Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обучения орфографии в условияк самостоятельной работы и ее отражение в поихолого-педагогической литературе. 11
1. Вопросы самостоятельной работы в педагогической литературе . 11
2. Отражение в психолого-педагогической литературе основных проблем обучения орфографии.
3. В самостоятельной работе учащихся как средстве коррекции орфографического навыка 34
Выводы, 48
Глава II. Состояние сформировашгасти орфографических умений и навыков, уровня владения навыками самостоятельной работы у учащихся 5-11 классов. 49
1. Анализ результатов выполнения диагностирующих заданий с целью выявления уровня сформированноети орфографических навыков у учащихся 5-11 классов 50
2. Анализ диагностических заданий о целью выявления уровня овладения самостоятельной работой у учащихся 5-11 классов. 68
Выводы 85
Глава III. Методика коррекции орфографических навыков у старшеклассников в условиях самостоятельной работы, 87
1. Программа и организация опытного обучения 89
2. Исходные положения методики коррекции орфографических навыков, система работы с учебным пособием в ходе опытного обучения ... 95
3. Анализ результатов опытного обучения ISO
Выводы. 140
Заключение 141
Список литературы 145
Приложения 164
- Вопросы самостоятельной работы в педагогической литературе
- Анализ результатов выполнения диагностирующих заданий с целью выявления уровня сформированноети орфографических навыков у учащихся 5-11 классов
- Программа и организация опытного обучения
Введение к работе
Акауальноств исследования. Вопросы преподавания русского языка в школе находятся в центре внимания педагогической науки в целом, а также частных методик. Как известна, несколько последних десятилетий характеризуется общим падением уровня грамотности и речевой культуры населения (особенно молодежи). "По данным министерских проверок и наблюдений ведущих специалистов, - утверждает
Cf в своем исследовании В.Я,Булохов, - состояние орфографической грамотности не отвечает высоким требованиям нашего времени" (27, с. 5). На это обстоятельство указывают и многие другие исследователи, Е частности А.В.Дудников, который констатирует: н3а последние 10-15 лет заметно упала ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ и пунктуационная/fpa- мотнооть учащихся, снизилась общая речевая культура" (66, с. 41). В связи с .вышесказанным в настоящее время продолжает оставаться особенно актуальной задача улучшения качества учебно-вос ( питательной работы по русскому языку, что должно найти отражение, прежде всего, в повышении орфографической грамотности, формирование которой, по мысли М.Т.Баранова, "является одной из основных конечных целей изучения русского языка в школе" (15, с.З).
Оставаясь в течение длительного времени одной из наиболее значимых, проблема орфографической грамотности учащихся всегда находилась в поле зрения теории и практики обучения русскому языку. В методике существует много разных подходов к решению этой проблемы, а высокая грамотность предполагается как итог деятельности учителя, например; предупреждение орфографических ошибок (,4Дб), алгоритмизация в обучении орфографии (21,,33,73,87), совершенствование приемов и методов обучения (14,15,70,84,88,109), практическая направленность Б обучении орфографии (34,94,123, 07), активизация работы (мыслительной, познавательной деятельности) учащихся (6,16ДЮ,210) и т.д. Тем не менее, современное состояние активных правописных умений и навыков школьников требует подчинить все аспекты обучения русскому языку одной из наиболее важных задач на сегодня - формированию высокой орфографической грамотности, поскольку еще М.В.Ушаков писал: " Орфографическая грамотность имеет очень большое значение: она является необходимым условием общей грамотности" (196, с. 3).. К сказанному добавим, более тога, по словам М.Р.Львова, орфографическая грамотность является "составной частью общей языковой культуры" (104, с. 3).
Другой стороной, обусловливающей актуальность исследования, является объективное состояние уровня владения учащимися навыками самостоятельной деятельности. Практика школы показывает, что весомое место в учебной работе школьников занимает репродуктивная деятельность, а в преподавании русского языка (в частности, орфографических тем) преобладает формальный подход к процессу организации усвоения знаний. Это проявляется как в- отсутствии осознанности усвоения учащимися необходимых теоретических знаний по орфографии (орфограмма, вид орфограммы, опознавательные признаки орфограммы и т.п.), так и в неумении школьников осуществлять в процессе усвоения и закрепления знаний продуктивную творческую деятельность.
По словам -н. А.Менчинской, учение предполагает одновременное осуществление двух процессов: накопление знаний и овладение спо-сабами оперирования ими (приемами их добывания и прршенения) (115, с. 379). Интенсивное накопление знаний в сочетании с недос таточным ростом умения оперировать ими и приводит к снижению тем-пав умственного развития учащихся, утрате интереса к учению, задержке в совершенствовании мыслительных способностей.
Обучение школьников овладению способами действия по решению орфографических задач, которое "сводится к формированию хорошо отработанных и закрепленных приемов и составляет существенную сторону развития учащихся" (115 с. 379), приводит к развитию навыков самостоятельной творческой деятельности» что в свою очередь, создает предпосылки к формированию прочных орфографических навыков.
Данная диссертационная работа относится к исследованиям, рассматривающим вопросы формирования орфографической грамотности на базе, активизации мыслительной деятельности учащихся,
Актуальность исследования определяется недостаточной ивучен г ностью процесса обобщения орфографических тем Б 10-ІІ классах, отсутствием литературы по вопросам коррекции орфографических навыков у старшеклассников, наличием расхождений во взглядах уче-ных-методистов на содержание понятия самостоятельная работа и её роль в процессе обучения.
Объектом исследования является система повторения орфограмм в старших классах (10-11) общеобразовательной школы как одного из наиболее трудных разделов русского языка в условиях самостоятельной работы.
Предметом данного исследования выступает самостоятельная работа (СР) школьников как одна из основных форм работы в старших 4 классах средней школы при организации повторения и обобщения изученного материала по разделу "Орфография".
Цель исследования определена необходимостью решить в учеб і но-мет одическом аспекте одну ив проблем - разработать методику коррекции орфографических умений и навыков старшеклассников в условиях самостоятельной работы с целью развития лингвистического мышления, повышения у ник культуры устной и письменной речи формирования- опыта творческой деятельности в условиях понимания ими языка как системы.
Рабочая гипотеза заключается в следующем: организация на занятиях пс орфографии в старших (10-11) классах самостоятельной работы учащихся как средства коррекции орфографических навыков способствует более глубокому и полному осознанию теоретического материала, повышению уровня орфографической грамотности старшеклассников,, а также способствует формированию общеучебных навыков самостоятельной познавательной деятельности школьников.
Е соответствии с выдвинутой гипотезой нам необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу. Собрать и проанализировать материал, характеризующий состояние проблемы СР в процессе изучения орфографии школьниками в. практике преподавания. й. Проанализировать школьные программы и учебники с точки зрения проблемы исследования".
3. Выявить состояние орфографической грамотности школьников на современном этапе, а также уровень владения учащимися 5-11 классов навыками самостоятельной деятельности, а именно: способа-ми деятельности по решению орфографических задач, поисковыми умениями и навыками.
4. В процессе преподавания орфографических тем выяснить условия организации СР на различных этапах урока; установить, какие
из видов СР следует считать основными; проверить влияние СР на глубину и прочность усвоения материала.
5. На основе экспериментально проверенного материала разработать методическую систему коррекции орфографических умений и навыков у старшеклассников и проверить ее эффективность.
Методы исследования. 1. Анализ лингвистической, дидактической, психологической, методической литературы по теме исследования . ф 2. Наблюдение sa процессом обучения орфографии в школе, учет личного опыта автора как школъкаг-o учителя (педагогический стаж работы в школе 20 лет).
3. Изучение орфографических ошибок в диктантах учащихся 5-11 классов, качественный и количественный аналив. .
4, Выявление уровня владения учащимися навыками самостоятельной деятельности путем анкетирования, бесед, тестирования и анализа результатов решения орфографических задач.
5. Опытное обучение и анализ его результатов.
Научная ношшна исследования заключается в выявлении; проверке и обосновании новых данных о причинах орфографических ошибок у старшеклассников, в частности поднят вопрос о формировании автоматизированного навыка неправильного написания (ННН); разработке методики изучения орфографии для 10-11 класса, базирующегося на обобщении теоретических-сведений, полученных учащимися в 5-9 классах общеобразовательной школы; в определении методических средств, способствующих коррекции ННН, а именно: видов продуктивної у ной, творческой работы по орфографии на заключительном этапе формирования правописных навыков.
Практическая значимость:
- разработана и экспериментально проверена методика коррекции орфографических умений и навыков у учащихся старших классов;
- отобран, разработан и систематизирован дидактический материал для организации самостоятельной работы по орфографии;
- предложены варианты использования GP разных уровней (от репродуктивных и частично-поисковых до творческих) на занятиях по орфографии в 10 - 11 классах.
Апробация материалов исследования проводилась в 1994-1998
вигодах в форме докладов и .сообщений на методических семинарах и
конференциях в Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е.Евсевьева, на научно-практических конференциях в Мордовском республиканском институте повышения квалификации работников образования (МРИПКРО), в школах.N 26, 19, 39 города Саранска. . .
Структура работы. Диссертация, в соответствии с методикой исследования, его целью и вадачами, состоит из введения, трех глав и заключения. Во введении дается общая характеристика работы. Вопросы формирования орфографических умений и навыков всегда находились в поле зрения ученых и педагогов, поэтому первая глава посвящена исследованию психолого-педагогической и методической литературы по зтой проблеме. Особое внимание в исследовании уделяется вопросам формирования орфографических навыков в условиях самостоятельной работы, а также вопросу коррекции правописных умений и навыков. Во второй главе описан констатирующий экопери-(4 мент, результаты которого легли в основу методики коррекции орфографических умений и навыков у старшеклассников. Третья глава включает в себя описание основных положений методики коррекции орфографических умений и навыков старшеклассников в условиях СР, программы опытного обучения, а также результаты педагогического эксперимента. В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются выводы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Будучи одной из наиболее сложных тем Б курсе русского языка, орфография требует на завершающем этане обучения (а именно, в 10-11 классах когда учащиеся по своим психологическим особенностям готовы к восприятию системных знаний), совместной творческой работы обучаемых и учителя по обобщению и систематизации изученного материала.
2. Обобщение и систематизация изученного по орфографии в средней школе дают оптимальные результаты в условиях самостоятельной работы учащихся. СР в такой форме учебной деятельности школьников выполняется по заданию и под контролем учителя, при условии сознательного стремления к поставленной цели.
3. Система СР разнога уровня (от репродуктивных до более сложных, творческих) способствует не только коррекции орфографических умений и навыков, на и формированию абщеучебных навыкав самостоятельной познавательной деятельности.
Вопросы самостоятельной работы в педагогической литературе
Являясь одной ив важнейших форм учебно-познавательной деятельности школьников, (поскольку именно она обеспечивает условия для развития самостоятельности обучаемых), самостоятельная работа (СР) всегда привлекала к себе внимание педагогов и методистов.
Значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями всесторонне и полно обосновали еще древнегреческие ученые: Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель. В своих суждениях они исходили из тога, что развитие мышления человека может успешно протекать только в условиях самостоятельной деятельности, поскольку именно такая деятельность не только доставляет ребенку радость и удовлетворение, но и устраняет тем самым пассивность в приобретении им новых знаний.
Эти положения развивали в своих трудах теоретики педагогики всех последующих веков. В эпоху средневековья, когда в школах процветали догматизм, схоластика, зубрежка, в высказываниях Ф.Рабле, М.Монтеня, Т.Мора, Т. Кампанеллы звучали требования обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека, для чего ему необходимо умение самостоятельно приобретать новые знания "дабы изведать вкус вещей самостоятельно" (М.Монтень), самому выбирать пути познания Подобные же мысли мы встречаем и в научных трудах Я.А.Ко менского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталацци, А.Дистервега, а повднее они находят свае развитие у Г.С.Сковороды, Н.И.Новикова, П.Г.Редкина, К.Д.Ушинокого и др. Именно в этот период активность и самостоятельность в обучении возводятся в один из ведущих принципов дидактики.
Весьма значительным для развития проблемы СР учащихся стало педагогическое наследие К.Д.Ушинскога. Ряд его работ включает в себя высказывания о развитии самостоятельности учащихся в процессе обучения, о формировании воли в процессе СР работы (197). При выполнении самостоятельньж заданий, считает К.Д.Ушинский, учащийся должен обладать определенным кругом знаний, верить в свои силы, понимать, что от него требует учитель. Педагог отмечает: "Дитя, не уверенное в своей памяти, привыкшее знать, что оно забывает, легко отказывается от усилий воспоминания и тем самым заставляет изглаживаться в памяти приобретенные ею формы. Учитель сам виноват в такой неуверенности ученика" (187, с, S49).
Уверенность ученика, по мнению К.Д.Ушинокого, приобретается в постоянных упражнениях, в повседневной тренировке воли. Развивая эту мысль, педагог констатирует, что учебная СР школьников изобилует именно такими упражнениями, которые позволяют ученику тренировать волю, развивать интерес к обучению, позволяют испытать чувство победы, не омраченное чувством неудачи. Таким образом, СР учащихся, по мнению Ушинского, выступает как средство становления личности ребенка (197, с. 257).
Весьма своеобразно трактовал идею самостоятельности Л.Н.Толстой, понимая под самостоятельностью предоставление ребенку полной свободы в действиях и поступках.
Организации и" методике проведения такой формы СР, как домажние задания, были посвящены некоторые работы отечественных педагогов периода 70-80 годов прошлого века. В них определялись цели домашних заданий, отмечалась необходимость выполнения творческих работ и применения полученных знаний на практике, а также устанавливались нормы времени.
Выдающийся русский методист А.Я.Герд разработал методику организации самостоятельных наблюдений, содержащую подробные инструкции для наблюдения учащимися некоторых природных явлений, которая не утратила значимости и в наши дни (49).
Большая группа ученых-методистов (А.П.Аникеев, А.П.Кирпотен-ко, Н.А.Кричагин и др.), последователей А.Я.Герда, оставили в своих трудах ценные указания па организации СР на уроке.
Прогрессивный русский педагог В .П.Вахтеров, критикуя старую школу,.писая, что на уроках "все приготовлено заранее; и выводы, и правила, и обобщения. Ученику остается только повторять чужие выводы, чужие мысли, чужие слова и запоминать их для экзамена. Ребенка учат чужим словам и чужим мыслям, а не процессу мышления. Он не умеет учиться самостоятельно" (30, с. 216). Эти слова, на наш взгляд, актуальны и сегодня, т.к. в современной школе многие учителя предпочитают передавать знания ученикам в готовом виде, пользуясь преимущественно информативными методами, при помощи которых не представляется возможным сформировать устойчивые умения и навыки, развить познавательную самостоятельность учащихся.
Анализ результатов выполнения диагностирующих заданий с целью выявления уровня сформированноети орфографических навыков у учащихся 5-11 классов
Данные о типичных ошибках учащихся 5-9 классов представлены в таблице 2.1, где цифры показывают процент учащихся, допустивших ошибки на указанную орфограмму , по отношению к общему числу учащихся-испытуемых в классах одного уровня. Отсутствие цифр говорит о там} что в текстах диктантов не были представлены подобные орфограммы.
Приводимые факты ещё раз подтверждают результаты ранее проводимых исследований (2,2,70 71,82).
Парадоксальна та, что орфографическое правило правописания безударных гласных в корне слова, изучаемое в течение всех школьных лет (с первого класса!), даёт-самый высокий процент ошибок, Кроме того, обнаруживается тенденция к росту количества ошибок данного типа , что указывает на недостаточное внимание к орфографическим темам в 8 --- 9 классах.
Необходимо констатировать также и большой процент ошибок (свыше 60%) в словак с непроверяемыми орфограммами-гласными в корне слова и тенденцию к росту количества ошибок такого рода.
На основе этих данных нами было равработано и проведено экспериментальное обследование учащихся старших, а именно, десятых классов. Цель обследования - выяснить, насколько прочно усваивают учащиеся слова, выделенные в учебниках для обязательного запоминания, иначе говоря, орфографический минимум.
Из учебников 5-9 классов были выписаны все словарные олова (так называемые "слова в рамках"), поскольку именно они составляют тот орфографический минимум, который необходимо было усвоить каждому учащемуся средней шкалы. Из них отобраны слова в количестве ста единиц, которые были объединены в пять словарных диктантов. При отборе слав нами учитывались:
1) частотность употребления слова;
2) его лексическую сочетаемость J
3) отнесённость к программным орфографическим темам;
4) структурна-морфологический состав слов;
5) орфографические трудности. В диктантах были представлены:
1) слава, которые часто встречаются в текстах контрольных диктантов и которые наиболее часто пишутся с ошибками;
2) слава, являющиеся языковыми фактами, которые встречаются в диктантах и контрольных работах достаточно редко;
8) слова, в которых имеются орфограммы, изучаемые в школьном курсе русского явыка, выделяемые авторами учебника для обязательного валоминания. Слова этой группы также часто встречаются в диктантах, и в их написании учащиеся часто допускают ошибки.
Словарные диктанты.
Расположить по алфавиту, беспокойный экземпляр, искусный шофёр, поскользнуться на паркете, посетить огромный комбинат, делиться впечатлениями о конференции, стремление к привилегиям в будущем, колоссальный монумент, иссиня-чёрная бахрома.
Рассчитать в сантиметрах, расчетливый человек, великолепное изобретение, классик литературы, недосягаемый идеал, подлинная коллекция пейзажей, реставрировать картинную галерею, прерванная репетиция, экономить миллионы и миллиарды, удивлять аудиторию истинным талантом.
Правильный маршрут, необъятный простор, прийти на вокзал, багряный рассвет, ветряная мельница, бесконечная платформа, искусство преобразовывать ландшафт ориентироваться ка местности, общественно полезный труд, ветреная сверстница, прекратить эксперимент .л в:.
Соревнование по гимнастике, спортсмен тренируется, дискуссия в президиуме конгресса, претендовать на пост президента, впоследствии информировать, предмет наподобие корзины, общественно-политическая иллюстрированная брошюра, громадная территория трамвайного и троллейбусного парка, неаккуратный помощник, старательна подражать.
Программа и организация опытного обучения
Экспериментальное обучение проводилось, как уже сказано выше, на базе школы-лицея (педагогический) N 6 г.- Саранска и Саранской средней школы N 19 соискателем в процессе личного преподавания в течение четырех лет с 1994.по 1998 г,г. Всего опытным обучением было охвачено 146 учащихся, которые по классам распределились следующим образам:
Литерой Г обозначены классы с гуманитарным профилем обучения, литерой П - лицейные классы с политехническим уклоном, В школе N19 для опытного обучения был выбран обычный класс} в котором имелись школьники с разным уровнем развития,
В двух классах школы N 26 учебный цикл был полностью не завершен, однако изучение орфографии на базе учебного пособия "Практикум па орфографии" закончено, и это дала возможность сделать выводы результативности предлагаемой методики.
В-качестве контрольной группы обследовались учащиеся параллельных 10 А и 11 А классов школы-лицея N 6 г. Саранска.
В лицейнык классах с гуманитарным профилем обучения на занятия по русскому языку было отведено три часа в неделю (102 часа в течение учебного года), и раздел "Орфография изучался параллельно с обобщением и систематизацией теоретического материала по всем разделам курса русского языка.
В остальных классах велись факультативные занятия "Формирование орфографических и пунктуационных навыков". Курс распределен .на два года: 10 класс - "Орфография", 11 класс - "Пунктуация". Работа по пунктуации проводится ш специально подобранным текстам с обязательным орфографическим анализом.
Для реализации опытного обучения была составлена программа, ориентированная на учащихся старших классов и отражающая обязательный для усвоения в школе орфографический минимум.
Спецификой данной программы является то, что изучение курса ведется практически самостоятельно в соответствии со стабильными государственными программами и традиционными учебниками, а также с опарой на справочное пособие "Русский язык", созданное авторским коллективом Баранов М.Т., Костяева Т.Д.,. Прудникова А.В.
При этом мы имели в виду разработку соответствующих проблем в лингвистике и методике преподавания русского языка, а также учитывали положения педагогической психологии и дидактики об особенностях учебной деятельности в процессе репродуктивной и продуктивной СР учащихся, о степени владения навыками СР учащихся старших классов и об особенностях взаимодействия данных факторов,
Исследования в области современной педагогики, психологии, а также разработки ученых-методистов последних лет свидетельствуют, что усовершенствование обучения возможно только при построении учебных курсов по принципам развивающего обучения, Из этого следует, что и работа по коррекции орфографических умений и навыков должна быть построена на этик же принципах: необходимо включить школьника посредством его собственной деятельности в процесс открытия знаний для себя. При этом следует иметь в виду, что открытие для себя ученик может совершить только в определенных условиях: во-первых, он должен обладать в достаточной мере опорными знаниями, без которых невозможно продвигаться; во-вторых, эти знания должны быть не отрывочными, а систематизированными.
Чтобы соотнести новые и старые знания, необходима совокупность сформированных у учащихся мыслительных действий, умений устанавливать связи между языковыми явлениями, проводить аналогии, выделять существенное и т.п.
