Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИЗМОВ
1. Историзмы в современной языковой системе 11
2. Национально-культурный компонент историзмов 30
3. Психологические особенности восприятия и понимания историзмов иностранными учащимися в процессе чтения художественных текстов исторической тематики 57
4. Семантизация историзмов в иностранной аудитории. 73
ВЫВОДЫ по 1 главе 87
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИСТОРИЗМАМИ
1. Принципы, методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном обучении 88
2. Уровень владения рецептивными лексическими навыками восприятия и понимания историзмов иностранными учащимися (по данным констатирующего эксперимента) 105
3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методюси по формированию навыков и умений восприятия и понимания , историзмов в процессе чтения художественных текстов исторической тематики 130
ВЬГООДЫ по 2 главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Историзмы в современной языковой системе
- Национально-культурный компонент историзмов
- Принципы, методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном обучении
Введение к работе
Иностранный учащийся, овладевающий русским языком, одновременно приобщается к новой для себя национальной культуре, истории России.
Программа по русскому языку как иностранному предполагает курс лингвострановедения, включающий историческую тематику. Постижение исторических тем и погружение в историческое прошлое связывается с особыми ракурсами изучения русского языка, поскольку язык является ценнейшим историческим источником, он воскрешает прошлое, которое становится понятным из особой лингвистической и внелингвис-тической ткани слов, терминов, понятий, составлявших живую речь наших предков.
Современные условия обучения иностранных учащихся русскому языку особенно актуальным делают обращение к лексическим единицам, связанным с историко-культурологической сферой. В состав этих единиц входят историзмы.
В настоящей диссертации рассматриваются вопросы обучения иностранных студентов продвинутого уровня навыкам и умениям восприятия и понимания историзмов в процессе чтения художественных текстов исторической тематики с целью формирования у них лингвострано-ведческой компетенции. Под лингвострановедческой компетенцией , вслед за Отметиновой О.Ф., нами понимается система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися знаний об историко-культурном прошлом нашей страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность /Отметинова 1996/.
Актуальность исследования определяется следующими положениями:
- научная литература по историзмам представлена статьями, дис-
сертапионньши исследованиями по отдельным аспектам устаревания,
попутными замечаниями и небольшими обзорами в учебниках и учебных
пособиях по современной русской лексикологии, стилистике, введению в
языкознание, лингвистическому анализу текста;
результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень сформированносги у иностранных учащихся коммуникативных навыков и умений восприятия и понимания историзмов как носителей национально-культурного компонента;
в лингвострановедческих исследованиях, посвященных страноведческому потенциалу художественного текста, насыщенного историзмами, и методике работы с таким текстом в иностранной аудитории, до настоящего времени не решены проблемы формирования умений лингво-страноведческого характера, отсутствует строгая система работы с художественным текстом исторической тематики.
Объект исследования - методика формирования у иностранных учащихся продвинутого этапа обучения навыков и умений восприятия и понимания историзмов в процессе чтения художественных текстов исторической тематики с целью повышения лингвострановедческой компетенции.
Предмет - обучение общим и частным умениям лингвострановед-ческого анализа художественных текстов, насьпценных историзмами, как средству расширения историко-культурных знаний.
Цель исследования - разработка и определение научно обоснованных и экспериментально проверенных путей увеличения историко-культурных знаний иностранных студентов с опорой на семантическую структуру слова и текстовое окружение.
Гипотеза исследования заключалась в том, что предложенная система работы над историзмами в текстовом воплощении способствует эф-
фективному обучению иностранных учащихся лингвострановедческому анализу художественного текста исторической тематики, предъявлению иностранным учащимся национально-культурного своеобразия лексики. Усвоение материала является условием адекватного понимания текстов разной жанрово-стилистической принадлежности с историзмами в составе и сделает их доступным источником знаний об историческом прошлом России.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие конкретные лингвистические и методические задачи:
- определение исходного уровня историко-культурных знаний
иностранных учащихся к моменту обучения;
отбор для усвоения учащимися теоретических сведений об историзмах как носителях национально-культурного компонента;
определение критериев отбора, минимизации и организации лексического материала, составление на этой основе словника;
рассмотрение динамики историзмов на материале словарей разного времени, а также современных средств массовой информации;
описание психологических основ восприятия и понимания историзмов шостранными учащимися;
установление наиболее оптимальных способов семантизации историзмов в иностранной аудитории;
создание материалов для лингвострановедческого словаря историзмов;
создание научно обоснованной.системы работы по формированию специфического рецептивного умения извлекать из текста, перерабатывать и усваивать содержащуюся в нем страноведческую информацию;
разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений, направленных на формирование навыков и умений лингвострано-
ведческого анализа языкового материала текстов, с историзмами в составе.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработаны теоретические основы обучения иностранных учащихся историзмам;
впервые в теоретическом и методическом плане очерчен круг дидактически значимых историзмов на современном этапе развития русского языка, доказана необходимость работы над историзмами на занятиях по лингвострановедению;
выявлены факторы, влияющие на результаты обучения, описаны навыки и умения, необходимые для адекватного восприятия и понимания художественных текстов исторической тематики, с историзмами в составе;
- создан научно обоснованный комплекс упражнений, включаю
щий языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленный на
преодоление трудностей понимания и использования изучаемой лексики.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования. В основу исследования положен методический эксперимент, включающий в себя проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента, с помощью которого проводилась проверка разработанной методической системы. В работе использовались также другие теоретические и практические методы и приемы реализации поставленных задач:
системный анализ лингвистической, психологической и методической литературы с целью определения научных основ исследования;
научно-эмпирический метод (наблюдение над учебным процессом на занятиях по русскому языку как иностранному, на лекционных и практических занятиях по истории России, интервью, анкетирование);
- статистический и качественно-количественный анализ экспери
ментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации критериев квалификации историзмов, в разработке методической базы обучения русским историзмам иностранных учащихся с привлечением художественных текстов исторической тематики и научном обосновании комплекса упражнений и заданий для формирования лингвостра-новедческих умений, необходимых для усвоения лексики данного класса.
Практическая значимость. Результаты и выводы исследования могут быть использованы:
- при чтении лекционных курсов "Лингвострановедение" и
"История России", проведении семинаров, спецкурсов;
при изучении иностранными учащимися произведений русской литературы;
в теории и практике перевода для передачи национального свое- s образия историзмов на другие языки;
в практике составления учебных словарей, лексических и лингво- , страноведческих комментариев.
Материалы исследования могут быть использованы при создании программ, книг для чтения, методических и учебно-методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
историко-культурные знания маїшфестаруются прежде всего в лексике с национально-культурным компонентом;
работа над историзмами наиболее эффективна в составе текста, а с учетом мотивов и обстоятельств изучения русского языка в составе художественного текста;
- общение на русском языке на заданную тему требует от иностранных учащихся владения ими лексикой с национально-культурным компонентом, в состав которой входят историзмы;
- овладение историзмами возможно с помощью научно обоснованной системы в процессе использования ее при чтении художественных текстов исторической тематики.
Апробация результатов диссертационного исследования проводилась во время экспериментального обучения на факультете русского языка как иностранного РГПУ им.А.И.Герцена, а также в виде научных докладов на международных и межвузовских научно-практических конференциях: "Проблемы преподавания русского языка и литературы в иностранной аудитории" (СПб., РГГМИ, 1996), "Язык и культура" (СПб., РГПУ им.А.И.Герцена, 1997), "Пушкинские чтения - 98й (СПб, ЛГОУ, 1998), "Пушкинские чтения - 2000"" (СПб., ЛГОУ им.А.С.Пушкина, 2000). Основные положения диссертационного исследования отражены в 4 пуб- v ликациях.
Историзмы в современной языковой системе
Овладение лексическим богатством русского языка является первоосновой усвоения языка в целом. Это обусловлено концентрацией в слове как основной единице языка всех его социально релевантных признаков, отражающих его этимологию, семантическую и деривационную структуру, коннотативные оттенки, способностью лексики к членению по социально-классовым, сословным, профессиональным, идеологическим и концептуальным признакам, ее свойством мгновенно реагировать на все изменения в общественной жизни. Слово - сложное, разноплановое и многомерное явление, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций.
Словарный состав современного русского языка в широких хронологических рамках от Пушкина до наших дней распадается на отдельные лексические пласты. Объектом настоящего диссертационного исследования является работа в иностранной аудитории над одним из лексических пластов, получивших в лингвистической литературе название историзмов. Необходимость ознакомления иностранных учащихся с историз- ; мами, на наш взгляд, обусловлена несколькими причинами, основными из которых являются следующие:
1. Изучение русского языка (как и любого иностранного) зачастую сопровождается приобщением иностранных учащихся к русской нацио- I нальной истории. Если в научно-публицистическом тексте говорится об эпохе Ивана Грозного, то совершенно уместны будут такие слова как бояре, вотчина, земщина, князь, стрельцы, опричнина, Избраная Рада и т.д. В текстах, рассказьгоающих о первых постреволюционных годах бу-деновец, продотряд, комбед, ликбез, нэп и т.д.
2. Современная методика обучения русскому языку как иностранному признает значительную роль художественной литературы в языковом учебном процессе. Особенно широко произведения русской литературы используются при обучении языку как специальности, т.е. в практике подготовки иностранных студентов-филологов. Художественные произведения отражают лексику разных эпох, они насыщены историзмами. Проиллюстрируем это на примере нескольких отрывков из художественных произведений, включенных в программу курса "Русская литература", читаемого на факультете русского язьжа как иностранного РГПУ им.А.И.Герцена, а также используемых на занятиях по комментированному чтению в группах студентов разных форм обучения (историзмы выделены).
Национально-культурный компонент историзмов
Современные лингвистические исследования особое внимание уделяют вопросу соотношения языка и культуры /Братина А.А., Воробь-. ев В.В., Верещагин Е.М., Колесов В.В., Костомаров В.Г., Марковина і И.Ю., Сорокин Ю.А., Супрун А.Е., Тарланов З.К., Толстой Н.И., Тома- I хин Г.Д.,Трубачев О.Н., Шаклеин В.М., Шейман Л.А. и мн.др./. Одновременно происходит переосмысление и поиск новых методов преподавания иностранных языков в рамках триады "этнос-язьпс-культура". ! "Теоретический и прагматический анализ этого триединства позволит - хотя бы предположительно - судить о механизмах "управляющих" этно -сом, языком и культурой, а также о тех приемах, которые могли бы спо-) собствовать оптимизации интракультурного (внутри одной лингвокуль-турной общности) и интеркультурного (между двумя лингвокультурны- f ми общностями) общения" /Сорокин 1999, с. 11/.
Отечественная психолингвистика в течение двух десятилетий занимается изучением проблемы взаимоотношения языка, культуры и сознания. Язык и культура рассматриваются, по замечанию Тарасова Е.Ф. и Уфимцевой Н.В., как "формы существования общественного сознания, которое бытует как образ себя (образ своего этноса) и образ другого (представителя другого этноса)" /1997, с.74/.
Понятие культуры, как предмета изучения языкознания в контексте соотношения языка и культуры, до настоящего времени не получило однозначного толкования. В своем понимании этого термина лингвисты, как правило, опираются на философское определение культуры как совокупности духовных и материальных ценностей, достигнутых народом в процессе его исторического развития, а значит его достижения в самых различных областях: науки, искусства, литературы, экономики, общественной и социальной жизни, обычаев и традиций, морально-этических и психологических установок и ориентации.
Вежбицкая А. отмечает: "Язык - и, в частности, его словарный состав - представляет собою лучшее доказательство реальности "культуры", в смысле исторически передаваемой системы "представлений" и "установок" /1999, ее. 289-290/.
Круг проблем, относящихся к включению русской культуры в процесс обучения русскому языку как иностранному, в отечественной лингводидактике рассматривается в курсе дисциплины "лингвострановедение", основы которой были заложены в начале 70-х гг. в работах Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г.. Вопрос о том, что представляет собою лингвострановедение - отрасль филологии, частную социолингвистическую дисциплину /Томахин/ или методический аспект /Верещагин, Костомаров/ - является предметом для дискуссии и в настоящее время. Согласно теоретическим разработкам Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. "лингвострановедческую тематику составляют два больших круга вопросов - филологический (по преимуществу лингвистический) и лишъодидактический (методический). Во-первых, предметом лингвострановедения является анализ языка (в нашем случае русского) с целью выявления в нем национально-культурной семантики. Во-вторых, в предмет исследования входит поиск преподавательских приемов презентации, закрепления и активизации национально-специфических единиц и культуроведческого прочтения текстов на занятиях"/Язык и культура 1990, с.7/. Исходя из этого лингвострановедение определяется как "аспект преподавания русского языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филогическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения" /Там же, с.37/.
За последние десятилетия лингвострановедение в своем развитии сделало значительные успехи. Лингвострановедческая тематика по различным направлениям, а иногда и под иным названием (например, лин-гвокультурология) активно разрабатывается многими учеными /Верещагин Е.М., Воробьев В.В., Горожанкина Л.В., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., Кодухов В.И., Костомаров В.Г., Кулибина Н.В., Мит-рофанова О.Д., Морковкин В.В., Прохоров Ю.Е., Ростова Е.Г., Шаклеин В.М., Шейман Л.А.и др./ Однако, несмотря на это, проблему соотношения семантической стороны языка и национальной культуры нельзя считать решенной ни в теоретическом, ни в практическом аспектах.
На данном этапе развития лингвистической науки и науки о методах преподавания иностранных язьпсов считается общепризнанным тот факт, что существенной особенностью лексики по сравнению со всеми другими уровнями языка является ее непосредственная обращенность к внеязыковой действительности. "Такие ориентиры в изучении лексики зависят от исследовательских установок и именуются по-разному, этноязыковая картина мира, ментальная картина, национально-культурная специфика, культурно-исторические ассоциации, культурно-исторические компоненты" /Аркадьева Т.Г. 1998, с.47/.
Принципы, методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном обучении
Обучение русскому языку как иностранному как и обучение любому другому предмету регулируется общедидактическими и частноме-тодическими принципами обучения. Под принципом обучения понимается система "исходных, основных требований к обучению и его компонентам - целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность" /Щукин и др. 1990, с.28/.
Долгое время вопрос о том, сколько существует принципов обучения, какова их классификация оставался открытым. В настоящее время принципы обучения классифицируются на основе базовых для методики наук, на основании этого выделяют 4 группы принципов:
1) лингвистические - системность, концентризм, разграничение явлений на уровне языка и речи, функциональность, стилистическая дифференциация, минимизация, ситуативно-тематическая организация материал, изучение лексики и грамматики на синтаксической основе;
2) дидактические - сознательность, наглядность, прочность, доступность, посильность, систематичность и последовательность, активность, коллективность, проблемность, развивающее обучение, креативность;
3) психологические - мотивация, поэтапное формирование знаний, навыков, умений, учет ивдивидуально-психологических особенностей личности учащегося;
4) методические - коммуникативность, учет особенностей родного языка, комплексность, устное опережение, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности
Данные принципы определяют все стороны процесса обучения: отбор дидактического материала, методы и приемы его изучения, организацию процесса обучения. "Ни одна проблема: отбор и организация материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов работы и т.д. - не может быть решена без четкого представления о принципах обучения" /Пассов 1977, с. 106/.
Представленньш в диссертации комплекс упражнений был составлен с учетом следующих методических принципов:
1. Принцип адекватности основных типов упражнений психолингвистическим особенностям обучения речи посредством чтения, говорения. В соответствии с этим принципом в комплекс упражнений должны входить различные виды упражнений, формирующие и развивающие особенности навыков и умений восприятия и понимания историзмов в процессе чтения художественных текстов исторической тематики. С учетом уровня владения языком и чтением как вида речевой деятельности в комплекс упражнений должны входить речевые упражнения, формирующие и развивающие особенности навыков и умений чтения, условно-речевые упражнения, направленные на формирование и совершенствование речевых навыков и умений и языковые упражнения (в основном лексические), предполагающие создание ориентировочной основы действия, а также осмысление и сознательную тренировку материала; они могут использоваться как средство для формирования сознательной основы рецептивных лексических навыков.
П. Принцип этапности и совершенствования навыков и умения восприятия и понимания историзмов.
В работе над совершенствованием названных навыков и умений можно выделить 3 основных этапа:
1. Подготовительный этап.
На этом этапе происходит закрепление в сознании учащихся соответствующих лексических единиц - историзмов в процессе их семантиза-ции, а также формирование сознательной основы для речевого навыка. Существенным моментом является место семантизации лексики: на дотекстовом, на текстовом или послетекстовом этапе. В современной методике существуют следующие варианты подхода к этой проблеме:
- незнакомые слова вводятся непосредственно перед чтением;
- незнакомые слова вводятся по ходу чтения текста;
- читается новый текст без предварительной презентации незнакомой лексики, но она вводится после первого прочтения;
- комбинированный вариант, включающий все способы введения лексики. Снятие трудностей перед чтением, толкование по ходу чтения и послетекстовое комментирование лексики, отдельных словосочетаний и выражений и т.д.
Выбор способа презентации зависит от цели работы с текстом и уровня обучения (начальный, продвинутый, завершающий).
Настоящее исследование посвящено работе с иностранными учащимися продвинутого этапа обучения. На этом этапе перед преподавателем встает задача не только сформировать и расширить тезаурус учащихся (под тезаурусом понимается способ организации знаний о мире /Караулов 1987/), обучить их видам речевой деятельности, но и обучить их умению анализировать художественные тексты исторической тематики, понимать их не только на содержательном уровне, но и значительно глубже. По мнению Колесниковой А.Ф., которое мы разделяем, усвоение содержания текста происходит успешнее тогда, когда оно воспринимается целиком и сохраняется эмоциональная реакция, когда при восприятии текста учащиеся "не спотыкаются о незнакомые слова" /1980, с.50/.
