Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методика обучения творческим работам в начальной школе
1.1. Проблема обучения младших школьников основным видам творческих работ в дореволюционной методической литературе
1.2. Система обучения младших школьников основным видам творческих работ в советской методике с. 19-25
1.3. Освещение вопроса о видах творческих работ младших школьников в современной методической науке с.26-30
Выводы по I главе с.31
Глава II Методические принципы обучения младших школьников творческим работам
2.1 Языковое образование и литературное развитие младших школьников в современной системе обучения родному языку с.32-45
2.2. Психологические основы творческой работы младшего школьника в области родного языка.. с.46-49
2.3. Теоретические подходы к вопросам интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников с.50-56
2.4. Особенности проведения творческих работ в современной начальной школе(констатирующийэксперимент) с.56-72
Выводы по II главе с.73
Глава III. Методика обучения творческим работам младших школьников на основе интеграции языкового и литературного образования.
3.1. Методическая система обучения творческим работам на основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников с.74-81
3.2. Описание эксперимента по обучению творческим работам младших школьников с.82-108
3.3. Результаты обучающего эксперимента с1 09-112
Выводы по главе III с. 112-113
Заключение , , сЛ14
Библиография - с. 115-11
Приложения с.132-139
- Проблема обучения младших школьников основным видам творческих работ в дореволюционной методической литературе
- Языковое образование и литературное развитие младших школьников в современной системе обучения родному языку
- Методическая система обучения творческим работам на основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников
Введение к работе
В последнее время в начальной школе одной из центральных и актуальных проблем является проблема становления у учащихся обобщенных познавательных умений. Последние могут быть сформированы в процессе обучения выполнению творческих работ. Проблема творческой деятельности учащихся интересовала многих известных педагогов и методистов XIX века: КДУшинского, ЛНТолстого, Д.И.Тихомирова, НЖБунакова, Н.АЛСорфа, ВЛ.Стоюнина и др. Именно в XIX веке методисты пытались охарактеризовать творческие работы, выявить их особенности и представить классификацию их видов.
Ученые и методисты XX века (К.Б.Бархин, А.И.Воскресенская, П.О.Афанасьев, С.И.Абакумов, И.И.Руфин, Е.Е.Соловьева) считали, что основная задача учителя состоит в том, чтобы пробудиіь в ребенке творческую активность и дать ему возможность самостоятельного выразить эмоции и чувства, рождающиеся в процессе чтения художественного произведения. На современном этапе вопросам методики обучения выполнению видов творческих работ посвящены труды MP Львова, ЛДМали, Т.А.Ладыженской и др.
В настоящее время в начальной школе доминирующей является
коммуникативно-речевая направленность обучения, в котором многие
педагоги, методисты выделяют три аспекта: языковое образование,
литературное образование и развитие речи школьника (Т.Г.Рамзаева,
М.П.Воюшина, О.В.Сосновская, Т.СЛроицкая, З.А.Нефедова,
Н.Н.Чистякова и др.). Эти подсистемы (языковое образование, литературное образование и развитие речи) тесно связаны между собой и комплексно реализуются в процессе обучения родному языку. Исходя из этого, конкретный вид творческой работы можно рассматривать как связующий компонент названных нами подсистем. Иначе говоря, определенный вид творческой работы может быть реализован на основе интеграции языковой и
литературной подготовки младших школьников, К такому (интегрированному) подходу учитель должен готовиться поэтапно:
этап - выбор конкретных видов творческих работ;
этап - определение системы уроков (литературное чтение, русский язык, развитие речи);
3 этап - выделение комплекса читательских и речевых умений,
необходимых для самостоятельной творческой работы, которые должны быть
сформированы в процессе обучения,
О возможности взаимосвязанного обучения русскому языку и чтению художественных произведений говорили многие методисты и педагоги: К.Д.Ушинский, Н.А. Корф, Л.КТолстой, П.О.Афанасьев, ТСБ.Бархин, М.А.Рыбникова, В.В.Голубков и многие другие.
Формой проведения творческих работ разных видов является интегрированная система уроков, на которых в центре внимания учителя оказывается теория языка и литературы и соответствую щи е умения. Известно, что в начальной школе русский язык и литературное чтение преподаются одним учителем. Но, как показывает практика, еще не найдены пути эффективного взаимодействия видов деятельности на этих уроках. Многие учителя вообще не представляют, как можно осуществить такое взаимодействие. А основой интеграции деятельности на этих уроках могут стать разнообразные виды творческой работы.
Подобная методика может быть построена на интеграции содержания творческих работ, на интеграции читательских, языковых и речевых умений, формируемых на уроках литературного чтения и русского языка, а формой такой интеграции будет система уроков родного языка. При этом сформированные читательские и языковые умения па уроках литературного чтения н русского языка объединяются и реализуются па уроке развития речи в процессе самостоятельной творческой работы в виде конкретных речевых умений. Такой подход дает возможность удачно соединить языковую теорию, теорию литературы и речевую практику. Опыт показывает, что
одной из самых распространенных категорий речевых ошибок младших школьников является категория композиционных ошибок (Чибухашвили В.А. Методика обучения культуре речи младших школьников. - М:
МГОУ, 2003), т.е. нарушения последовательности изложения. Поэтому, например, перед тем, как составить самостоятельно рассказ о случае из жизни на уроке развития речи, учащиеся на уроке литературного чтения знакомятся с основными элементами сюжета, с их функцией в произведении, наблюдают разные уровни структуры произведения и их словесное оформление. Затем на уроке русского языка составляют рассказ по серии сюжетных картинок, используя знакомые языковые средства. Далее, на уроке развития речи, учащиеся, применяя полученные на предыдущих уроках знания и сформированные умения, самостоятельно составляют рассказ о случае из жизни. Тем самым создаются условия не только для предупреждения композиционных ошибок, но и для раскрытия творческого потенциала учащихся.
Итак, актуальность исследования проблемы обучения творческим работам па основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников обусловлена недостаточной разработанностью методики интегрального обучения.
Объектам исследования является речевая деятельность младших
школьников.
Предметом исследования - методы и приемы обучения третьеклассников творческой деятельности в рамках интегрированного подхода к обучению родному языку.
Гипотеза исследования - при обучении младших школьников выполнению конкретных видов творческих работ на основе интеграции языкового и литературного образования гарантируется формирование у них коммуникативно-речевых умений, реализующихся в условиях самостоятельной творческой деятельности.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения выполнению основных видов творческих работ на основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников. Практическая задача исследования состоит в том, чтобы предложить достаточно эффективную методику обучения младших школьников выполнению видов творческих работ в начальной школе в системе уроков родного языка.
Цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили ряд его основных задач:
выявить степень разработанности заявленной проблемы в трудах отечественных педагогов и методистов;
проанализировать программы, учебники по русскому языку и литературному чтению для выявления в них потенциальных возможностей для проведения творческих работ в начальной школе;
обосновать дидактические и методические подходы к организации творческой деятельности учащихся начальной школы;
разработать методику обучения творческим работам на основе интеграции языкового образования и литературного развития младших школьников;
проверить в ходе обучающего эксперимента качество предложенной методики.
В работе использованы следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической и методической литературы;
сопоставительное изучение программ по русскому языку и литературному чтению для начальной школы;
обобщение опыта учителей начальных классов современной школы: наблюдение за учебным процессом в начальной школе;
анализ письменных работ учащихся начальных классов;
- обработка полученных данных.
Методологическую основу исследования составляют положения известных методистов и педагогов в XIX века по проблеме обучения младших школьников творческим работам {К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков), идеи методистов советского периода (СИ. Абакумов, К.Б. Бархин, ПО. Афанасьев), современные положения методики обучения родному языку, (Т.Г. Рамзаева, МП.Воюшина, Т. А, Лады женская, О.В.Сосновская, Т.С.Троицкая, З.А.Нефедова и др.)
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет (с 2004 по 2007г.) в три этапа.
Первый этап (2004 - 2005 г.) - изучение методической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационного исследования.
Второй этап (2005 - 2006 г.) - проведение констатирующего эксперимента в третьих классах средней школы № I г.Чаплыгина Липецкой области и анализ полученных результатов.
Третий этап (2006 - 2007 г.) - разработка и проведение обучающего эксперимента, анализ и обобщение полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована целесообразность использования видов творческих работ на уроках литературного чтения» русского языка, развития речи в качестве интегрирующего компонента языкового и литературного образования младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) выявлены закономерности интегрированного подхода в методике обучения выполнению основных видов творческих работ в начальной школе;
описаны методические условия реализации системы обучения выполнению творческих работ на основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников;
описана структура творческой деятельности учащихся на ин'і егрированном уроке родного языка и предложены критерии для оценки конкретных видов творческих работ учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе проведенного эксперимента учителям предложена методика организации и проведения творческих работ на базе языковых и литературных знаний и умений, формируемых на уроках родного языка в начальной школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Вид творческой работы представляет собой многоаспектное
явление, которое складывается из единства содержательной (а),
процессуальной (б) и формальной (в) сторон. Поэтому каждый
вид творческих работ реализуется:
а) как объединяющий компонент в системе уроков чтения, русского языка и развития речи;
б) как субъект-субъектная деятельность (первый субъект - учитель,
который направляет деятельность в нужное русло, второй субъект -
ученик, у которого формируется комплекс речевых и читательских умений
не только в коллективной работе на уроке, но и в индивидуальной авторской
деятельности);
в) в виде урока развития речи, который позволяет объединить весь
процесс обучения творческим работам в целостную систему.
2. Традиционный методический подход к обучению видам
творческих работ может быть пересмотрен и изменен в сторону
тесного взаимодействия уроков литературного чтения, русского
языка и развития речи, как содержательном в плане, так и
деятельностном.
3. Особенность структуры творческой деятельности учащихся на
уроках родного языка заключается в том, что каждое творческое
действие связывается с конкретным видом творческой работы,
поэтому формируется отдельно и целенаправленно, при этом
выделяются информационная основа действия (знание
теории),ориентировочная основа (использование теоретических
знаний в конкретных условиях), исполнительная основа
(непосредственная творческая деятельность учащихся) и
контрольная (осуществление слежения за ходом действия самим
учащимся).
Достоверность исследования подтверждена данными
констатирующего и обучающего экспериментов, а также внедрением в
практику разработанной методики обучения выполнения видов
творческих работ, положительной оценкой ее эффективности учителями.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в средней школе № 1 гЛаплыгина Липецкой области. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов в МПГУ, на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе МПГУ, на конференциях учителей школ г, Чаплыгина, а также отражены в публикациях автора исследования. Структура и содержание работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема обучения младших школьников основным видам творческих работ в дореволюционной методической литературе
Проблема обучения младших школьников основным видам творческих работ была и остается одной из самых противоречивых и трудно решаемых. Одним из первых рассматривал эту проблему К.Д. Ушинский. Разработанный К.Д. Ушинским метод объяснительного чтения включал з себя методические приемы, среди которых серьезное внимание уделялось творческим работам. Задания творческого характера представлены з его хрестоматии «Родное слово». Эти задания направлены на то, чтобы ребенок пытался соотносить прочитанное с реальными событиями, и умел эмоционально, живо откликаться на содержание произведения,
К.Д. Ушинский считал, что творческие работы развивают мышление и связную речь ребенка. Из всех видов творческих работ этот автор отдает предпочтение такому виду, как рассказывание по следам прочитанного- При этом, как считает Ушинский, художественное произведение, предназначенное для чтения, выступает в качестве основы для дальнейшей творческой работы, а именно; школьники пересказывают его содержание, включая в пересказ свои собственные наблюдения, примеры, факты. Содержание такого вида творческой работы стимулируется заданиями в виде определенных вопросов, заданий, например: «Как вы провели лето?», «Каков ваш дом? Расскажите, сравните с планом дома, помещенного в хрестоматии» .[159]
К.Д. Ушинский отдавал предпочтение наглядному обучению, призывая учителей использовать на уроках картинки. В «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» он отмечал: «Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в связную речь, необходимо обращаться к картинкам и требовать, чтобы дети рассказали и описали все, что на ней нарисовано»[160]. Именно такой подход дает основание утверждать, что К.Д. Ушинский нашел такие формы заданий, которые требуют от ребенка связывать знания, полученные на уроках русского языка и чтения со своим жизненным опытом.
Вопрос об использовании творческих работ на уроках русского языка и чтения рассматривается в трудах Д.И. Тихомирова- В работе «Чему и как учить на уроках русского языка» Тихомиров раскрыл содержание видов творческих работ, предлагая использовать на уроках такие из них, как рассказывание по иллюстрации. После прочтения статьи «Проказы старухи зимы» детям надо подробно рассказать, как зима начинается, продолжается и заканчивается. Эта же статья, считает Д.И. Тихомиров, может послужить материалом для составления рассказа «Как проводят зиму различные животные» или творческого рассказа «Как проводит зиму лиса» (расскажи от имени лисы).
Следует отметить, однако, что все рекомендации даются Тихомировым в контексте метода объяснительного чтения.
Д,И. Тихомиров отмечает, что, работая, например, над содержанием стихотворения Никитина «Утро», дети могут познакомиться с описанием местности, которое потом им пригодится, в частности, в рассказе на тему «Чем занимается крестьянин в каждое время года», то есть даже в работе с поэтическим текстом актуализируется познавательный компонент. Работа с иллюстрацией планируется Д.И, Тихомировым так: сначала учащиеся под руководством учителя подробно рассматривают одну из картинок, описывают ее, а затем уже самостоятельно выполняют задание учителя по другой картинке «Рассмотри и расскажи, что на ней нарисовано» [154].
Д,И. Тихомиров призывает использовать также сочинения на темы, предложенные учителем, причем дети должны сами определить содержание материала, необходимого для раскрытия темы. Предлагаются такие темы сочинений: «Год из жизни воробья», «Год из жизни яблони», «Жизнь животных летом» [155]. Итак, Д.И, Тихомиров, показывая специфику творческих работ, сосредотачивает внимание учителя не столько на выражении собственных чувств и мыслей учащихся, сколько на пересказе полученных при чтении знаний и обобщений их жизненного опыта. Он отмечает, что «творческая работа реализуется как содержание информации через призму нового плана» [154].
Говоря о формах и содержании самостоятельных письменных работ, нельзя не упомянуть такого методиста, как Н.Ф. Бунаков.
В своей книге «Русский язык как предмет обучения» он выделяет письменные работы в особый раздел. Автор пишет об этом так: «Так как я предпочитаю совместное обучение чтению и письму, то письменные работы, по моему мнению, должны сопровождать постоянно и беспрерывно все школьное обучение от начала до конца»,[32] Н.Ф. Бунаков выделяет такие виды творческих работ, как связное описание картинок при помощи вопросов и сочинения. Для работы с сюжетной картинкой автор предлагает такие вопросы: «Что изображено на картинке?», «Кто, чем занимается?» [32], описать устно все, что изображено на картинке. После прочтения, например, рассказа «Курица и утенок» учитель на доске пишет ряд вопросов: «Куда пошла Дарья рано утром?», «Что она принесла и поставила в уголок?», «Что было в корзинке?» [32] (предлагается соответствующая иллюстрация), а дети отвечают на вопросы и таким образом описывают картинку.
При работе над сочинением Н.Ф. Бунаков считает важным предварительно обдумывать его план. Темами для сочинений, отмечает этот автор, могут быть описания и сравнения животных и растений, местности, например, «Какая разница между городом и деревней?», «Какую пользу приносят металлы?», «Какая разница между птицей и рыбой?» [32]
Н.Ф. Бунаков советует использовать такой вид работы, как составление письма, например, письмо к кому-либо из родных о своих занятиях, письмо об урожае хлеба. J І.Ф. Бунаков считает, что требования учителя по отношению к сочинению не должны быть завышены, достаточно, если в сочинении есть содержание, соответствующее теме и оно написано понятно и обдуманно. Описывая специфику отдельных видов творческих работ, автор предлагает тематику сочинений, а также обозначает требования к его написанию. В методическом наследии Н.Ф. Бунакова, так же как у Д.И. Тихомирова, реализован метод объяснительного чтения, целью которого является формирование картины мира у учащихся на основе полученных знаний.
Немаловажное значение для решения задач нашей работы имеют исследования такого ученого - методиста, как К.В. Елыпщкий. В «Методике начального обучения отечественному языку» он предложил письменные работы следующих типов: орфографические, грамматические, стилистические. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют стилистические работы, куда КВ. Ельницкий включил и творческие, которые в свою очередь он разделил на следующие подвиды: словесное описание при помощи плана или через сравнение, сочинение по картине, сочинение в виде рассуждения на отвлеченную тему.
К.В. Ельницкий разработал «общую постройку сочинений» [52], представив ее в виде вступления, изложения основной части, заключения. Этот автор систематизировал богатый методический материал, предложил классификацию письменных работ, включая творческие.
Языковое образование и литературное развитие младших школьников в современной системе обучения родному языку
С конца 90s годов XX века остро встает вопрос, о литературном образовании младших школьников, который никогда не был актуальным для начальной школы.
Пути решения этого вопроса обнаруживаются, прежде всего, в современных программах для начальных классов. Например, специфика программы по литературному образованию «Азбука словесного искусства» (авторы: Л.Е.Стрельцова, П.ДЛамарченко) состоит в том, что литература преподается детям как вид искусства. Проблема литературного образования, считают авторы, должна решаться уже в начальной школе, так как «для большинства детей в первом классе начинается качественно новый этап в отношении к словесному искусству»,[65] Этот этап заключается, прежде всего, в том, что в ходе обучения младший школьник переходит с позиции «слушателя» в позицию «читателя».
По мнению Л.Е.Стрелъцовой и ИДЛамарченко, в поле зрения читателя должны попадать тексты разных типов: художественные, научно-познавательные, публицистические, каждый из которых имеет свои особенности. Поэтому с первых шагов обучения чтению и параллельно с развитием техники чтения необходимо учить понимать любой текст.
Однако, с точки зрения авторов программы, прежде всего, надо учить ребенка понимать художественный текст, т.е. «учить тому, как бывает устроено художественное произведение» [65], Сам процесс анализа произведения представляет собой соединение моментов общения с произведением: во-первых, непосредственное впечатление, на основе которого возникает «первоначальная гипотеза смысла», во-вторых, интерпретация текста на основе его анализа, корректировка первоначальной гипотезы, и, наконец, понимание художественного произведения как целого во всей полноте связей и соотношений его элементов, приближение к его смыслу.
Ведущим типом деятельности для младшего школьника становится учебная деятельность с текстом, в которой развиваются способности к рефлексии.
Очень важно, как считают авторы программы, дать возможность понять школьнику традиционный язык художественного произведения (язык мифов, преданий, волшебных, бытовых сказок, героического эпоса древности, нравоучительных и сатирических произведений средневековой литературы), так как это понимание способствует освоению учебного предмета литературы, а также формированию и расширению читательского кругозора младшего школьника.
Программа по начальному литературному образованию В А Левина реализует другой подход к литературному образованию младшего школьника. Здесь литературное образование и развитие представляет собой единство следующих компонентов:
1. Мотивы, побуждающие ребенка действовать с художественными средствами;
2. Психологические приобретения, которые возможны благодаря предшествующему читательскому опыту ребенка и необходимы для его дальнейшего литературного развития
3. Критерии, которые ребенок использует для самооценки своих действий с художественным произведением.
4. Цель курса «Начальное литературное образование» заключается в том, чтобы «обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению с искусством». [78]
Задачи начального литературного образования заключается в следующем: 1) удовлетворение потребности ребенка в читательских переживаниях, сохранение и обогащение этой потребности в учебной деятельности;
2) освоение письма и чтения, так как владение младшим школьником грамотой является условием литературного развития;
3) последовательное, пошаговое приобщение младшего школьника к искусству слова.
5. Надо принять во внимание, что успешность работы по начальному литературному образованию учитель контролирует в двух направлениях: инструментальном и ценностном.
Инструментальный контроль включает в себя наблюдение учителя за тем, соответствует ли нормам техника чтения, формируется ли умение различать литературные жанры, приобретаются ли знания об авторах и их произведениях.
Ценностный контроль заключается в оценке учителем того отношения, какое сложилось у школьника к художественному произведению, то есть определяется, совершился ли переход от игрового восприятия произведения к коммуникативному. По мнению В.А.Левина, начальное литературное образование - это постоянная система взаимодействия читателя и автора в процессе познания литературы как искусства слова. Несмотря на разные подходы и задачи, программа Л.Е.Стрельцовой, Н.ДТамарченко и программа В.АЛевина включают в себя творческие работы младшего школьника. Программа «Азбука словесного искусства» предусматривает такие виды творческих работ, как словесное описание, творческий пересказ с изменением лица рассказчика, сочинение- подражание по заданному типу сказки, самостоятельное сочинение сказки.
Программа В.АЛевина «Начальное литературное образование» включает раздел «Детское художественное творчество и освоение школьниками средств искусства». Согласно этому разделу в первом классе литературное творчество реализуется в форме игровых заданий: игры с запретами (например, игра «Живые шарады»: требуется, не произнося ни слова, показать строку стихотворения так, чтобы ее узнали; игровые разминки, игры с художественными средствами, (например: «Что на что похоже?» или задания-этюды: «Покажи как.,,») Во втором классе используется составление аннотаций, сочинение комиксов и сценариев по прочитанным произведениям. В третьем и четвертом классах младший школьник оценивает свое творчество («Будет ли то, что я сочинил интересно читателям?»). С этой же позиции оцениваются произведения одноклассников («Интересно ли это мне?») [77].
Методическая система обучения творческим работам на основе интеграции языковой и литературной подготовки младших школьников
Задачи обучения младших школьников родному языку определяется ролью языка в развитии общества, так как язык является важным средством познания мира, формирует мировоззрение личности, а главное - язык служит человеку для его самовыражения, то есть должен способствовать формированию у учащихся коммуникативных способностей.
На современном этапе в начальном курсе русского языка взаимодействуют такие системы: языковое образование, литературное образование и развитие речи.
По мнению ТХ.Рамзаевой, под развитием речи надо понимать «овладение учащимися совокупностью речевых умений, которые обеспечивают готовность к полноценному речевому общению в уел ной и письменной форме.
При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями». [116] На наш взгляд, в такой фундамент надо добавить еще один компонент - знание по теории литературы.
Исходя из того, что младшие школьники получают знания из области литераїурьі на уроках литературного чтения, а из области языка - на уроках русского языка, мы предлагаем считать их единой информационной основой будущего творческого действия, а сформированные у детей умения собственно - читательские и речевые — ориентировочной основой такого действия. Само действие отрабатывается при соблюдении следующих условий:
- организовать приобретение ребенком опыта наблюдения и конструирования того вида творческой работы, кошрый выбран для обучения;
- развивать воссоздающее воображение ребенка, которое явится в дальнейшем основанием для творческого воображения;
- возбуждать и поддерживать эмоциональное отношение ребенка к процессу творческой деятельности, а для этого нужно создавать ситуацию успешности в учении.
Таким образом, мы вслед за О.В.Сосновской, рассматриваем формирование читательских и речевых умений в единой системе как решение взаимообратных задач, стоящих перед учителем при обучении родному языку.
Предлагаемую методическую систему можно охарактеризовать следующим образом. Ее цель - раскрытие творческих способностей каждого ребенка в процессе выполнения определенных видов творческих работ. В связи с этим предлагаемая методическая система строится таким образом, чтобы школьники осознали, что на уроках русского языка они изучают те самые единицы (слово, словосочетание, предложение), которые используют для построения собственного высказывания, решая задачу общения. Обучение выполнению творческих работ формировалось с опорой на сложившуюся традицию. Иначе говоря, мы использовали в работе известные в истории методики виды творческих заданий, так как они хорошо знакомы рядовому учителю. Однако выстраивались эти виды деятельности в определенной системе, при которой каждый из них решал свою учебную задачу и становился основой «писательского труда» школьников, то есть способствовал синтезу их языковой и литературной подготовки в конкретной речевой деятельности. В методическую систему вошли следующие виды творческих работ:
1) рассказ по серии сюжетных картинок;
2) описание домашнего животного;
3) описание репродукции картины известного художника;
4) конструирование загадки.
Таким образом, методическая система представляет собой комплекс уроков по русскому языку, литературному чтению и развитию речи, с использованием определенных дидактических средств и методов обучения, которые в такой системе обучение становится взаимозависимыми. Покажем эту зависимость в таблице (Таблица Леї) Нетрудно заметить, что предложенная методическая система, с одной стороны, учитывает те знания и умения, которые формируются на уроках литературного чтения и русского языка, а с другой стороны дает возможность с опорой на них учить школьников строить собственное высказывание при выполнении самостоятельной работы» Завершается работа по такой системе выполнением проекта «Изготовление сборника загадок», в который входят загадки, найденные детьми, и те которые они смогли сочинить сами.
