Роман Ф. М. Достоевского "Преступление и наказание" в школе Павлова Наталия Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕ КОМПОЗИЦИИ В СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО АНАЛИЗА 27

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ УРОКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ КОМПОЗИЦИИ РОМАНА "ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ" 48

2.1. Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения 48

2.2. Приемы изучения романа и его композиции 56

2.3. Анализ композиции романа как основы постижения его целостности 65

2.4. Приемы изучения теоретических основ преступления Раскольникова 75

2.5. Система уроков по изучению композиции романа "Преступление и наказание"81

2.6. Завершающий этап изучения романа 83

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ РОМАНА .84

3.1. Общие принципы осмысления теории Раскольникова 84

3.2. Проблема мотивов преступления в литературоведении и методической науке 88

3.3. Методика изучения мотивов преступления Раскольникова 93

3.4. Анализ "психологического процесса преступления" после убийства 111

3.5. Раскольников и Соня Мармеладова 121

3.6. Значение эпилога в романе 144

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ ЭПИЗОДА В КОМПОЗИЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ РОМАНА 151

4.1. Задачи и приемы изучения эпизода 151

4.2. Особенности эпизода романа Достоевского 155

4.3. Методика проведения анализа эпизода 157

4.4. Анализ эпизода "Первая встреча Раскольникова с Порфирием Петровичем" 170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185

СПИСОК ЦИТИРУЕМЫХ РАБОТ .191

БИБЛИОГРАФИЯ 209

• ЗНАЧЕНИЕ КОМПОЗИЦИИ В СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО АНАЛИЗА
• Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения
• Общие принципы осмысления теории Раскольникова

Введение к работе

В "Концепции образовательной области «Филология» в 12-летней школе" подчеркнуто, что литературе, как интегративному по своей природе предмету, принадлежит ведущая роль в становлении духовного мира человека. В этой связи обучение учащихся старших классов полноценному восприятию и анализу художественных произведений в средней школе является одним из факторов повышения их филологического и общекультурного образования.

Анализу художественного текста, объединяющему литературоведческий, лингвостилистический и культуроведческий аспекты, уделяется все большее внимание, так как современное филологическое образование требует глубокого и всестороннего осмысления учащимися картины мира, помогает им в выборе жизненного пути и поиске смысла жизни. Успехи и достижения в области целостного анализа, особенно заметные в последнее время, стали возможны благодаря переориентации "знаниецентрической" системы преподавания на "культуросообразную", "текстоориентированную", "призванную обеспечить формирование духовного мира человека" [Концепция, 2000. С.68].

Согласно "Концепции", методология и методика литературного образования должны быть направлены на сочетание традиционного и инновационного подходов к обучению, что служит основой для целостного восприятия художественных произведений. Обеспечить такое восприятие может учитель-словесник, закладывающий представление о литературе как предмете лично-стно значимом для учащихся, побуждающем к самостоятельной учебной деятельности и самообразованию.

Основополагающие принципы целостного литературоведческого анализа сохраняют первостепенное значение в школьном анализе художественного произведения. Это единство содержания и формы, принцип историзма, связь мировоззрения и метода писателя, эстетический и социальный взгляд на природу искусства.

Современные учебные цели личностно - ориентированного обучения включают познавательные, поведенческие и информационные компоненты и носят инструментальный характер по отношению к главной ценности - культурному развитию учащихся, обусловленному сотрудничеством и диалогом учителя и ученика и его самостоятельной деятельностью. Это требует установления соответствующего им содержательного наполнения и методического оснащения школьного анализа художественного произведения.

Большой вклад в развитие теории школьного анализа литературного произведения, его принципов, путей, методов, в разработку проблем взаимосвязи восприятия и анализа, общего и различного между литературоведческим и школьно-методическим, вслед за Ф.И. Буслаевым, В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, В.П. Острогорским, внесли методисты XX века. М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, М.А. Шнеерсон, М.Д. Сосницкая В.А. Никольский и др. работали над тем, как анализировать произведение в школе, и уделяли большое внимание таким аспектам оптимизации школьного анализа, как "естественный метод работы над произведением" - анализ по ходу развития действия, "вслед за автором" [Рыбникова, 1924]. Д.К. Мотольская, Н.А. Соснина, Ю.И. Лыссый, Б.А. Есин особое значение придают композиционному анализу, Г.А. Гуковский, М.Г. Качурин, Н.О. Корст, Н.Я. Мещерякова, Г.Н. Ионин, Н.И. Кудряшев, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Н.М. Шанский, О.Ю. Богданова - эстетической целостности произведений.

Особо отметим исследование Т.Г. Браже, посвященное целостному анализу романов И.С. Тургенева "Отцы и дети" и Л.Н. Толстого "Война и мир" [Браже, 1964]. Автор на примере различных по композиции романов излагает общие принципы методики целостного изучения большого прозаического произведения, отмечает особенности разбора, которые зависят от специфики построения каждого, показывает соотношение целостного изучения с другими способами анализа произведения, помогает понять, какое значение имеет система уроков, какова специфика работы над текстом и как осуществить те или

иные уровни его анализа. Использованный Т.Г. Браже принцип изучения "вслед за автором" в сочетании с различными методами и приемами в настоящее время остается оптимальным вариантом целостного изучения многоплановых эпических произведений1.

В нашей диссертации предлагается методика изучения романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание". Выбор обусловлен тем, что "Преступление и наказание" - одно из сложнейших философских произведений, изучаемых в школе, и от аспекта анализа этого романа зависит глубина усвоения авторского замысла.

Таким аспектом в нашем исследовании становится анализ композиции романа, справедливо признанный ключевым в осмыслении идеи и постижении целостности произведения. Изучение особенностей построения романа позволяет увидеть значимость основных акцентов, расставленных автором, и понять, что главным в романе является "осмысление героем своего преступле-ния и нравственное требование наказания" (т.28, II, с. 137) .

Вопросы композиции "Преступления и наказания" затрагивали многие литературоведы, изучавшие роман: М.М. Бахтин, СВ. Белов, В.Е. Ветловская, В.В. Виноградов, Л.П. Гроссман, А.С Долинин, Ф.И. Евнин, В.Я. Кирпотин, В.В. Кожинов, Р.Г. Назиров, Б.Н. Тихомиров, П.Х. Тороп, Г.М. Фридлендер, А.Г. Цейтлин, Н.М. Чирков, Г.К. Щенников и др. Известны также работы, специально посвященные изучению композиции романа Достоевского. Это исследования Д.С. Мережковского, В. Иванова, Б.М. Энгельгардта, И.Л. Аль-ми, Р. Андерсона, В.А. Богданова, В.А. Викторовича, И.А. Гурвича, В.В. Даниловой, О.Н. Осмоловского, Р.Н. Поддубной, В.А. Свительского, Н.Д. Та-марченко, Н.К. Савченко и др.

Обобщив результаты литературоведческих исследований, остановимся на наиболее важных.

Так, было отмечено, что "Достоевский употребляет своеобразный художественный прием, чтобы ввести читателя в драму. Он изображает подробности тонкие, почти неуловимые, психологические переходы в настроении героев". "В промежуток одного дня, иногда нескольких часов события и катастрофы нагромождаются целыми массами. Роман Достоевского - не спокойный плавно развивающийся эпос, а событие пятых актов многих трагедий. Нет медленного развития: все делается почти мгновенно, стремится неудержимо и страстно к одной цели - к концу" [Мережковский, 1890. С.4, 8]. Роман "стал под пером нашего художника трагедией духа", так как "трагичен по существу сам поэтический замысел"; это "роман катастрофический, потому что все его развитие спешит к трагической катастрофе". Особенность композиции виделась автору в "идейности", "философической и общественной обостренности", во всем, "что сближает его, в самом здании, с типом романа-теоремы", в использовании "неожиданных встреч и столкновениях странных людей, при странных стечениях обстоятельств, в странном и эксцентрическом вообще в людях, в их положениях и в их поведении, в непредвиденных и кажущихся не всегда уместными излияниях чувств, обнажающих личность невзначай до глубины, в трагикомическом и патетическом юморе", в "солипсической отъединенности сознания героя", "замкнутости в собственном мире". Все это дало основание определить жанр "Преступления и наказания" как "роман-трагедия" [Иванов, 1911. С. 169-171, 180]. Исследованы такие особенности его построения, как "острота и динамичность сюжета", "катастрофический исход фабулы", "загадочность и эксцентричность героев". "Соединение чужероднейших и несо-вместимейших материалов" - один из главных композиционных принципов "Преступления и наказания" [Гроссман, 1928. С.21, 54-55, 57]. Рассмотрен принцип организации пространства и времени, формирующий романный мир: в "Преступлении и наказании" "царит время трагедии", "целая жизнь концентрируется в считанные часы" [Цейтлин, 1927. С.12]; "герои живут напряженной духовной жизнью, что ведет к крайней психологизации романного време

ни и острому ощущению его относительности" [Фридлендер, 1964. С.173]. В связи с исследованием периодов романного действия выделялось разное количество кульминаций, объясняющееся "многообразными формами предварения событий и повторами сюжетных ситуаций" [Чирков, 1963. С. 160], несколькими сюжетными линиями [Альми, 2002. С.314], наличием "эпизодов потрясающего эмоционального воздействия" [Назиров, 1977. С.216-235].

Предметом специального изучения стала идея Расколышкова, и осмысление ее роли в романе вызвало споры среди литературоведов. По мнению исследователя, впервые назвавшего роман "идеологическим", идея выступает как предмет и объект изображения (это "роман об идее"), как доминанта в построении образов (герой становится "человеком идеи", "идея становится в нем идеей-силой, всевластно определяющей и уродующей его сознание и жизнь") и как "конструктивный прием" ("доминантой при изображении окружающей действительности является та точка зрения, с которой взирает на этот мир герой") [Энгельгардт, 1924. С.90, 93]. Идея Расколышкова выступает как композиционный элемент, составляющий "основу эпической композиции" и "идеологического конфликта" [Гроссман, 1928. С. 18]; она формирует характер, соответствие характера идее усиленно формируется самим героем, желающим видеть себя цельным человеком. "Самосознание как доминанта образа служит ... выявлению разлада между «человеком для себя» и «человеком в себе». Разлад этот, по мысли писателя, трагичен и вместе с тем целителен, так как является условием нравственного возрождения человека" [Щенников, 1976. С.6].

Важно также учитывать и следующие уточнения суждений Энгельгардта и Гроссмана. "Не она (идея) героиня его романов. Его героем был человек, и изображал он не идею в человеке, а, говоря его собственными словами, "человека в человеке". Идея же была для него или пробным камнем для испытания человека в человеке, или формой его обнаружения, или тою средою, в которой раскрывается человеческое сознание в своей глубочайшей сущности" [Бахтин, 1972. С.54. Выделено нами]. "В романе действует не идея, а человек идеи". "Сама жизнь

идеи имеет в романе глубоко своеобразный характер. Если воспринимать идейный план романа только как развитие мыслей, мы ничего не поймем в его строении, в его структуре", т.к. в "Преступлении и наказании" "предстает непрерывный диалог идей" [Кожинов, 1971. С.145-147]. "У Достоевского нет героев без идеи. Идея, не реализующаяся в поступке, не проверяемая в деле, для Достоевского не идея... Переход идеи в дело - это закон и теоретической и практической поэтики Достоевского" [Кирпотин, 1972. С.36].

Жанр романа определяли как "социально-философский", связывая идею Раскольникова с социально-бытовыми обстоятельствами его жизни. "Противоречия между требованиями «идеи», «теории» и требованиями повседневной жизни - один из основных структурных принципов романного построения Достоевского" [Этов, 1972. С.342].

Построение романа сравнивали с музыкальным произведением, "основанном на многоголосии". Достоевский, "подобно композитору симфоний, использовал его механизм для архитектоники трагедии и применил к роману метод, аналогичный тематическому развитию основных фаз - мотивов в музыке" [Иванов, 1911. С. 171]. Наблюдения над музыкальной природой композиции романа Достоевского были углублены: "разные планы романа", фабулы связывает в единое целое контрапункт [Гроссман, 1959. С.342]; средством выражения философского представления писателя о бытии и месте в нем человека являются "семантически и тематически акцентированные повторы определенных эмоционально-психологических мотивов в описании" (интерьера, пейзажа); сюжетно-тематические повторы (мысль о неизбежности убийства и саморазоблачения; вариации снов, психологическая возможность самоубийства), "портретный лейтмотив" [Чирков, 1967. С. 103, 139, 150]; словесные лейтмотивы [Виноградов, 1961; Савченко, 1982], тематические мотивы (преступления, наказания, духоты, нищеты и сквозной - воскрешения из мертвых) [Кожинов, 1971; Назиров, 1982; Тороп, 1993; Тихомиров, 1996], мотивы провидения [Розанов, 1990; Мережковский, 1993; Иванов, 1990; Шестов; 1993; Джек

сон, 1996; Ветловская, 1996; Натова, 1997; Щенников, 2001] и "творческий" (кенозиса) [Котельников, 1996. С. 194-200]. Особо выделяются мотивы преступления Раскольникова [Шкловский, 1957; Карякин, 1970; Кирпотин, 1970; Гурвич, 1988; Джексон, 1998; Альми, 2002]. Отмечено, что в основе поэтики Достоевского - лейтмотивный и ассоциативный способы введения в текст какого-либо источника [Тороп, 1997. - С. 143, 145], благодаря чему образуются своеобразные "романы в романе" [Якубова, 1991. С. 157].

Принципиально важным признано, что "Достоевский - творец полифонического романа". Голос героев его произведений построен так, как строится голос самого автора в обычных произведениях. Герой как точка зрения на мир, как взгляд на мир и на самого себя требует совершенно особых методов раскрытия. Слово героя так же полновесно, как авторское. Ему принадлежит исключительная самостоятельность в структуре произведения". "Автор говорит всею структурою своего романа не о герое, а с героем" [Бахтин, 1972. С.7-9, 79, 82]. Понятие полифонии (многоголосия) связывалось с особым типом "композиционного мышления" Достоевского [В.А.Свительский] и позиции автора, выразившейся в отношении к героям: это диалогическая позиция, утверждающая внутреннюю свободу героя. "Полифонизм не дает возобладать ни одной оценке, открыто заявленной и монологически сформулированной; активизирует автора, не позволяет ему открыто вмешиваться в пределы кругозора героя; дает возможность неполной оценки"; "у писателя повышена нагрузка на композиционное мышление и выработаны гибкие структурно-композиционные формы для вынесения авторской оценки" [В.А.Свительский, 1974. С.20-21]. Диалог характерен и для "жанровых частей" - это "важнейший структурно-композиционный принцип романа Достоевского" [Щенников, 2001. С.65], означающий, что проблема, поставленная автором, не может быть решена героем одной этической ориентации: лишь в столкновении "голосов" намечаются пути к разрешению вопросов [Щенников, 1987. 201]. Полифони

ческая концепция М.М. Бахтина имела своих сторонников (А.Г. Цейтлин, Н.М. Чирков, Р.Г. Назиров, Б.А. Успенский) и критиков (В.Е. Ветловская).

Позиция автора в романе Достоевского выражается в форме повествования и системе персонажей. Из истории создания "Преступления и наказания" известно, что Достоевский предполагал написать "рассказ от первого лица" (т.7, с.313). Впоследствии появляется новая форма - "рассказ от себя, а не от него", "исповедью в иных пунктах будет не целомудренно и трудно себе представить, для чего написано. Предположить нужно автора существом всеведущим и не погрешающим" (т.7, с. 146, 148-149). В композиции же романа Достоевский сохраняет "многие черты лирического рассказа - дневник, исповедь": "почти все события романа даются через восприятие их главным героем", "в романе много мемуарных эпизодов" - исповедей [Погожева, 1939. С. 111]; "форма исповеди есть форма раскрытия внутреннего мира героя через него самого, а не авторскую интроспекцию" [Чирков, 1967. С. 62]. "Третье лицо, авторский голос понадобился не только из-за огромного расширения материала, недоступного наблюдению и памяти героя": писателю важно было раскрыть "собственную психологию" героя [Опульская, 1970. С.688]. Преступление и наказание" имеет концентрическую структуру: мир в нем синтезирован через сознание Раскольникова. В параллельных образах-аналогах разработаны лишь возможные варианты воплощения жизненной судьбы и идеи Раскольникова". "Роман имеет фрагментарную структуру и построен как цикл повестей и новелл, сопряженных на философской основе". Повести о Мармеладове, семье Раскольникова и пр. "тесно связаны с внутренней драмой главного героя и его идеей и даны через его восприятие, являясь материалом для разрешения его мысли" [Осмоловский, 1982. С.52-53].

Претерпел эволюцию и замысел романа, о котором Ф.М.Достоевский сообщил в сентябре 1865 года М.Н.Каткову, издателю журнала "Русский вестник": "Это психологический отчет одного преступления". Идея романа излагается писателем так: совершив убийство, герой "почти месяц ... проводит

после того до окончательной катастрофы. Никаких на него подозрений нет и быть не может. Тут-то и развертывается весь психологический процесс преступления. Неразрешимые вопросы восстают перед убийцею, неподозреваемые и неожиданные чувства мучают его сердце. Божья правда, земной закон берет свое, и он кончает тем, что принужден сам на себя донести. Принужден, чтобы хоть погибнуть в каторге, но примкнуть опять к людям: чувство ра-зомкнутости и разъединенности с человечеством, которое он ощутил тотчас же по совершении преступления, замучило его". ... в повести моей есть намек на ту мысль, что налагаемое юридическое наказание за преступление гораздо меньше устрашает преступника, чем думают законодатели, отчасти потому, что он и сам его нравственно требует (т.28, II, с. 137). Исследователями замечено, что "замысел 1865 года еще не является замыслом романа-трагедии", "нет героя-мыслителя, нет расколъниковского преступления как философской категории и художественной задачи": в центре замысла - герой переступивший, и интерес писателя сосредоточен прежде всего на наказании. "Принципиальным отличием исходной ситуации является то, что «неразрешимые вопросы» «восстают» перед Раскольниковым еще до преступления", и потому "не «преступление/наказание" - ложный путь, неотвратимо стремящийся к катастрофе, но трагический путь через "преступление и наказание" к самому себе, к новому смыслу жизни" [Тихомиров, 1996. С.251-269].

Трагедию, которая происходит в душе героя, исследователи связывали с характером положения Раскольникова: "наказание для Раскольникова едва ли не опережает преступление" [Ахшарумов, 1867. С. 149]; "В теоретичности преступления заключается весь ужас положения Раскольникова" [Мережковский, 1890. С.9-10]; "У Достоевского за виною и возмездием следует спасение преступника через нравственное и духовное перерождение" [Иванов, 1911. С. 187]; "Наказание Раскольникова - это проповедь Достоевского: против убийства человека в человеке" [Дунаев, 2002. С.48]. Трагедия умствующего героя, героя-философа обусловлена религиозными взглядами Достоевского,

для которого "тайные помыслы человека страшнее преступления-действия" [Бердяев, 1923. С.92].

Религиозная основа романа приобретает для диссертации концептуальное значение.

Православный характер романа формулируется писателем в черновых набросках: "ИДЕЯ РОМАНА 1. ПРАВОСЛАВНОЕ ВОЗЗРЕНИЕ, В ЧЕМ ЕСТЬ ПРАВОСЛАВИЕ. Нет счастья в комфорте, покупается счастье страданием.

Человек не родится для счастья. Человек заслуживает свое счастье, и всегда страданием" (т.7, с.154-155).

"Преступление и наказание" - одно из немногих произведений XIX века, рецепция которого зависела от политических и конъюнктурных веяний в нашей стране, поэтому всякое упоминание о религии и связанных с ней понятий в советское время называлось "реакционным", "ошибочным".

С возвращением литературы к национальным истокам появилась возможность выработать новый, адекватный подход к русской классике и анализировать ее не только с точки зрения трех этапов освободительного движения, но и как важнейшую часть национального сознания, базирующегося на Православии, как одну из составляющих русской мысли в контексте мировой культуры.

Интерес к библейским темам и образам в поэтике "Преступления и наказания" отразился в системе научных комментариев, описан основной фонд религиозных сведений, содержащихся в нем. Ряд религиозных философов - B.C. Соловьев, Л. Шестов, В.В. Розанов, Н.А. Бердяев, ученые-литературоведы СВ. Белов, В.П. Белопольский, В.А. Воропаев, А.Л. Григорьев, И.А. Есаулов, В.Н. Захаров, В.А. Кириллова, Г.Ф. Коган, В.А. Котельников, Р.Г. Назаров, Е.Г. Новикова, Л.Д. Опульская, Ф.Б. Тарасов, П.Х. Тороп, Е.А. Трофимов, Г.М. Фридлендер и др. выявили "генетические и типологические связи Достоевского с Евангелием" [Белопольский, 1998. С.7].

В последнее десятилетие появились работы, которые "констатируют" и "указывают адреса" непосредственно цитируемых Достоевским евангельских

текстов и описывают их переклички с его литературными сюжетами [Тихомиров, 1996; Сальвестрони, 2001 и др.]; ориентируют на обнаружение и "расшифровку" евангельских образов и фрагментов, присутствующих скрыто, в "подтексте" [Тороп, 1993; Котельников, 1996; Касаткина, 1996; Дунаев, 2002 и др.].

Христианское мышление Достоевского определяет и замысел, и сюжет, и композицию и систему образов, и внутреннее содержание образов "Преступления и наказания".

"Писатель ставит проблему эвдемонической культуры - и в письме к Каткову указывает на невозможность счастья в отъединенном от людского сообщества состоянии. Нравственное требование наказания есть стремление к тому искупительному страданию, без которого невозможно никакое счастье, как понимает его Достоевский в опоре на Православие", в романе "ставится и одна из проблем соборного сознания - а это идея чисто православная" [Дунаев, 2002. С.30-31]. "Особое значение Достоевский придает страданию - может быть, главнейшей у него ступени на пути к Христу и к спасению" [Котельников, 1996. С.199].

Развивая эту мысль, исследователи замечают, что в "Преступлении и наказании" "актуализируется мотив обретения человеком Высшего Блага". Особенность построения романа связывается с "внутренней мотивированностью сюжета воскрешения", обусловленной выбором Раскольникова, осмысливаемым автором по нескольким линиям: признание идеи героя грехом; признание природы человека исконно внегреховной и трагически раздвоенной в результате грехопадения; признание возможности преодоления греха"; на сюжет оказывает влияние и "дихотомичность времени в романе"; "христианское мышление Достоевского обуславливает бинарную структуру "Преступления и наказания" [Трофимов, 1996. С. 167-168]; "почти полный текст повествования о воскрешении Лазаря является определяющим и в романе, и для духовного мышления самого Достоевского" [Кириллова, 1996. С.55]. Одна из важнейших идей всего произведения определяется в романе в связи с религиозно

этическим содержанием образа Сони [Тихомиров, 1990. С.220]. В текст эпилога романа "включены" варианты Евангельских чтений и проповедей. Это своего рода "ключи", в прямой форме высказывающие то, что Достоевский "рассказывает" [Касаткина, 1996. С.78]. "Вся структура романа "Преступление и наказание" проникнута библейской и евангельской символикой. Упоминание Голгофы, Содома, притча о Лазаре, картина Апокалипсиса в конце романа - все это создает особое смысловое поле, в котором отражаются поступки персонажей" [Белопольский, 1998. С.88].

В целом же характер композиции романа Достоевского определяется мно-готемностью и многообразностью, развивается по принципу многоступенчатого разветвления, взаимного пересечения, параллелизма и периодического слияния их в одно целое, что соответствует полифоническому образу мышления писателя и его основному творческому принципу - поиску "в человеке человека" [Гассиева, 1980. С.13-14].

Опыт изучения романа "Преступление и наказание" в школе накоплен с 1967 г., когда произведение было восстановлено в программе. С 1968 г. появляется ряд работ, посвященных его методическому осмыслению - пособия для учителя, система уроков, методические указания, материалы к урокам: Л.Д. Волковой и Ю.В. Лебедева [1968], СВ. Орловой [1968], П.И. Степанова [1969], О.И. Меншутиной [1969], Д.Л. Соркиной [1969], К.В. Рыцарева [1970], Д.Я.Райхина [1970]; К.И. Мегаевой [1971], Ю.Е. Финкельштейна [1971]; В.И. Василовского [1971, 1981], Н.М. Михайловской [1971], В.Б. Распопина [1971], Л.Д. Волковой [1971, 1977], М.Г. Качурина и М.А. Шнеерсона [1974], В.А. Шелепина [1978], М.Г. Качурина и Д.К. Мотольской [1987].

До конца 1980-х г. роман "разбирался как бы на фоне творчества Тургенева и Чернышевского" [Беленький, 1976. С.156], что объяснялось "педагогическим аспектом" изучения Достоевского. Заключался он в том, чтобы "в сознании учащихся запечатлелись наиболее сильные, положительные стороны художественной системы Достоевского - трагедия "униженных и оскорблен

ных", попирание буржуазным обществом их человеческого достоинства, глубоко гуманная мысль писателя о духовном богатстве и ценности человеческой личности. Роман Достоевского должен быть раскрыт перед учащимися как роман социально-психологический и философский" [Кудряшев,1971, С. 80].

Эпизоды к урокам рекомендовалось подбирать с таким расчетом, чтобы подвести учащихся к выводу: бунт героя Достоевского был неизбежен в социальных условиях России [Василовский, 1971. С.39], "художественный диагноз Достоевского в анализе буржуазного общества оказался созвучным именно социалистической мысли. Картины безмерных страданий убеждают, что так жить невозможно, мир должен быть перестроен, человек может и обязан перестроить его" [Волкова, 1971; 1977. С. 139].

Роман "Преступление и наказание" объявлялся "идеальным" с точки зрения формирования у старшеклассников такого теоретико-литературного понятия, как классовость: роман Достоевского, "со всей силой выражая мировоззрение" писателя, "нес в себе и материал, который может расходиться с этим мировоззрением", тогда как его "объективное значение было шире политических и религиозно-философских взглядов художника". "Великий реалист на каждом шагу противоречил себе, подвергая сомнению свои религиозно-этические взгляды". "Он не мог погрешить против истины - нарисовать переродившегося, даже перерождающегося Раскольникова"; он сумел указать лишь на то, что "в этих больных и бледных лицах уже сияла заря обновленного будущего, полного воскресения в новую жизнь" [Беленький, 1976, С. 157.].

Предлагался один путь изучения произведения - по образам, что отражало социальную структуру общества - жертвы и хищники и "объясняло" бунт главного героя: Раскольников и "сильные мира сего" (Лужин, Свидригайлов); Раскольников и Соня, но это, безусловно, уводило от уровня нравственных требований Достоевского.

Художественным особенностям "Преступления и наказания" уделялось скромное место, несмотря на богатый опыт его изучения в литературоведе

ний. Так, интерес к художественной форме романа проявлялся в характере заданий: учащимся предлагалось самостоятельно выяснить композиционную роль эпизода разговора Раскольникова и Свидригайлова [Василовский, 1971. С.35]. Однако выводы, сделанные на уроке, говорят о том, что учащиеся рассматривали содержание эпизода, но не его композиционную роль.

Образ Раскольникова рассматривался как композиционный центр романа, к которому стягивается множество других преступлений. За мотивом его преступления виделся более широкий мотив преступления как нормы жизни. "У читателя рождается понимание, что причина "преступлений" не в отдельной личности, а в мироустройстве" [Волкова, 1977. С.138].

Разработана система заданий для повторения, включающая "некоторые особенности композиции": расположение частей в романе, глав внутри каждой части по степени нарастания напряженности. Элементы драматургического изображения жизни, сконцентрированность и напряженность действия, изображение героев в переломные, катастрофические моменты их жизни и своеобразие сюжета отнесены авторами в область жанра. Главная цель прочтения романа - "по сюжету" - заключается в том, чтобы, перечитывая "ключевые места" произведения, увидеть Раскольникова через автора - в системе авторских опровержений и доказательств. Сомнение вызывают предложенные формы работы с текстом: "художественное рассказывание с элементами выборочного чтения", "пересказ описания душевного состояния Раскольникова близко к тексту" [Богомолова, 1982. С.210].

Вышедшие в свет "Комментарии к роману Достоевского "Преступление и наказание" [Белов, 1984], проблемное планирование уроков [Аркин, 1985] помогают учителям выстроить систему уроков, направленную на постижение сложных философских проблем и нравственной проблематики произведения на основе его художественных особенностей; сориентироваться в анализе сюжета и композиции, "сцеплении" ключевых эпизодов; обратить внимание на "эмоционально-оценочную и аналитическую лексику", "отрабатывать лексическую

точность высказывания о характере, состоянии, поступке героя Достоевского" [Аркин, 1985. С.36]. Правда, число уроков при этом сократилось до пяти .

С начала 1990-х г. ситуация по изучению романа заметно улучшается. На страницах журнала "Литература в школе" появляется ряд статей, авторы которых предлагают опыт анализа, ориентированный на переосмысление проблем, поставленных Достоевским, и методические решения, вызванные несогласием с однозначностью толкования романа в школьных учебниках, которые "стремятся расставить все акценты" [Шелепин, 1990. С.97-98].

Учителей волнует, что "попытки проанализировать весь роман заканчиваются неудачей", так как "создание оптимальной системы уроков по этому роману - задача, еще не решенная современными методистами" [Влащенко, 1992, С.59]. Новое осмысление романа идет через постижение его жанра (идеологический роман) [Лебедев, 1990. С. 16-29]; художественных особенностей: предлагается опыт "начала изучения романа" [Влащенко, 1992], комментированного чтения с ведением "страничек" ("Уроки Мармеладова", "Путь к мечте Раскольникова", "Обыкновенные люди крупным планом") [Рослякова, 1994]; анализа эпизода [Альбеткова, 1991, Павлова, 2003], системы образов [Муравьев, 1977; Волощук, Лазарева, 1991]; "слова героя" [Гаричева, 2001], "первой фразы романа" [Кожинов, 1971; Рогалева, 2002].

Для школ с углубленным изучением литературы разрабатывается программа факультативного курса по изучению христианских сюжетов и символов [Бегун Б.Я., Волощук Е.В., Полякова Т.М., 1992]; уроки на основе православной культуры [Горькова, 2004]; появляются рекомендации "зачитать на уроке строки из Нагорной проповеди, открывающей возможность возрождения для любого человека", "заодно" подумать, "ради чего Раскольников просил Соню прочитать о воскресении Лазаря, что хотел услышать?" [Рослякова, 1994]; начинать изучение романа с вопроса о месте христианства в мировоззрении писателя, заниматься поиском художественных деталей (желтый, красный, евангельских чисел) [Со

плова, 1994]; рассматривать монолог Мармеладова в контексте с Евангелием, Раскольникова - с Легендой о Лазаре [Гусакова, 1996]. Разработан лингвистический анализ сцены чтения Соней Евангелия [Павлова, 1996]. Помещаются материалы из работ религиозного философа и критика Н.А.Бердяева [Косулина, 1994]. Появляются материалы к урокам, позволяющие осмыслить суть преступления - наказания Раскольникова и метафизики романа [Свердлов, 2000. С. 142-151]; духовную эволюцию писателя, религиозно-философскую концепцию романа, особенности работы над "Преступлением и наказанием" [Фомичева, 2000. С. 151-165; Прокурова, 2001. С. 13-15]; появляется возможность анализировать произведение, опираясь на высказывания критиков о романе [Лыссый, 1997].

Обосновывается необходимость показа разнообразных подходов к одной теме на материале подготовки к сочинению "Один день Родиона Раскольникова": способы изложения материала, роль одного дня в романе, композиционная роль описания дня Раскольникова накануне убийства. Коллективное обсуждение аспектов анализа и литературоведческий характер работы "предотвращают формирование стандартизированного подхода к работе" [Богданова, 1999. С.376].

Как видим, в учебной и методической литературе появляются работы, подчеркивающие необходимость обращения к художественной форме романа, к уяснению религиозных представлений писателя, без которых невозможно объективно оценить его произведение.

В одном из последних учебных пособий по изучению романа Достоевского предлагается анализ художественных текстов "на уровне христианской основы его повествования", осмысленной в трудах религиозных философов [Абельтин, 1999]. Проблемы изучения романа видятся авторам в том, что "художественное мышление Достоевского отличается от всех других типов осмысления действительности", поэтому и "метод изучения должен быть своеобразным". Однако предложенная методика мало отличается от традиционной. Это же характерно и для пособий типа "В помощь учителю", куда перекочевали не только путь изучения [Волкова, 1971, 1977], система заданий

[Фогельсон, 1980; Лыссый, 1997], вопросы наподобие "Убеждает ли нас эпилог романа" [Богомолова, 1982], но и утверждения, что "трагедия Раскольни-кова завязывается в трактире", а "Петербург является фоном, на котором разворачивается действие" [Золотарева, 2003, С.140-158].

Анализ методических рекомендаций и пособий показывает, что многое в них требует пересмотра, обусловленного, прежде всего, замечаниями к методике проведения уроков. Так, уроки по роману рекомендуется начинать с анализа сцен, рисующих Петербург, и с осмотра его "уголков" [Волкова, 1977; Качурин, 1974, 1987 и др.] Возможно, этот прием на начальном этапе изучения оправдывает себя, так как экскурсия по городу настраивает определенным образом учащихся на восприятие безысходности существования "униженных и оскорбленных". Однако "разложение" романа на сцены, рисующие разные стороны Петербурга, представит содержание произведения весьма односторонне. В результате методисты зачастую пренебрегают замыслом Достоевского, изложенным писателем в письме к Каткову. Задуманный как "психологический процесс преступления", роман Достоевского, с их точки зрения, "стал романом о бесчеловечном обществе, обрекающем миллионы людей на нищету и отчаяние, о преступности и преступлениях этого общества" [Райхин, 1970. С.50]. Безусловно, одной из главных тем романа является, по словам писателя, "боль о человеке", но в предложенном контексте трудно понять бунт Расколь-никова, выходящего далеко за рамки его нищенского существования.

Опасность подобного изучения заключается и в том, что многие учащиеся не читают роман полностью, а это значит, что Петербург Достоевского действительно останется для них только фоном, на котором происходят события, а сам писатель - лишь иллюстратором исторической действительности. Не учитывается при этом и эстетический аспект изучения произведения.

Необходимость пересмотра методики изучения романа "Преступление и наказание" в школе обусловлена его возросшей актуальностью и необыкновенным воспитательным значением для подрастающего поколения, не же

лающего мириться со многими проблемами, встающими на их пути. "Сразу весь капитал!" - вот лозунг, побуждающий молодых людей к совершению поступков, граничащих с преступлением.

Актуальность предпринятого диссертационного исследования определяется новой концепцией уроков по изучению романа, опирающейся на литературоведческий анализ композиции "Преступления и наказания" и его евангельской основы, в связи с чем уроки необходимо обогатить освоением учащимися новых теоретико-литературных понятий и христианской проблематикой, анализ которой способствует эстетическому и нравственному воспитанию старшеклассников.

Научная новизна исследования обусловлена предложенной его автором собственной, осуществленной на практике системой построения уроков по целостному освоению в школе романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" с опорой на композицию.

Методологической основой диссертации послужили принципы комплексного анализа с применением типологического, историко-генетического, историко-функционального методов. Работа строится на пересечении литературоведческих трудов по системному и целостному анализу творчества Достоевского, в их числе исследования композиции романа "Преступление и наказание" (И.Л. Альми, М.М. Бахтин, СВ. Белов, A.M. Буланов, В.А. Викторович, Ю.Ф. Карякин, Р.Г. Назиров, В.А. Свительский, Н.М. Чирков, Г.К. Щенников,); религиозных основ романа - философов (В. Соловьев, Л. Шестов, Н. Бердяев) и литературоведов (И.А. Есаулов, В.Н. Захаров, В.А. Кириллова, В.А. Котельников, Ф.Б. Тарасов, Е.А. Трофимов), трудов методистов, разрабатывавших основные принципы освоения художественного текста в учебных целях (Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Ю.М. Лотман, Ю.И Лыссый, Ш.А. Махмудов, Д.К. Мотольская, Я.А. Роткович, М.А. Рыбникова, Н.М. Шанский и др), и работ методистов, спе

циально изучавших "Преступление и наказание" (И.И. Аркин, СВ. Белов, Л.Д. Волкова, М.Г. Качурин, Ю.В. Лебедев, М.Г. Маранцман, В.А. Шелепин).

Мы опираемся не на механическое соединение литературоведения и методики преподавания литературы, оно неэффективно - важно увидеть их диалектическую связь. Наука о методах преподавания открывает учителю и ученику путь к постижению художественной идеи произведения, а значит, в известной степени обогащает литературоведческий анализ.

Наиболее плодотворным нам представляется путь изучения романа "Преступление и наказание" "вслед за автором", по ходу романного действия, что позволяет целостно охватить его идейное содержание. Этот метод изучения эпического произведения разработан Т.Г.Браже на основе анализа романов И.С.Тургенева "Отцы и дети" и Л.Н.Толстого "Война и мир".

Объект изучения - роман Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание".

Предметом изучения выступают методические приемы изучения в школе композиции произведения Достоевского в аспекте его идейно-художественной целостности.

Цель исследования: Разработать методику целостного изучения романа Достоевского "Преступление и наказание" на основе особенностей его композиции.

Гипотеза исследования. Изучение романа Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание" может быть успешнее, если оно будет основьшаться на анализе композиции. В таком контексте изучаются не только образы и события романа, но и выраженная в композиции авторская концепция, авторский идеал, целостно осмысливается художественная идея произведения.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы выдвигаются следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему целостного анализа художественного произведения в литературоведческом аспекте и на этой основе определить значение

композиции и важнейшие способы ее выражения применительно к школьному образованию.

2. Проанализировать существующую практику изучения композиции в научно-методической литературе и на уроках в средней школе.

3. Разработать и обосновать систему знаний по освоению композиции романа Достоевского "Преступление и наказание" учащимися средних общеобразовательных учреждений, лицеев, гимназий и пр.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы уроков.

При решении каждой из поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Метод теоретического анализа. Изучение и анализ трудов по теории литературы, лингвистике, методике преподавания литературы, философии, культурологии, эстетике дало возможность определить методологические основы целостного анализа эпического произведения.

2. Эмпирический. При проведении констатирующего эксперимента использовался комплекс методов:

а) анкетирование учащихся с целью определения уровня знаний в области теории литературы;

б) опрос учителей, обсуждение наиболее типичных трудностей, возникающих при изучении романа Достоевского.

3. Статистический. Методом контрольной проверки (сочинения) подтвердить эффективность разработанной методической системы по изучению романа Достоевского.

Исследование проводилось с 1995 по 2003 гг. в несколько этапов: I. Поиск проблемы, ее теоретическое обоснование, определение и формулировка ее аспектов. Предоставленные часы из вариативной части базисного плана в 1995 г. были использованы на изучение евангельских сюжетов и мотивов в произведениях русской литературы, в том числе в романе "Преступление и наказание".

П. Проверка и углубление эксперимента с целью выявления особенностей функционирования евангельской основы повествования при изучении романа Достоевского.

Ш. Обучение учащихся согласно разработанной методической концепции целостного изучения эпического произведения в средней школе на основе его композиционного анализа.

IV. Внедрение результатов исследования в практику школьного изучения романа Достоевского "Преступление и наказание". Под наблюдением оказалось 120 учащихся.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались следующим:

1. Опорой при разработке теоретической концепции на современные достижения литературоведов, лингвистов, философов, дидактов, методистов-практиков, психологов.

2.0ценкой результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций на основе проведения письменных анкет, анализа ответов на уроке, сочинений.

3. Данными опытного обучения, осуществлявшегося в течение 8 лет в средней общеобразовательной школе № 59 г. Саратова и лицее-интернате при СГАУ им. Н.И.Вавилова в 2002-2003 уч.г.

Результаты исследования апробированы на X Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы анализа литературного произведения в системе филологического образования: наука - вуз - школа" в Екатеринбурге (2004); на научно-методической конференции "Современные образовательные технологии: поиски и перспективы" в Саратове (2002); ежегодных районных, городских и областных семинарах учителей (1995 - 2001).

Основные положения и выводы диссертации отражены в 7 публикациях.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в обосновании целостного изучения эпического произведения в аспекте его композиции.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в лекциях, спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания литературы, в составлении соответствующих программ и учебно-методических пособий, в практике школьного изучения творчества Ф.М.Достоевского.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Постижение идеи романа Достоевского требует создания системы уроков, рассматривающей "Преступление и наказание" в единстве содержания и формы, в единстве с личностью писателя, творческой историей создания текста, его религиозной основой.

2. Изучение композиции художественного произведения важно для эстетического воспитания школьников, т.к. они учатся видеть закономерности развития действия, систему образов и принципы их создания, позицию автора, постигают художественноэцелое через его часть (деталь, фраза, эпизод).

3. Жанровая структура художественного мира романа (полифонизм) позволяет автору быть объективным: оценку лицу или явлению он передает какому-либо действующему лицу, ведет повествование под другим углом зрения; определяет "персонажную организацию", которая позволяет обнаружить различные грани теории Раскольникова и характеризуется как принцип двойниче-ства; образует "философский план конфликта" через диалоги героев; путь духовного воскрешения должен быть выстрадан, для чего автором используются ложные развязки и открытый финал.

4. Евангелие стало нравственной позицией автора романа. Преступная мысль (грех умствования) страшнее преступления-действия, что определяет характер положения героя: наказание постигает Раскольникова до преступления. В композиции романа актуализируется сюжет обретения человеком Бога

внутри себя. Евангельский мотив воскрешения Лазаря является нравственным центром романа.

5. Эпизод, имеющий свою внутреннюю композицию и сюжетную завершенность, дает возможность рассматривать его как структурную единицу художественного целого. Композиционное оформление эпизода (монологи-исповеди, сны), их тематическое единство способствуют самораскрытию героев романа.

6. Выражением авторской концепции служат тематические мотивы в их композиционном единстве: преступление, наказание, нищета, воздух, провидение и -сквозной - воскрешение из мертвых. Разгадка мотивов преступления определяется в композиции как столкновение, смена решений и чувств героя и их самоопровержение. Темы и образы предшествующих культурных эпох вводятся в текст как его лейтмотив. Средством характеристики героя, участвующим в создании его духовного портрета, является "портретный лейтмотив".

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемых работ и библиографии. В диссертации 232 страницы.

Значение композиции в структуре целостного анализа

Одной из ключевых проблем современного гуманитарного образования является "необходимость разработки теоретических основ содержания литературного образования с учетом эстетической специфики предмета", в связи с чем "в курс литературы включаются педагогически обработанные, систематизированные сведения по литературоведению", расширяющие и углубляющие "теоретико-литературный компонент курса" [Концепция, 2000. С.67-70]. Анализ текста осуществляется в свете одного из теоретических вопросов, предусмотренных школьной программой: род, творческий метод, жанр, композиция, стиль. Теоретико-литературные знания служат основой для целостного анализа художественного произведения.

Понятие композиция не имеет однозначного толкования. Под композицией в литературоведении понимают "установление центра зрения художника" (А.Н. Толстой), "субъектную организацию текста" (Б.О. Корман), "дисциплинирующую силу всего произведения", цель которой - "расположить все куски так, чтобы они замыкались в полное выражение идеи" (П.В. Палиевский).

Теоретическая сбивчивость в определении композиции препятствует школьному изучению этого элемента содержательной формы: "среди методистов нет единого мнения о системе, объеме и пскшедовательности изучения вопросов теории литературы", в результате - работа над композицией не занимает достаточного места на уроке [Богданова, 1999. С.270,277], а "работы общетеоретического характера почти полностью исчезли из методики литературы" [Айзерман, 1998. С.118].

Исходя из того, что композиция охватывает широкий круг вопросов, необходимый для воплощения художественной идеи, мы рассматриваем построение произведения, обусловленное его содержанием и жанром, и опираемся на следующее современное определение: композиция - это взаимная соотнесенность и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств. Композиция скрепляет все иные элементы формы и соподчиняет их авторской концепции (идее, смыслу). Ее законы преломляют важнейшие свойства художественного сознания и глубинные связи явлений реальности [Хализев, 2003. С.387]. Композиция обладает содержательной значимостью, включает расстановку персонажей (систему образов), событий и поступков (композиция сюжета), способов повествования (смена точек зрения на изображаемое), подробностей обстановки, поведения, переживаний (композиция деталей), стилистических приемов (речевая композиция), вставных новелл и лирических отступлений (композиция внесюжетных элементов), способствует развертыванию художественного содержания.

Крупной композиционной единицей произведения является сюжет, являющийся его содержательной формой и строящийся по определенным принципам, зависящим от особенностей мировоззрения и творческого метода писателя. Сюжет чаще всего характеризуется как цепь внешних и внутренних событий, как "одна из форм композиции" [Тимофеев, 1966. С.164], динамическая сторона [Есин, 1999. С.149]. Статическую же сторону составляют вне-сюжетные элементы: описание, авторские отступления и вставные эпизоды.

Для определения порядка изложения материала, расположения сюжетных элементов, способов их взаимосвязей исследователи прибегают к термину композиция сюэюета. "Композиция сюжета представляет собой сложное органическое взаимодействие ряда конструктивных планов: сочетание фабульных и внефабульных элементов сюжета (завязка, развязка, кульминация); последовательность событий и ситуаций; соотнесение сцен и эпизодов; взаимодействие сюжетных линий (линия - развитие характера персонажа или отношений между персонажами); взаимодействие сюжетных мотивов (мотив -варьирующееся повторение ситуаций, сцен, деталей") [Цилевич, 1978. С.7].

На уровне композиции сюжета можно выделить "сценичные" (непосредственно происходящие события) и "внесценичные" (события, происходящие "за сценой") эпизоды; компоненты сюжетного эпизода у разных писателей обладают разной степенью выразительности и интенсивности.

Так, в романе Достоевского выделяются компоненты: предыстории, диалоги и многолюдные сцены-сборы; писатель чрезвычайно увеличивает возможности каждой из применяемых изобразительных форм. Если это монолог-исповедь, то он доходит до последних пределов откровенности, и длительность такого монолога почти всегда чрезмерна; эпизоды имеют и разную степень "напряженности" или "акцентности" Щелкова, 1961. С. 25-32].

Эпизод - это "часть литературного произведения, обладающая относительной самостоятельностью и законченностью" [Диев, 1971. С.468]. Как структурная единица текста эпизод может быть определен "как динамическое повествование (или статическое описание), несущее определенную образную информацию о герое, явлении или событии и имеющее смысловую и композиционную завершенность", которая может быть обусловлена "сюжетной функцией эпизода, границами действия, единством места происходящих событий или общностью авторской идеи" [Брандесов, 1969. С.17]. Эпизод дает возможность проследить композиционную структуру текста: соотношение частей эпизода, взаимодействие персонажей в его пределах, приемы обрисовки характеров. Выход за рамки эпизода, прослеживание межэпизодных связей и отношений, выявление и изучение композиционно-тематического единства эпизодов - это путь постижения архитектоники и системы образов произведения, путь от частного к целому, от анализа эпизода к постижению художественного своеобразия произведения литературы в целом.

Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения

Вступительные уроки подготавливают к восприятию произведения через осмысление истории его создания и личности автора, в связи с этим необходимо обратиться к изучению формирования мировоззрения Ф.М. Достоевского, отразившегося в его романах, В результате изучения личности писателя мы приходим к выводу, что его жизнь, как и архитектоника изучаемого романа, зримо двучастна: докаторжная молодость и жизнь по возвращении из Сибири, откуда он вернулся глубоко верующим человеком.

Многие исследователи творчества Достоевского склонны видеть в произведениях писателя отражение его собственной судьбы, духовных исканий. Раскрывая себя в своих романах, проникая в загадку человека, Достоевский разгадывает и тайну собственной личности. И наоборот, свою судьбу он проецирует на судьбу своих героев [Белов, 1990. С.7]. Основываясь на этой точке зрения, обращаем внимание учащихся на самые решающие, переломные моменты жизни писателя, чтобы таким образом заложить основу для понимания его творчества в целом и композиции романа "Преступление и наказание" в частности.

Личность писателя может быть изучена в виде активных форм: лекция-беседа и семинар. Однако эти традиционные формы урока с перечислением дат, названий произведений, их проблем, как правило, недолго остаются в душе и памяти ребенка. Важно научить школьников самих добывать знания, поэтому обращаемся к инновационным методам проведения урока: урок-презентация, урок-защита проектов, урок-гостиная, урок-концерт, в подготовке которого учащиеся примут самое непосредственное участие.

Так, можно провести урок-гостиную. Старшеклассники играют роль биографов Достоевского, самого писателя, его современников, критиков, основываясь на материале, собранном под руководством учителя. Подобная форма работы давно вошла в практику преподавания литературы и прекрасно себя зарекомендовала. Для подготовки урока используются материалы о жизни писателя, его дневники, письма.

В последнее время в школьную практику активно входят уроки-защиты проектов, базирующиеся на взаимоотношениях между всеми участниками педагогического процесса. "Любой проект в продуктивном обучении лично-стно ориентирован, учитель при таком подходе выступает консультантом, партнером, он сопровождает ученика, а не ведет его". Организация проектной деятельности учащихся предполагает выполнение учебных заданий и презентацию проекта [Лебедева, Иванова, 2002. С.116-120].

Суть данной методики заключается в следующем. За пять - шесть недель до начала изучения романа "Преступление и наказание" учащимся предлагается самостоятельно обратиться к биографии писателя и в течение недели выбрать для более углубленного знакомства один из периодов его жизни. В процессе общения учителя с учащимися выявляются общие темы, заинтересовавшие школьников, намечаются группы и их лидеры.

Первая консультация учителя нацелена на формирование тем сообщений, организацию поиска нужного информационного и иллюстративного материала в библиотеке или в сети интернет. Следующую встречу учащиеся намечают сами, чтобы совместно подумать об отборе материала и подготовке слайдов для показа в классе. Требования к такому проекту высоки, но это увеличивает интерес к поисковой работе, так как атмосфера доверия учителя к учащимся стимулирует их желание защитить проект на высоком уровне. Поощряется любая самостоятельная методическая находка, способствующая целостному осмыслению творчества писателя: выразительное чтение отрывков из произведений, диалог выступающего с классом, демонстрация слайдов с их последующим комментированием и т.п.

Корректировка и промежуточное обсуждение индивидуально достигнутых результатов активизирует деятельность учащихся. Коллективный характер работы перед презентациями способствует взаимопомощи участников проекта. Старшеклассникам следует подумать над тем, кто представит их работу перед классом. Инициативе принадлежит не последняя роль, однако мнение коллектива - решающее, так как на выступающего возлагается ответственность так представить определенный период жизни писателя, чтобы его сообщение вобрало все изыскания данной группы. В распоряжении каждого - библиотека, компьютер, аудио - и видеоинформация.

Итогом работы становятся выступления и оценки, свидетельствующие о самореализации учеников. Это выражается в их умении ярко, образно рассказать на уроке о жизни Достоевского, о том, что они прочувствовали, когда готовились к такому уроку. Оценки выставляются согласно требованиям, предъявляемым к работе перед ее началом: соответствие содержания заявленной теме; логика изложения; уровень самостоятельности; владение материалом; эстетика оформления; грамотность; эмоциональность; культура речи.

Общие принципы осмысления теории Раскольникова

Одной из поставленных нами задач изучения романа Достоевского в школе является обучение старшеклассников умению анализировать текст. Можно по-разному активизировать эстетическое восприятие учащимися произведения: обратиться к письмам писателя, где он излагает свои творческие принципы, познакомиться с высказываниями критиков о его стилистических особенностях. Разработанная нами методика ориентирует учащихся на практическое освоение некоторых композиционных и стилистических особенностей романа, помогает войти в текст художественного произведения.

Учащимся предлагается пересказать близко к тексту содержание одной из глав. Мы прибегаем к этому приему сознательно, отдавая себе отчет в том, что пересказ - это не только один из способов интерпретации произведения, но и нарушение стиля писателя. Тем не менее, пересказ полезен, чтобы учащиеся поняли, что вслед за автором передать события трудно потому, что многие из них связаны с душевными переживаниями героя. Как показывает опыт, первая трудность, с которой они сталкиваются, помогает осмыслить одну из характерных стилистических особенностей романа, связанную с исследованием человеческой души: в произведении много внутренних монологов Расколышкова, исповедей, в которых он и другие герои пытаются разобраться в себе. Учащимся дается задание найти в романе исповеди Расколь-никова, Свидригайлова, Лужина. Кто из них действительно пытается разо браться в себе? Как это характеризует каждого из героев?

Далее предлагаем вспомнить основные черты стиля только что изученного романа И.С. Тургенева "Отцы и дети": лаконизм и максимальная смысловая насыщенность деталей изображаемой картины. Излишняя подробность, по Тургеневу, нарушает "то, что называется творчеством" [Письмо к Я.П.Полонскому от 10 сентября 1882 г.]. Она же, по мнению Тургенева, ведет к многословию и длиннотам, портящим произведение [Письмо к ЯМ. Полонскому от 1 сентября 1882 г.]. Сопоставляя стиль Тургенева и Достоевского, учащиеся легче воспринимают то, что к правде жизни в искусстве можно идти разными путями. Достоевский, как и Тургенев, "доверял внимательному и вдумчивому читателю и поэтому многое не договаривал, рассчитывая на духовное приобщение читателя к своему миру" [Лихачев, 1984. С.5], однако его "недоговоренность", в отличие от лаконизма Тургенева, имеет другой эстетический принцип - "при полном реализме найти человека в человеке" (т.13, с.526).

Мы считаем, что постичь идейное содержание "Преступления и наказания" поможет выявление в романе и изучение "звеньев и слоев тематических мотивов по эпизодам, сценам, экспликациям", являющихся "главной организующей силой", крупнейшим компонентом тематической композиции [Скаф-тымов, 1972. С.32]. Учащимся необходимо понять, что одним из способов выражения авторской концепции являются мотивы преступления, наказания и др. Учитель напомнит о мотивах как литературоведческой категории - дороги у Н.В. Гоголя, одиночества у М.Ю. Лермонтова, - чтобы старшеклассники понимали: знание определенных законов создания текста дает возможность анализировать его, осознавать то, что постигается.

В нашем исследовании предлагается методика осмысления мотивов преступления на основе изучения их последовательного введения в текст, что способствует развертыванию художественного содержания - жизни идеи Раскольникова в романе. Особенностью развития сюжетной линии, связанной с жизнью теории Раскольникова на страницах романа, является нарушение ее композиции. Понять смысл такой подачи материала - значит выявить отношение автора к идее Раскольникова.

По мысли писателя, никому, кроме Бога, не дано решать - "кому жить, кому не жить" (т.6, с.313), и эту мысль писатель выражает не только устами Сони, но и всем содержанием романа. Раскольников потому и страдает, что не хочет признать ошибочности своей идеи, и страдает до тех пор, пока сердцем не осознал, как он был не прав. Его борьба с самим собой - это мучительный процесс постижения своей человеческой натуры.

Особенностью композиции романа Достоевского, связанной с мотивами преступления, является их развертывание в сознании Раскольникова с начала повествования вплоть до эпилога, смена идеологических акцентов, особенно в сцене признания Соне.

Идея Раскольникова до преступления раскрывается по мере соотнесения им окружающей действительности с той "безобразной мечтой", которую он "как-то даже поневоле стал считать уже предприятием"; после преступления -в физическом состоянии, например, обмороках, вызванных несовместимостью его совести с содеянным. Но и перед решающим выбором он не смог мотивировать до конца свой поступок. В композицию сюжета писатель неслучайно ввел оспаривание мотивов преступления: Раскольников по-разному объясняет мотивы убийства Соне и Дуне, потому что руководствуется разными критериями, при этом его самого не удовлетворяет ни одно из объяснений.

В минуту наибольшей исповедальной откровенности Раскольников говорит Соне, что убил "по примеру авторитета" (т.6, с.319).

В разговоре с Дуней он "в исступлении", "с бешенством" еще раз проговаривает то, что его так возмущает: убийство бесчисленное количество раз совершалось людьми - и безнаказанно, и потому свое преступление таковым не считает, называет его "глупостью" (т.6, с.400).