Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ В СИСТЕМЕ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
1. Творческое усвоение знаний и формирование умений как основа творческого диктанта 10
2. Творческий диктант в теории и практике преподавания 27
3. Творческий диктант в пособиях для учителя 46
Методические выводы 53
ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
1. Задачи констатирующего эксперимента 57
2. Орфографические ошибки, выявленные с помощью дословного и творческого диктантов 59
3. Особенности лексики, включаемой учащимися в тексты творческих диктантов 82
Методические выводы 99
ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ДИКТАНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
1. Задачи экспериментального обучения и его научные основы 101
2. Содержание экспериментального обучения , 127
3. Методика использования творческого диктанта для
Работы по орфографии 139
4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 154
Методические выводы 163
Заключение 165
Список использованной литературы 168
Приложения 185
- Творческое усвоение знаний и формирование умений как основа творческого диктанта
- Задачи констатирующего эксперимента
- Задачи экспериментального обучения и его научные основы
Введение к работе
Формирование прочных орфографических умений-одна из конечных целей обучения русскому языку в школе. Успех в достижении этой цели зависит прежде всего от уровня разработанности методики орфографии. На сегодня эта частная методика считается достаточно разработанной. Определён объём орфографических понятий, лежащих в основе орфографических умений; изучены психологические механизмы становления орфографического навыка; предложены интересные методики изучения отдельных орфограмм и групп орфограмм. Особую ценность для разработки методики орфографии представляет доказанная рядом исследователей (М.В.Ушаков, В.А.Добромыслов, Н.С.Рождественский, Д.Н.Богоявленский, Г.Н.Приступа, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова и др.) необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом различных анализаторов: зрительного, слухового, рукодвигательного.
Включение указанных видов памяти в процесс обучения орфографии возможно через систему упражнений, каждое из которых в своей основе содержит способность развивать либо зрительную, либо слуховую, либо рукодвигательную, либо кинестезическую память. Это осложнённое списывание, орфографическое лроговаривание, комментированное письмо, диктант "Проверяю себя", зрительный диктант и т.д. В большинстве своём рождённые в практике преподавания, орфографические упражнения специально не изучались с точки зрения их психолого-методических возможностей. Специальные исследования, посвященные изучению психолого-методических возможностей отдельных видов упражнений по орфографическим умениям стали появляться в последние годы (см. работы Л.И.Чирковой, К.В.Токто-налиевой, ГАЯковлевой, А.Ю.Устинова и др.). Это объясняется потребностью создания научно обоснованной системы орфографических упражнений. В такой системе каждое известное практике обучения упражнение должно занимать своё место с учётом его дидактического потенциала. Создание системы орфографических упражнений решит проблему выбора
5 практических методов обучения орфографии, которую ежедневно приходится решать практикующему учителю. Именно этой актуальной проблеме посвящено данное диссертационное исследование.
Несмотря на богатое методическое наследие (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, А.Д.Алферов, В.П.Вахтеров, В.А.Флёров, Н.С.Рождественский, М.В.Ушаков и др.), до сих пор в практике школьного преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда процессы формирования орфографических и речевых навыков учащихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анализировать орфографические явления, узнают среди других явлений, перечисляют признаки, воспроизводят ход рассуждения, действуют по соответствующему алгоритму, но при этом все эти знания остаются невостребованными в сфере практической деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны, попадая в условия самостоятельного письма, работать в которых не приучены.
В чём причина такого положения? Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа, выскажем лишь одну: бедность в выборе упражнений, редкое использование некоторых работ, активизирующих формирование орфографических умений и навыков. По-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач являются списывание и диктант. А такие виды письменных работ, которые находятся между орфографическими и речевыми (коммуникативными) упражнениями, к сожалению, не используются в широкой школьной практике. В связи с этим правомерно поставить вопрос о сближении работы по орфографии с решением речевых задач в упражнениях коммуникативной направленности, чему может способствовать, в частности, использование творческого диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.
Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий диктант рассматривается как средство для развития речи учащихся. По этой причине роль и место творческого диктанта в процессе работы по орфо-
графии специально не исследовались, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных учёных (М.В.Ушакова, Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др.).
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью выявить возможности и разработать специальную методику использования творческого диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов. Выбор исследуемой возрастной группы определяется тем, что в этих классах предусматривается специальное изучение орфографии.
Цель исследования - разработать специальную методику проведения творческого диктанта, определить его роль и место в системе орфографических упражнений.
В соответствии с данной целью сформулирована следующая гипотеза: использование творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков будет эффективным, если определить минимум речевых (коммуникативных) умений, необходимых для написания творческого диктанта, выявить принципы отбора текстов с целью применения их в качестве орфографического материала и на этой основе разработать специальную методику.
Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:
установить степень разработанности исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;
обосновать возможность и целесообразность применения творческого диктанта для совершенствования орфографических навыков учащихся;
разработать принципы отбора текстов для творческого диктанта с целью использования их в качестве орфографического материала;
разработать методику использования различных видов творческого диктанта, определить их место в сложившейся системе работы по орфографии в средней школе;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются теория речевой деятельности, психофизиологические механизмы письменной речи, воззрения психологов на природу и пути формирования прочных орфографических умений и навыков.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование учителей; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Процесс исследования включал три этапа.
На первом этапе (1994г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, шло наблюдение за процессом обучения орфографии, анализировался опыт работы учителей по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материал для констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1995 г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков учащихся, разработана программа и подготовлен материал для проведения опытного обучения.
Третий этап (1996-1997гг.) был посвящен организации и проведению опытного обучения. Цель: экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1) выявлены методические возможности использования творческого диктанта для совершенствования орфографической грамотности учащихся;
определено место творческого диктанта в системе упражнений по орфографии с учетом этапа формирования орфографического навыка;
выявлен минимум речевых (коммуникативных) знаний и умений, которые необходимы для написания творческого диктанта, преследующего орфографические цели;
определены формы орфографической подготовки при написании творческого диктанта;
экспериментально проверена эффективность творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений и навыков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана методика проведения различных видов творческого
диктанта;
отобран дидактический материал;
предложены разработки уроков;
даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы об использовании различных видов творческого диктан-та в работе над орфографическими умениями.
Предложенная методика может быть использована в доработке действующей программы, в совершенствовании действующих учебников 5-7 классов и методических рекомендаций к ним. А также для чтения лекций в институтах повышения квалификации учителей, в преподавании курсов методики орфографии в педагогических вузах.
Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, в качестве методических рекомендаций при составлении сборников диктантов по орфографии.
Достоверность результатов исследования. Теоретические положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и обучающего экспериментов, в которых приняло участие 476 учащихся, а также результатами анкетирования 65 учителей общеобразовательной школы.
9 Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего
эксперимента, проведенного в средней школе 598 г.Москвы и школы 20
г.Шуи Ивановской области (5,6,7 классы). Отдельные положения работы
излагались на научно-практических конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина
(1994,1995,1996 гг.), в сообщениях на аспирантских семинарах, заседаниях
кафедры методики преподавания русского языка МПГУ им.В.И.Ленина, а также
отражены в публикациях автора по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе работы по формированию прочных орфографических навыков необходимо опираться не только на собственно орфографические упражнения, но и на работы, ставящие учащихся в условия самостоятельного письма, в частности, на творческий диктант.
Творческий диктант целесообразно использовать на этапе закрепления, повторения и систематизации изученного орфографического материала, в процессе которого первоначально приобретенный орфографический навык совершенствуется и качественно видоизменяется.
При отборе текста для творческого диктанта целесообразно выделить такие его элементы, которые позволят наиболее полно реализовать единство орфографических и речевых задач.
Творческое усвоение знаний и формирование умений как основа творческого диктанта
Совершенствование всей системы образования направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретённые знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для развития личности каждого учащегося на основе знания и учёта его возрастных и индивидуальных особенностей (45,с.5).
Изменение содержания обучения в школе направлено не только на углубление научных знаний, но и на повышение уровня мыслительной деятельности в более раннем возрасте, усиление роли дедуктивного пути познания в обучении. Это обусловило необходимость разработки такой дидактической системы организации познавательной деятельности учащихся, при которой развивалась бы не только их память, но и мышление, то есть процесс усвоения знаний проходил бы в условиях активной мыслительной деятельности учащихся и в конечном итоге способствовал формированию у них навыков творческого мышления и творческого усвоения знаний.
Справедливо считается, что объяснительно-созерцательный характер учебного процесса при всех его преимуществах над догматическим привносит в обучение ряд слабых сторон и, прежде всего, чрезмерное преобладание воспроизводящей деятельности ученика, которая составляет основу этого типа обучения, (148,с.47).
Дидактика требует установления непосредственной связи между методами обучения и путями научного познания. Методы и приёмы обучения должны определяться в зависимости от общих целей и задач и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий так же, как само содержание образования и дидактические принципы, лежащие в его основе. Современная дидактика отстаивает принцип рационального многооб разия форм и методов обучения. Большая работа по модифицированию клас сификации методов и форм обучения проделана Е.А.Быстровой, Г.Г.Городиловой, З.П.Даунене, Т.С.Кудрявцевой, И.Я.Лернером, А.М.Матюш киным, М.Н.Скаткиным, М.В.Черкезовой и др. В своём подходе к сущности ме тодов и форм обучения М.И.Махмутов, на наш взгляд, закономерно под чёркивает роль эвристических и эмоционально-эстетических моментов, счи тая, что при решении задач оптимизации обучения школьника, приближения методов обучения к методам научного исследования как средства форми рования творческих способностей учащихся, дидактика и педагогическая пси хология должны непременно обратиться к этим проблемам (120,с.26). Исследования показывают, что проблемное обучение - это не педагогическая мода. Его место в педагогическом процессе определяется тем, что оно исходит из понимания мышления человека как процесса, центральным звеном которого является возможность творчества(119,с. 142).
Но эта возможность не самопроизвольное явление, которое противопоставляется управляющей роли учителя. Творчество рождается при условии целенаправленного поиска, организация которого принадлежит учителю. Более того, важным условием реализации возможности творить является создание для учащихся общей творческой атмосферы. Справедлива мысль А.Я.Пономарёва, утверждающего, что "учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых он не только учит ребёнка, но и ребёнок "учит" его, и в ходе такого обучения решает творческие задачи. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области педагогического мастерства" (100,с.50-53).
Творческие работы в школе и сами проблемы творческого обучения явились закономерным следствием диалектического развития современной дидактики и методик обучения всем школьным дисциплинам. Говоря о роли и месте творческого диктанта как упражнения в системе работы по орфографии в школьном курсе русского языка, необходимо остановиться на проблеме творчества в учебной деятельности и подробнее на вопросе о творческом усвоении знаний и умений учащимися как одном из принципиальных вопросов современной теории обучения всем школьным дисциплинам.
Понятие "творческое усвоение знаний" в научной литературе имеет два значения: процесс решения творческих задач и результат обучения и воспитания подготовленности учащихся к творческой деятельности по усвоению знаний.
Проблема раскрытия сущности понятия "творческое усвоение знаний" является объектом исследования многих педагогов, психологов и методистов в нашей стране и за рубежом.
В современной зарубежной педагогике, изучающей данный вопрос, можно выделить три направления. Дж.Брунер, Д.Пелфорд, А.Карин и др. считают, что творческое усвоение знаний - это самостоятельное открытие знаний школьником в процессе самостоятельного поиска, который заключается в перестановке и перегруппировке изучаемых фактов, явлений. Такое усвоение делает школьника созидателем тех знаний, первооткрывателем некоторых (для себя) новых связей и отношений.
Другие учёные считают (А.Ньюэлл, Т.А.Саймон, Дж.С.Шоу и др.), что творческое усвоение знаний - это вид деятельности по решению задач, характеризующийся новизной, нестандартностью, устойчивостью и трудностью. Исследователями выделена совокупность условий творческого решения задач: новизна продукта деятельности, новизна самого мыслительного процесса, наличие сильной мотивации и устойчивости деятельности.
Третья группа учёных рассматривает творческое усвоение знаний и умений как процесс интуитивный (Г.Рагг и др.).
Всеми учеными допускается неоправданное противопоставление продуктивного- репродуктивному, логического- интуитивному, сознательного-бес-сознательному, рационального - эмоциональному. В отечественных исследованиях в понимании творческого усвоения знаний также нет единого мнения.
Многие исследователи изучают его с позиций покомпонентного подхода, когда познание сложного осуществляется через его расчленение на более простые составные части и изучение их природы (В.А.Энгельгард). При рассмотрении с этих позиций творческого усвоения знаний выявлено, что оно содержит интуитивно-практические и осознанно-логические элементы. В процессе такого усвоения учёные выделяют два вида интуиции: чувственная интуиция - прямое усмотрение знаний с помощью чувств или восприятия, и интуиция интеллектуальная - установление связи проблемы с известными знаниями, аналогичными ситуациями, как бы в "свёрнутом виде", не воспроизводя последовательно весь процесс рассуждения. Но интуитивные операции, как правило, являются лишь моментом творческого процесса. И если у школьника интуитивно возникает новая идея решения проблемы, то постановка проблемы, её конкретизация, реализация и верификация происходят всегда с участием осознанно-логических операций. При этом необходимо учитывать и тот факт, что любой творческий процесс, в том числе и творческое усвоение знаний, может осуществляться только тогда, когда в мозгу ведущего поиск образовалась модель проблемной ситуации и стала доминантой психических процессов (доминанта А.Ухтомского). Без этой предпосылки ожидать интуитивного решения проблемы нет основания,(39,с.25).
Раскрывая сущность творческого усвоения знаний, В.Н.Брушмин-ский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Моляко, Л.А.Пономарёв, М.Г.Яро-шевский и другие выявили следующее.
1 .Его механизм - новое, неизвестное рассматривается как носитель определённых отношений с известным, новые качества вещи открываются сознанию тогда, когда вещь включается в новые связи (49,с.92). Новая связь служит рычагом, с помощью которого раскрывается неизвестное. Поиск неиз-вестного-это постоянное включение объекта во всё новые системы связей.
2.Движущие силы такого усвоения - противоречия, возникающие в этом процессе. Основным противоречием творческого усвоения знаний являются внутренние противоречия между воспроизводящей и творческой стороной деятельности (122), которое диалектически взаимосвязано с другими внутренними и внешними противоречиями: между "чужим" и "своим" опытом, между мышлением и знанием, между различными уровнями знаний, умений и навыков, между "слоями" опыта ученика, между научным и житейским содержанием знаний, между односторонним толкованием знания учеником и богатством его реального содержания. (121,с.57).
3.Внутренние условия - мотивационная сфера, запас знаний и представлений в той области, в которой они усваиваются; умения соотносить знания с ранее приобретёнными.
Задачи констатирующего эксперимента
Для параллельных экспериментальных классов использовались одинаковые по объему тексты, чтобы можно было объективно судить об орфографических возможностях этих письменных упражнений. Объем текстов для каждого класса соответствовал норме дословного контрольного диктанта. Нами был выбран творческий диктант на вставку (на расширение текста) на основе связного текста.
Дословный словарный диктант проводился индивидуально с каждым учеником и был составлен из тех слов, которые данный учащийся вставил в текст творческого диктанта.
Учащиеся пятых классов выполняли работу по тексту "Зайчата". В диктанте 42 слова и 9 случаев на вставку.
ЗАЙЧАТА Было (жаркое, знойное) лето. Кузьма шел по (зеленому, пестрому) лугу. Вдруг в (высокой, сочной) траве что-то зашевелилось. Это были (молодые, крошечные, серенькие) зайчата. Кузьма быстро накрыл их (полотняной, рабочей, синей) курткой. Захотелось Кузьме вырастить (беззащитных) малышей, он завернул их в свою куртку и понёс их домой. Теперь в (большом, деревянном) ящике живут (прехорошенькие, серые) зайчата. Они привыкли к (доброму, заботливому) хозяину
Текст представляет собой повествование с элементами описания. По жанру это небольшой законченный рассказ. Задание к тексту было следующим: вставить подходящие по смыслу имена прилагательные, согласуя их с именем существительным, от которого они зависят. Нами контролировались орфографические умения - правописание гласных в окончаниях имен прилагательных (орфограммы, непосредственно изучаемой в пятом классе) и речевые умения - использование в своей речи имен прилагательных - категории, которая не только уточняет нашу речь, но и украшает ее, делая ее выразительной.
В шестых классах работы были проведены по тексту "Осеннее утро", состоящем из 65 слов, с 12 случаями на вставку.
ОСЕННЕЕ УТРО Всё вокруг застыло в крепком (осеннем) сне. Сквозь (туманную) мглу виднеются вдали широкие луга. Солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч упал на (сонную) воду сквозь заросли (зелёных) трав, надо мною звенит (лиственный) лес, отряхивает с (зеленых) лап капли росы. На узорчатых листьях папоротника тоже сверкает (утренняя) роса. (Сонная) трава немного примята вчерашним дождём. Просыпаются птицы. (Чинные) синицы перескакивают с ветки на ветку, (огненные) клесты крошат крепкими носами сосновые шишки. Скоро весь лес огласится (неугомонными) криками и песнями.
Текст представляет собой описание с элементами повествования. Задание к тексту было следующим : вставить там, где необходимо, имена прилагательные с орфограммой "Одна и две -Н- в суффиксах имён прилагательных", также непосредственно изучающейся в 6 классе.
В двух седьмых классах этой же школы проводились работы по тексту "Прощание с летом". Текст состоял из 96 слов, предполагалось 7 случаев для вставки.
ПРОЩАНИЕ С ЛЕТОМ
Ранняя осень незаметно подкралась к лесам. В чащобах повеяло холодком, (пропитанным лёгким грибным запахом),тонким ароматом первой (опавшей) листвы, которой усыпаны лесные дорожки.
Ранняя осень - чудесная, неповторимая пора года. В воздухе, (напоённом ароматом увядающей травы), плывёт серебристо-сизая паутина. Остро чувствуется: каждый песчаный взгорок,(заваленный сосновыми иголочками), тонкая ветка черёмухи, (тронутый первой позолотой) берёзовый лист - всё обласкано.
Каждый человек встречает осень по-своему. Меня ранней осенью всегда тянет в (расцвеченный яркими красками) лес. На вечерней зорьке хорошо думается. Только в лесу и можно понять, как тепло прощается родная природа с (уходящим) летом.
Это художественное повествование с элементами описания. Задание к тексту: вставить в текст подходящие по смыслу причастия и причастные обороты, согласуя их с именами существительными, от которых они зависят. В данном случае контролировалось правописание падежных окончаний причастий и в речевом плане - умение использовать в своей речи причастия и причастные обороты.
Как видим, тексты достаточно насыщены орфограммами и отвечают тем требованиям, которые предъявляются к текстам письменных работ. Следует отметить, что работы проводились без предварительной подготовки.
Задачи экспериментального обучения и его научные основы
На основании результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, стало возможным разработать методику использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографических умений учащихся 5-7 классов. Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:
1) теоретически обосновать возможность использования творческого диктанта для выработки орфографических умений и навыков учащихся;
2) разработать на этой основе программу обучающего эксперимента, в связи с чем предстояло определить содержание опытной работы, наметив в ней последовательность и приёмы использования творческого диктанта для формирования и совершенствования орфографической грамотности учащихся в зависимости от типа урока; выявить возможности действующих учебников по русскому языку для практического осуществления предлагаемой методики; обосновать необходимость применения творческого диктанта;
3) проверить эффективность предлагаемой методики.
Опытная проверка разработанной методики проводилась лично диссертантом в 5,6,7 классах средней школы 598 г. Москвы и в средней школе 20 г. Шуи Ивановской области. В обучающем эксперименте приняло участие 52 пятиклассника, 59 шестиклассников и 54 семиклассника.
Разрабатывая программу, содержание и методику обучающего эксперимента, мы исходили, во-первых, из понимания правописания как необходимой составной части письменной речи, с помощью которой происходит не простой перевод по определённым законам единиц звучащей речи в письменные знаки, а осуществляется организованная определённым образом с помощью специальных правил передача текста.
Во-вторых, мы учитывали, что языковые, в частности, орфографические знания, приобретают смысл лишь в речи. Только " живая речь, живой текст, письменный или устный, служат и основой понимания изучаемых явлений языка (грамматики, лексики, орфографии и проч.), и средством соединения теории с практикой в изучении языка. Изучить язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой основе" (115.С.79).
В-третьих, мы отдавали отчёт в том, что только при использовании творческого диктанта научить детей орфографически грамотному письму невозможно. Необходим целый комплекс всех видов орфографических упражнений. Поэтому творческий диктант использовался наряду с другими орфографическими упражнениями.
При определении исходных положений обучающего эксперимента учитывались достижения психологии, дидактики и методики преподавания русского языка.
Психологической основой методики обучающего эксперимента стало понимание письменной речи как вида деятельности. (А.А.Леонтьев).
Правильно понимать отношения между письменной речью школьников (как деятельностью построения семантически целостных текстов) и правописанием очень важно для методики обучения орфографии. От того или иного решения данного вопроса зависит целый ряд необходимых методических условий: вести ли обучение в той и другой области раздельно или совместно? Оказывают ли работы творческого характера влияние на развитие орфографических навыков? А если оказывают, то когда их следует вводить? Все эти, а также другие вопросы не могут быть решены без самого общего представления о психологии письменной речи и природе орфографического навыка.
Письменная речь, трактуемая нами с позиции теории деятельности, позволяет проанализировать и описать все её элементы (мотивы, цели, действия, операции, механизмы). Деятельностный подход к письменной речи как предмету обучения предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли и чувства в письменном, тексте, при этом не забывая об его орфографической стороне.
Как известно, творческий диктант - вид письменной работы, направленный на воспроизведение чужого текста и на создание частично своего.
" В основе восприятия речи, - пишет А.А.Леонтьев, - лежат процессы, по крайней мере, частичного моделирования процессов его порождения" (102,с.264). По словам И.А,Зимней, "продукт (результат) слушания реализуется в другом виде деятельности того же человека"(80,с.71). Другими словами, продуктом восприятия текста творческого диктанта является формирование слушателем своего текста. Налицо вторичное порождение.
Проводя работу над творческим диктантом, учитель должен знать, что этот вид письменного высказывания имеет свою особенность: создаваемый учащимися текст предназначен как бы не для себя, а для читающего - таким образом пишущий пытается добиться понимания, то есть устанавливает обратную связь.
Опираясь в основном на работы А.А.Леонтьева и Н.И.Жинкина, кратко опишем структуру процесса формирования речи применительно к творческому диктанту. Среди этапов формирования речи они называют: 1) ориентировку; 2) внутреннюю программу речевого высказывания; 3) реализацию программы и 4) контроль за речевой деятельностью.
Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. "Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А.Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, быстро и правильно ориентироваться в условиях общения..., во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения..., в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания..., в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь" (104,с.ЗЗ).
К ориентировке А.А.Леонтьев относит совокупность факторов, которые определённым образом влияют на выбор речевого высказывания. При творческом диктанте ориентировочной основой является установка учителя, вызывающая это действие на создание вторичного речевого высказывания.
Осознанию услышанного (прочитанного) способствует вступительное слово учителя, основная цель которого сообщить ученикам сведения, не обходимые для понимания текста, ввести детей в суть дела, показать роль предлагаемого отрывка в контексте, заинтересовать учащихся, подготовить их к эмоциональному восприятию текста. Учитель также может дать краткую справку или дать дополнение к прочитанному тексту. В отдельных случаях материал вступительного слова может быть использован учащимися при выполнении специальных заданий к диктанту.
Первым этапом формирования речи можно считать программу речевого высказывания. В составлении программы речевого высказывания решающую роль играет предмет речи - тема и основная5мысль высказывания. Однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа и жанра текста.
Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в "предметно-изобразительном коде" в виде "смысловых сгустков", "образов-мыслей" (73,с.84). На этом этапе мысль ещё не расчленена, ещё не выражена в словах. Этот этап А.А.Леонтьев называет "внутренней программой", имея в виду содержание формулируемого высказывания. Н.И.Жинкин приходит к выводу, что "при самостоятельном составлении записываемого текста заметно включается новое и малоизученное звено механизма - внутренняя речь"(74,с.27). Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал :"...мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик письменной речи, то есть внутренняя программа"(47,с.364).
Что представляет собой внутренняя программа при создании "своего текста на базе чужого"? Прежде всего это восприятие и запоминание текста. Эти процессы в данном случае носят произвольный характер, так как определены установкой - передать средствами языка содержание услышанного или прочитанного.
Восприятие представляет собою единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли. Восприятие, поднявшееся до уровня сознательного наблюдения, является волевым актом, что важно учитывать для организации целенаправленных усилий школьников (116,с.253-254).
И.А.Зимняя выделяет два уровня восприятия в процессе речи. Первый уровень - "уровень разборчивости..., на котором воспринимаются звукосочетания. Наивысшим уровнем является уровень смыслового восприятия. Осуществляясь в системе лексических значений и смыслового содержания, восприятие на этом уровне является конечной фазой общения между людь-ми"(244,с.17).
Таким образом, восприятие речи (текста) не сводится к восприятию его звучания или последовательности графических знаков. Текст мы воспринимаем в целом - в единстве формы и содержания, так что восприятие теснейшим образом связано с его пониманием.
Параллельно с процессом понимания речи совершается такой вид психической деятельности как запоминание. "Запоминание основывается на образовании и актуализации временных связей... и формируется в зависимости от содержания и характера деятельности" (81,с.56).
Л.В.Занков отмечает, что для результатов запоминания большое значение имеет то, насколько запоминаемый материал затрагивает нужды, интересы, эмоции (79).
Исходя из этих особенностей памяти, мы отбирали интересные и полезные в познавательном и воспитательном отношении тексты, при этом обращалось внимание на употребление отдельных слов и словосочетаний.
В тесной связи с проблемой активности запоминания стоит проблема осмысленности запоминания как мыслительной деятельности в процессе обучения.
Другой вид мыслительной деятельности, важный для развития запоминания, - это процесс соотношения. Но А.А.Смирнов констатирует, что для учащихся 5-7 классов этот приём не является способом запоминания: "Сознательно поставленной цели воспользоваться замеченными связями у них не было" (180,с.296).
Повторение.также рассматривается в качестве смысловой деятельности, от которой во многом зависит прочность запоминания.
Как утверждают психологи, повторение должно быть разнообразным : каждое из повторений необходимо связывать с выявлением того, что не было выделено ранее. В противном случае ученик идёт по пути механического запоминания, при котором не происходит мыслительной перестройки, не обращается внимание на внутренние связи и зависимости.
В предлагаемой методике условия для разнообразного повторения создаются благодаря неоднократному обращению к тексту и тем словам, которые выбраны для орфографического анализа, что, в свою очередь, способствует произвольному запоминанию, связанному с сознательным намерением.
Как известно, разные типы текстов требуют от учащихся и разных установок в запоминании. Так, материалы повествовательного характера оказывают действие на направленность при запоминании. Тексты с описанием и рассуждением больше, чем всякие другие, требуют запоминания. Во всех случаях при запоминании должна быть сознательность. Когда материал недостаточно осмыслен, возникает не только фактическое искажение подлинника, но и его качественное изменение (180,с.145). О чём говорят данные констатирующего эксперимента.
В связи со сказанным для успешного восприятия текста творческого диктанта, его усвоения и воспроизведения нами использовалось не столько повторное чтение текста, сколько анализ его речевой организации, благодаря чему первые впечатления усиливались, углублялись.
Следующий этап в схеме формирования речевого высказывания (реализация программы) представляет собою сложный переход от внутренней программы к синтаксической структуре предложения.
