), становятся все менее удачными с усложнением репертуара.
Опросы (стандартизированные устный и письменный — анкета) и беседы, в ходе которых ставилась задача выяснить целесообразность использования литературно-музыкальных композиций в процессе эстетического воспитания учащихся 1-7 классов ДМШ, проводились среди детей и их педагогов. Ребятам задавались следующие вопросы (устно):
Похожие диссертации на Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ
