Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы педагогической интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников 14
1.1. Современные концепции интеграции в общей педагогике 14
1.2. Взаимосвязь научного и художественного мышления как основание интеграции эстетической и познавательной деятельности 28
1.3. Интеграция художественно-эстетической и учебно-познавательной деятельности как актуальная педагогическая проблема 40
1.4. Развивающий потенциал интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе 48
ВЫВОДЫ по первой главе 61
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование общеразвивающего потенциала интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности младших школьников 62
2.1. Проектирование модели педагогической интеграции 63
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 74
2.3. Формирующий эксперимент: методика и результаты 88
2.4. Методическое обеспечение педагогической интеграции и проверка эффективности модели 101
ВЫВОДЫ по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ПРИЛОЖЕНИЕ 150
- Современные концепции интеграции в общей педагогике
- Развивающий потенциал интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе
- Проектирование модели педагогической интеграции
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы жизни разных народов и государств обеспечиваются, прежде всего, диалогом культур, результатом которого является нахождение точек взаимодействия и взаимообогащения, единых координат и общих ценностных ориентиров. Исходя из этого, основной целью современного образования на всех его возрастных ступенях выступает формирование общей культуры учащихся, развитие способностей к сохранению и развитию культуры человечества. Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) источник формирования содержания общего образования — культура, т.е. наиболее значимые формы социокультурного опыта.
В настоящее время всё более отчётливо выявляется тенденция гуманизации во всех сферах общества. Более всего в этом нуждается сфера образования и воспитания. Исследования последних лет в области человекознания подтверждают, что главное назначение образования состоит в том, чтобы создать условия для свободного развития творчески активной и глубоко нравственной личности. При этом, как показал анализ современных образовательных программ и опыта работы 124 учителей, в учебно-воспитательном процессе наблюдается противоречие между рациональным (логическим) и эмоциональным (эстетическим, духовно-нравственным). Это обусловливает потребность в интеграции содержания образования, поиске способа презентации идеи целостности и взаимосвязи всех изучаемых явлений (природных, социальных, культурных).
В федеральных государственных стандартах начального общего образования второго поколения [183, с. 4-7] фундаментальное ядро содержания образования определяется как средство его универсализации, что позволяет реализовать важнейшие требования современного общества к образовательной системе:
- формирование общего деятельностного базиса как системы
универсальных учебных действий, определяющих способность личности
учиться, познавать, сотрудничать в познании и культурном преобразовании
окружающего мира;
- сохранение единства образовательного пространства,
преемственности ступеней образовательной системы;
обеспечение равенства и доступности образования при различных стартовых возможностях;
достижение социальной консолидации и согласия в условиях роста социального, этнического, религиозного и культурного разнообразия нашего общества на основе формирования российской идентичности и общности всех граждан и народов России.
Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения общечеловеческого опыта на сегодняшний день наиболее полно описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на фундаментальных теоретических положениях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентно стного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно, свободно, осмысленно и уверенно использовать на практике полученные знания и навыки.
В составе основных видов универсальных учебных действий, определяемых ключевыми целями общего образования, выделены четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [183, с. 54]. Применительно к учебной деятельности
5 следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом - продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение (смысл) имеет для меня учение?» и находить ответ на него — самостоятельно или с помощью взрослого (педагогов, родителей).
В круг универсальных действий и способностей личности,
формируемых в учебно-воспитательном процессе, входит жизненное,
личностное и профессиональное самоопределение; действие
смыслообразования; и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Важно отметить, что выявленные умения и способности носят универсальный характер и поэтому могут быть сформированы лишь как интегрированные по своей сути.
В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные, включая знаково-символические; логические; действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое
высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов разных видов учебной деятельности — познавательной и художественной.
Традиционно межпредметные связи реализуются в содержании обучения, прежде всего, на уровне учебного предмета и учебной информации (А.С. Антонов, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, А.В. Усова и др.). Подчас интеграция в педагогике и рассматривается лишь как проявление или разновидность межпредметных связей. Я.А. Коменский в «Великой дидактике» утверждал, что всё, находящееся во взаимной связи, должно передаваться в такой же связи, чем, по существу, наметил пути будущей интеграции. К.Д. Ушинский доказывал, что идеи и знания, черпающиеся из разных наук и обобщающиеся учениками, образуют у них стройную развивающуюся систему. Сегодня межпредметные связи при соблюдении принципа предметоцентричности — это действующий дидактический принцип обучения, условие формирования научных понятий.
Интегративный урок или курс не просто суммирует знания или учебный материал различных дисциплин. При соединении различных компонентов в процессе интеграции получается качественно иное образование, обладающее новыми по отношению к исходным элементам свойствами. Таким образом, исходным становится положение, что педагогическая интеграция — это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной образовательной или воспитательной цели. Сегодня правомерно расценивать установление межпредметных связей как вполне самостоятельный подготовительный этап, однако, не обладающий всеми характерными чертами интеграции. В педагогике интеграцию обусловливает, прежде всего, взаимодействие учителя и учащихся в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать её как систему, причём результат взаимодействия элементов системы должен приобрести новое качество.
В исследованиях ряда учёных разработаны отдельные аспекты проблемы
и теории становления интегрированного подхода в образовании
(М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, Б.Н. Воронин, А.И. Ерёмин, А.Я. Данилюк,
СИ. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий,
А.Н. Надюрмагомедов, А.В. Трумин и др.).
В лаборатории интеграции искусств Института художественного образования РАО разработаны методологические и методические основы проблемы интеграции в аспекте взаимодействия искусств в обучении и воспитании школьников. Научной школой Института художественного образования РАО под руководством Б.П. Юсова (Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова, О.И. Радомская и др.) разработана модель целостного художественного развития ребёнка в полихудожественной среде.
Педагогическая модель взаимодействия художественной и познавательной деятельности, ориентированная на гармонизацию общего развития детей, позволит учителю самостоятельно проектировать задачи и содержание учебной деятельности на интегративных принципах.
В настоящее время ведутся научные поиски в области интегрированных форм учебных занятий на первой ступени общеобразовательной школы, направленные на реализацию основных идей концепции непрерывного образования и стандартов начального образования.
Современная школа призвана решать задачу воспитания гармонично развитого ребенка — любознательного, активного, инициативного, самостоятельного, творческого - и, в то же время, гармонизировать его мировосприятие. Отсюда актуализируется проблема введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью гармонизации мировосприятия и формирования в сознании детей целостной картины мира. Педагогическая интеграция позволяет уже на ранних этапах образовательного процесса выявлять индивидуальные способности ребёнка, формировать адекватный образ «Я». Убедительные доказательства возможности развития универсальных способностей как
8 самостоятельной деятельности уже в младшем школьном возрасте приведены в трудах теоретиков развивающего образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконина).
Анализ теории и современной практики начального образования с позиции интегрированного подхода позволил выявить острое противоречие между необходимостью проектирования содержания начального образования на новых интегративных принципах и отсутствием педагогических технологий, реализующих общеразвивающий потенциал межпредметных связей. Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия составил научную проблему диссертационной работы.
Тема диссертационного исследования: «Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности как условие общего развития младших школьников».
Объект исследования: целостный учебно-воспитательный процесс в современной начальной школе.
Предмет исследования: общеразвивающая функция интеграции
художественной и познавательной деятельности младших школьников.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников в целостном учебно-воспитательном процессе, описать технологии ее успешной реализации и проверить эффективность в системе современного начального образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что общеразвивающая функция интеграции в начальном образовании может быть эффективно реализована при соблюдении системы условий:
— обеспечение интеграции эстетической и познавательной деятельности
детей на основе культуросообразного планирования учебно-воспитательного
процесса в начальной школе;
- выявление факторов взаимодействия рациональной (познавательной) и
эмоциональной (образной) активности младших школьников;
- инициирование эстетического восприятия и эстетической деятельности
детей в условиях интеграции когнитивных и художественных способностей;
- мотивирование профессиональной и эмоциональной готовности
учителя к учебно-воспитательной работе в условиях интеграции.
Задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать развивающий потенциал интеграции
эстетической и познавательной деятельности в начальном образовании.
Обосновать понятие педагогической интеграции художественной и познавательной деятельности как основного условия общего развития младших школьников.
Определить факторы взаимодействия художественно-эстетических и интеллектуальных способностей младших школьников.
Охарактеризовать психолого-педагогические условия достижения оптимального уровня общего развития учащихся начальных классов.
Разработать технологии интеграции художественной и познавательной деятельности детей как основу педагогической модели; дать научно-методические рекомендации по ее реализации на ступени начального образования.
Методологическую основу исследования составили:
системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина;
психолого-педагогические закономерности возрастного развития (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская, Л.И.Божович);
гуманистические концепции отечественной и мировой педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Б.С. Гершунский);
исследования интеграционных процессов в общей и художественной педагогике (М.Н. Берулава, А.Я.Данилюк, Б.П.Юсов, Л.Г.Савенкова);
— концепция эстетической доминанты как условия гармонизации
мировосприятия ребёнка (А.А.Мелик-Пашаев, Е.П. Кабкова, Е.М.Торшилова).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, методике общего и художественного образования учащихся в контексте проблемы диссертационного исследования; сравнительный анализ различных педагогических систем, изучение передового опыта учителей и организаторов учебного процесса; обобщение многолетнего личного опыта преподавания в начальных классах и организации внеурочной деятельности младших школьников; личное участие в коллективной разработке тестовых методик Лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения РАО «Институт художественного образования», возглавляемой философом Е.М. Торшиловой; педагогический эксперимент; статистические и математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы, а также метод экспертной оценки.
Научная новизна исследования определяется тем, что автором обосновано понятие интеграции художественной и познавательной деятельности детей, понимаемой как взаимообратный, педагогически организованный перевод информации с языка научных понятий на язык художественных образов в целях порождения в сознании учащихся культурных и личностных смыслов; раскрыт общеразвивающий потенциал интеграции художественной и познавательной деятельности; получены новые экспериментальные данные, подтверждающие универсальный характер эстетического развития ребенка; выявлены качественные показатели, отражающие уровень личностного роста младшего школьника (творческость, компетентность, эмоциональность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответственность, культура поведения).
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется проектированием содержания целостного учебно-воспитательного процесса в начальной школе на интегративных принципах; выявлением основания интеграции художественной и познавательной деятельности детей, в качестве которого выступает эстетическое обобщение;
обоснованием необходимости взаимодействия интеллектуальных и
эстетических способностей младших школьников; разработкой
инновационной педагогической модели, включающей цель, задачи,
дидактические принципы, организационные формы, методы и приемы;
выявлением психолого-педагогических условий, определяющих
эффективность модели и описанием реализующих ее технологий; введением в педагогический оборот новых терминов «художественно-логическая интеграция», «самогармонизация».
Практическая значимость исследования определяется тем, что автором разработаны педагогические условия реализации в начальном обучении развивающей функции интеграции художественной и познавательной деятельности; определены факторы взаимодействия познавательных и художественно-образных способностей детей; разработаны тестовые учебные задания и диагностические методики интеграции художественного и логического элементов в развитии младшего школьника, позволяющие реализовать практическую преемственность полученных результатов, составлены практикоориентированные рекомендации и требования к компетенции учителя в организации интегрированных форм занятий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, адекватностью методологического аппарата диссертационного исследования, валидностью результатов опытно-экспериментального исследования, а также многолетней опытно-экспериментальной педагогической работой автора в государственных общеобразовательных школах в качестве учителя начальных классов и педагога-исследователя научной лаборатории ИХО РАО.
Этапы исследования I этап (1992—2003) — теоретико-поисковый. Изучение и анализ педагогической практики учителей общеобразовательных школ Омска (№№ 85, 125, 13) и Омской области (Болынегривская средняя общеобразовательная школа Нововаршавского района) в направлении интегрированного подхода и
12 роли эстетического развития в общем развитии младших школьников; изучение научно-методической, психологической и педагогической литературы; разработка в процессе собственной педагогической практики цели, задач, гипотезы эксперимента, создание пробных экспериментальных моделей для выявления в образовательном процессе развивающего потенциала интегрируемых элементов.
этап (2003-2006) - экспериментальный. Создание экспериментальной базы для опытно-экспериментального исследования в творческой лаборатории учителя начальных классов в школе №1959 ЮВАО г. Москвы, создание и отработка продуктивности компонентов интеграционной модели
этап (2006-2010) - внедренческий. Проверка качества результатов опытно-экспериментального исследования на базе ГОУ СОШ № 225 с этнокультурным русским компонентом образования САО г. Москвы при взаимодействии с Лабораторией теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения РАО «Институт художественного образования». Оформление результатов диссертационной работы, обсуждение положений исследования на научно-практических конференциях, педагогических совещаниях, семинарах.
Апробация исследования и внедрение его результатов проходили в ходе экспериментальной работы в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 1959 Юго-Восточного округа г. Москвы, а также в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 225 с этнокультурным русским компонентом образования Северного округа г. Москвы. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях и семинарах, проводимых на базе Института художественного образования, Томского Государственного педагогического университета, Белгородского Государственного педагогического университета, Тюменского Государственного педагогического университета, обсуждались на совещаниях Научно-методического центра Северного округа г. Москвы.
13 На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция художественной и познавательной деятельности учащихся - это целенаправленный взаимообратный перевод информации с языка научных понятий на язык художественных образов в целях порождения в сознании учащихся общекультурных и личностных смыслов.
Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает основным условием, обеспечивающим гармонизацию разных линий развития младших школьников.
3. Общеразвивающий потенциал интеграции эстетической и
познавательной деятельности реализуется в целостном учебно-
воспитательном процессе на основе культуросообразного планирования,
проектирующего цели, содержание и формы образовательной работы с
младшими школьниками.
Ключевая идея педагогической модели состоит в том, что познание мира детьми младшего школьного возраста наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме. При этом эстетические способности выполняют функцию самоактуализации и самогармонизации в процессе создания индивидуального творческого продукта в любой сфере материальной и духовной деятельности.
Психолого-педагогические условия обеспечения интеграции эстетической и познавательной деятельности представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на обогащение общего развития учащихся начальных классов и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного роста.
6. Качественными показателями общего развития младшего школьника
могут служить следующие базисные характеристики личности:
компетентность, эмоциональность, творческость, произвольность,
инициативность, самостоятельность и ответственность, способность к
адекватной самооценке, свобода и культура поведения.
Современные концепции интеграции в общей педагогике
Человечество с глубокой древности занимала проблема сущности взаимосвязи и единства знаний, в том числе научных. Эта идея находила отражение уже в предположениях пифагорейцев, у Гераклита, Платона, Аристотеля, в работах И. Канта, Г. Гегеля, Д.И. Менделеева, А. Эйнштейна, Н. Бора и других мыслителей. Действительно, если природа представляет собой нечто целое, то и познающие её науки следует рассматривать в единстве человеческого знания. Сегодня эта проблема привлекает к себе внимание многих исследователей из разных сфер науки. Логично предположить, что и разные области знания в целом также ориентированы на поиск точек соприкосновения и взаимодействия [138]. К числу различных направлений модернизации образования сегодня можно отнести и отношение педагогики к интегративным тенденциям в философии — к проблемам, возможно, соответствующим современным ориентациям на культурную и научную глобализацию [72]. Ориентируя учащегося на происходящее в современном мире, учитель может передавать ему полифункциональные (универсальные) знания и умения, актуализирующие и гармонизирующие природные возможности растущего человека. Школьные дисциплины становятся по-новому значимыми в свете целей современного общего образования [29, 79, 169]. Поэтому выявляется ряд проблем, решить которые можно, лишь синтезировав различные знания. Предпосылки полифункционального взаимодействия знаний в школьном обучении представлены в многообразии тенденций и процессов в теории и практике современной педагогики.
Можно проследить тенденции такого взаимодействия и в направлениях современной философии. Например, в герменевтике знания рассматриваются как способность человека понимать, разъяснять, истолковывать, разбираться, ориентироваться в информационном поле, а главными задачами образования считаются развитие ума и интеллекта всеми средствами. Согласно Г. Гадамеру [164], истиной может быть знание, полученное не только научным, но и другими доступными человеку способами.
Современная герменевтика предлагает перенести акценты на художественное образование и воспитание, доля которых, в связи с этим, в образовательном процессе должна быть увеличена. Это соответствует и реализации гуманитарных принципов в современной педагогике [19]. Прогрессивной тенденцией герменевтики становится так называемый визуализм в науке [9, 199] - современный инструментарий, воплощённый в наглядных методиках и технологиях всех научных областей. Интерпретационные возможности науки расширяются с усиленным применением визуальных форм практики. Это означает, что школьников следует обучать восприятию и воспроизведению визуальной информации, что способствует её активной интерпретации и переработке различными средствами - интеллектульаными, образными, деятельностными.
Перспективное явление в педагогическом процессе - использование мультимедийных технологий. Одно из ценных направлений в создании интеллектуальных систем «текст-рисунок-звук» - так называемая «когнитивная графика» [115], разрабатывает методы и средства образного графического представления невербальной информации для решения различных интеллектуальных и наглядно-образных задач.
Актуализируется вопрос о выборе полифункционального педагогического аппарата, наиболее подходящего для системного соединения в школьном обучении различных составляющих знания. В этом случае, при формировании методологической базы обучения, его содержания, системы принципов и ценностей, следует реально представлять, что изменения в одной области неизбежно влекут преобразования в другой, согласно системному подходу [66, 73, 75, 150].
Развивающееся междисциплинарное направление — синергетика — намечает ориентиры научного подхода к изучению закономерностей развития динамичных и трудно управляемых социальных систем, в том числе и педагогических [51]. Синергетический взгляд на педагогическую реальность заставляет рассматривать её явления как самостоятельные системы, находящиеся в связи друг с другом и с иными открытыми системами. Эта связь может оказаться полезной в решении других проблем.
Развивающий потенциал интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе
Для определения одного из ключевых понятий нашего исследования интеграция художественно-эстетической и познавательной деятельности (в авторской интерпретации вводится новый термин «художественно логическая интеграция») и дальнейшего обоснования её развивающего потенциала осмыслим существующие в современной педагогике взгляды на общее развитие младших школьников, изложенные в системах развивающего обучения В.В. Давыдова-Э.Б. Эльконинаи Л.В. Занкова. Подход к общему развитию ясно выражен в работах Л.В. Занкова [59] и руководимой им лаборатории. Л.В Занков выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный. В частности, прямой путь в приобщении школьников к предмету художественного цикла - это, прежде всего, накопление специальных знаний о нём, обучение школьников анализу произведения.
Косвенный путь - это достижение оптимальных результатов в обучении благодаря общему развитию детей. Само общее развитие рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специфических для восприятия и понимания художественных произведений, а также образного мышления, Л.В. Занков [59] отводит главную роль работе над общим развитием младших школьников, понимаемых им как развитие общих сторон психики: ума, воли и чувства в их единстве.
Первостепенное значение исследователь придаёт формированию словесно-логического мышления младшего школьника. Особенностью развития словесно-логического мышления, по мнению исследователя, является то, что задача решается в словесной форме. С помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать всего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ.
В то же время Л.В. Занков в какой-то мере не признаёт развивающей роли эстетического мировосприятия. Аргументируя свою позицию, он утверждает, что в умственном развитии детей является решающим «не усвоение содержания знаний само по себе, а именно то, что вместе с системой (знаний) возникают отношения понятий к понятиям» [59, 140].
Новым в нашем исследовании будет эстетический аспект формирования этих отношений к понятиям в процессе взаимодействия эмоциональной и рациональной сфер развития младших школьников.
Отличие системы развивающего обучения В.В. Давыдова от системы Л.В. Занкова - в отношении к роли теоретических предметных и межпредметных знаний. В теории развивающего обучения В.В. Давыдова наблюдается склонность приписывать успешность развития использованию различных свойств обобщения в конкретной математической деятельности. В этой позиции преимущество на стороне научных теоретических знаний как фундаментальных средств развития детей в обучении. В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по- разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически-действенного, наглядно-образного, словесного-логического мышления) [46, 47].
К индивидуальным особенностям мышления (по Давыдову) относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.
Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность того или иного явления с целью выявления основных закономерностей. Широта ума — это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.
Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решению, осознать ошибки,и которые не удалось учесть с самого начала.
Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.
Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.
Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.
Таков взгляд на базисные характеристики общего развития сторонников концепции о ведущей роли теоретического мышления в обучении младших школьников.
Проектирование модели педагогической интеграции
Общеизвестно, что в педагогике под системой принято понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов, представляющих в наиболее общем виде все компоненты педагогической деятельности в данных условиях. Необходимыми компонентами педагогической системы являются цель; содержание образования; педагог; методы, формы и средства обучения; учащийся и как заключительное звено — результат обучения.
Педагогическая система должна: иметь динамический характер; находиться в соответствии с достижениями современной науки и характером социальной обстановки; отвечать уровню требований к выпускнику (начальной школы), иметь преемственность и перспективу развития относительно последующих звеньев целостного педагогического процесса.
Одной из существенных сторон развития ребенка является развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем, с помощью специфических средств. В отличие от знаний, умений и навыков, универсальные способности имеют непреходяще значение для всей человеческой жизни. Специальные исследования показали, что развитие у детей характерных для их возраста способностей имеет существенный общеразвивающий эффект.
Педагогическая система рассчитана на четырехлетний срок работы (с 1 по 4 класс) и может быть адаптирована к школам любого типа. Эффективность системы оценивается не только на выходе, но и в текущем порядке по методам, способам взаимодействия участников педагогического процесса, отбору содержания, средств и форм, а также по качественным характеристикам созидательных способностей личности, её мотивации к научному и художественному познанию действительности.
Теперь рассмотрим в общем виде компоненты педагогической системы художественно-логической интеграции. Цели данной модели, помимо общей педагогической, включающей обучающие и воспитательные моменты, расширяются культурологической и научной целями. Среди педагогических задач отметим общедидактические, связанные с выполнением стандартных требований к знаниям и умениям по всем предметам начальной школы, и нестандартных, связанных непосредственно с целесообразным сочетанием элементов художественного и логического в педагогическом процессе; воспитательные; стратегические, сопряжённые с составлением тематического планирования, с определением объёма знаний, с работой с учащимися разного уровня общего развития; тактические задачи, обусловленные отбором материала, последовательностью усвоения его учащимися, управлением и координированием познавательной и художественно-эстетической деятельностью учащихся; оперативные, связанные с выработкой методов, приёмов, принципов работы.
Содержание обучения в системе художественно-логической интеграции складывается из интегрируемых элементов художественной и логической составляющих. Художественное систематизируется в зависимости от сложности и соотносится с приёмами мыслительной деятельности учащихся и в процессе обучения позволяет систематизировать эти приёмы по методам обучения.
Учитель должен быть специально подготовлен, хорошо понимать теоретические основы преподаваемых им наук и природу искусства, быть развитым эстетически. Он должен быть способным продемонстрировать профессионально-педагогические знания и умения во всех дисциплинах начальной школы, включая предметы художественно-эстетического цикла, в интересах успешного взаимодействия всех элементов педагогической системы художественно-логической интеграции.
Учащиеся причисляются к различным контингентам и группам в соответствующих уровнях в педагогической системе художественно логической интеграции, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, интеллектуальных способностей и возможностей личности.
При работе в классах коррекции (общеобразовательных школ) художественно-логическая интеграция реализует компенсаторную задачу. Переходы учащихся из группы в группу, с уровня на уровень возможны при достижении положительных результатов.
