Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования гипотетичности как общей творческой способности
1.1. Проблема творческих способностей в психологии и педагогике 11-20
1.2. Гипотетичность как творческая способность 20-35
1.3. Направления формирования общих творческих способностей в психолого-педагогических исследованиях 35-51
1.4. Формирование способности к гипотетичности в практике начальной школы 52-63
Глава II. Целенаправленное формирование способности к гипотетичности у младших школьников
2.1. Педагогические условия формирования способности к гипотетичности 64-70
2.2. Характеристика процесса формирования у младших школьников способности к гипотетичности 70-116
Глава III. Результаты формирования способности к гипотетичности у младших школьников
3.1. Изучение знаний и отношения младших школьников к гипотетичности 118-129
3.2. Характеристика сформированности операционного компонента способности к гипотетичности 130-162
Заключение 163-165
Библиография 166-186
- Проблема творческих способностей в психологии и педагогике
- Формирование способности к гипотетичности в практике начальной школы
- Характеристика процесса формирования у младших школьников способности к гипотетичности
- Характеристика сформированности операционного компонента способности к гипотетичности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Задача формирования творческих способностей является актуальной социальной проблемой, которая нашла своё отражение во всех сферах жизни человека, и особенно в образовании. В современном мире с быстро развивающимся производством, общественно-политической жизнью, коммуникациями возрастает потребность в личности, готовой к самостоятельной творческой деятельности, к решению множества нестандартных задач, способной ориентироваться во всё более изменяющемся информационном пространстве.
Поскольку творческая деятельность стала определяющей, актуальность формирования творческих способностей в образовательном процессе не вызывает сомнений (В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, Г.Д. Пиорьев, Л.С. Рубинштейн и др.). При этом существенное значение имеет формирование не только специальных, но и общих творческих способностей (Т.Ф. Базылевич, Л.А Венгер, Г.И. Вергелес, А.А. Регуш, А.И. Раев и др.). Гипотетичность, относящаяся к числу общих творческих способностей, наряду с импровизацией, переносом, вариативностью, является неотъемлемым свойством личности, становление которого идёт в процессе всей жизни и помогает осуществлять гибкий и неординарный подход к разрешению возникающих проблем при условии выхода за пределы наличных знаний.
Младший школьный возраст рассматривается исследователями как сензитивный для развития мыслительной деятельности (М.К. Акимова, П.Я. Гальперин, Л.Л. Гурова, В.Т. Козлова), креативных свойств личности в целом (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Б. Шумакова и др.) и способности к гипотетичности в частности (Г.И. Вергелес, А.И. Раев и др.). Таким образом, очевидна необходимость формирования исследуемой способности уже в начальной школе.
Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные выявлению структурных компонентов гипотезы (Д. Брунер, П.В. Копнин, В.А. Моляко и др.) и особенностей гипотетичности (Е.Д. Мещерякова, А. Улицын), проблема формирования способности к гипотетичности в процессе решения задач изучена не в полной мере; не полностью определены возможности и педагогические условия её целенаправленного формирования в младшем школьном возрасте.
Недостаточная разработанность педагогических условий формирования способности к гипотетичности у учащихся начальной школы, потребность педагогической практики обусловили актуальность темы исследования: «Педагогические условия формирования способности к гипотетичности в младшем школьном возрасте».
Цель исследования заключается в выявлении и реализации педагогических условий формирования у младших школьников способности к гипотетичности.
Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования способности к гипотетичности у учащихся начальных классов.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. В качестве педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование у младших школьников способности к гипотетичности, могут выступать:
формирование способности к гипотетичности в единстве и взаимосвязи её компонентов: знаний о данной способности, положительного отношения к ней и способов построения гипотез;
выделение умений, составляющих процессуальную структуру способности к гипотетичности;
формирование способности к гипотетичности на различном учебном материале;
разработка приемов, способствующих пониманию младшими школьниками сущности и содержания гипотетичности, ее значимости при решении учебных и жизненных задач, а также побуждающих учащихся к самостоятельному выдвижению и обоснованию гипотез;
создание ситуаций для установления доверительных отношений в коллективе, воспитания культуры ведения учебных дискуссий, в процессе которых идёт работа по выдвижению и обоснованию гипотез;
постепенное повышение степени самостоятельности в процессе формирования гипотетичности;
реализация выделенных педагогических условий в определённой логике, подразумевающей ряд взаимосвязанных этапов.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
рассмотреть и систематизировать теоретические основы развития способности к гипотетичности;
изучить возможности содержания начального образования в развитии у младших школьников гипотетичности;
определить структурные компоненты и показатели сформированности способности к гипотетичности;
выявить и обосновать педагогические условия формирования способности к гипотетичности у учащихся начальной школы, определить этапы работы по её формированию;
разработать и апробировать методику формирования способности к гипотетичности в младшем школьном возрасте. Методологической основой исследования явились: основные положения
философии творчества и психологии способностей (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв и др.), культурно-исторической теории деятельности как формы психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), закономерности развития
личности в обучении, установленные психологией и педагогикой развития (В.И. Андреев, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, А.И. Раев и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; опросный метод в форме анкетирования; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования выступил педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2003 г.г.) был связан с изучением философской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме. На этом этапе были определены задачи исследования, выдвинута его гипотеза, определена программа констатирующего эксперимента, изучено состояние исследуемой проблемы в практике начальной школы. Первичный диагностический срез позволил установить уровни сформированности гипотетичности у младших школьников.
Второй этап (2004 - 2005 г.г.) предполагал разработку содержания и осуществление формирующего эксперимента, на каждом этапе которого реализовывались педагогические условия развития гипотетичности у младших школьников.
На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) проведён второй срез констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах, обобщены результаты исследования.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Мурманска (прогимназия № 61) и г. Заполярного Мурманской области (СОШ № 19). Анкетированием были охвачены учителя начальных классов города Мурманска и Мурманской области в количестве 78 человек. В различных видах эксперимента приняли участие учащиеся третьих классов в количестве 168 человек.
Наиболее существенные научные результаты исследования:
определены и раскрыты содержательный, мотивационный и операционный компоненты структуры гипотетичности как общей творческой способности;
- выявлены особенности формирования способности к гипотетичности в
практике начальной школы на современном этапе;
разработаны и реализованы в экспериментальном обучении педагогические условия, способствующие оптимизации развития способности к гипотетичности у младших школьников;
выделены и описаны этапы формирования способности к гипотетичности, на каждом из которых реализуются выделенные педагогические условия;
- установлены уровни развития знаний о гипотетичности, отношения к ней
и способов построения гипотез по следующим показателям: правдоподобие
выдвигаемых гипотез, количество предположений, их обоснованность и самоконтроль.
Научная новизна исследования определяется следующим:
- раскрыта и обоснована структура способности к гипотетичности,
определены показатели и уровни её развития у младших школьников;
- разработана и экспериментально проверена совокупность педагогических
условий формирования способности к гипотетичности у учащихся начальной
школы;
- предложена методика формирования способности к гипотетичности у
третьеклассников.
Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
систематизированы представления о гипотетичности как общей творческой способности;
выделены и обоснованы педагогические условия и этапы формирования способности к гипотетичности в младшем школьном возрасте;
определены особенности развития способности к гипотетичности в условиях как обычного, так и экспериментального обучения.
Практическая значимость работы:
разработанная и апробированная методика формирования способности к гипотетичности у младших школьников может использоваться в практике начальной школы;
выделенные показатели сформированности способности к гипотетичности могут применяться учителями начальных классов для определения уровня развития гипотетичности у младших школьников;
- теоретические и практические положения и выводы о специфике
формирования способности к гипотетичности могут помочь преподавателям
средних и высших педагогических учебных заведений в совершенствовании
процесса подготовки будущих специалистов начальной школы к практической
деятельности в современных условиях.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, апробацией результатов научной работы, статистической обработкой полученного экспериментального материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование гипотетичности как общей творческой способности предполагает целенаправленную работу по овладению учащимися тремя компонентами: знаниями о способности, положительным отношением к ней и способами выдвижения гипотез.
В качестве показателей развития способности к гипотетичности у младших школьников целесообразными рассматриваются: правдоподобие предлагаемых гипотез, их обоснованность, количество и самоконтроль.
3. Эффективность формирования способности к гипотетичности в учебной
деятельности младших школьников обеспечивается целенаправленной
реализацией педагогических условий (формирование в единстве всех структурных компонентов способности; разработка умений, составляющих процессуальную структуру гипотетичности; формирование способности на различном учебном материале; использование необходимых приемов, способствующих развитию гипотетичности; воспитание культуры ведения учебной дискуссии; постепенное повышение степени самостоятельности в процессе формирования способности; определение логики развития гипотетичности в учебной деятельности младших школьников).
4. Формирование способности к гипотетичности подразумевает этапность, в ходе которой выполняются разработанные педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГПУ (2001-2007 г.г.), на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2002г.), на межвузовской научно-практической конференции «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004г.), на всероссийских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2004-2005г.г.), международных научно-практических конференциях «Linguistics and language teaching» (Мурманск, 2004-2006 г.г.) и «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, 7-8 апреля 2004 г.), региональных научно-практических конференциях (Мурманск, 2003-2007 г.г.), отражены в ряде научных статей.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, в ней содержится 13 таблиц, 5 рисунков, 3 диаграммы. Библиография включает 246 наименований.
Проблема творческих способностей в психологии и педагогике
Многие психолого-педагогические вопросы давно приобрели принципиальное мировоззренческое значение. К подобным вопросам относится и проблема способностей. От её решения зависит стратегия воспитания и общественного устройства в целом.
Существует много подходов к проблеме способностей. Отечественную теорию способностей создавали такие известные учёные, как Б.Г. Ананьев [7, 8], Л.С. Выготский [49], ВА. Крутецкий [100], В.Н. Мясищев [138], С.Л. Рубинштейн [193, 194], Б.М. Теплов [217, 218] и др. Но, несмотря на интерес к проблеме, в психологии не существует одного общепринятого определения способностей. Сторонник деятельностного подхода к проблеме С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определённым образом организованной деятельности» [193, с. 37].
Согласно известному определению Б.М. Теплова, способности - это, «во-первых, индивидуально-психические особенности, которые отличают одного человека от другого. Во-вторых, способности не сводятся к знаниям и умениям, выработанным у субъекта, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенными субъектом и включёнными в уже существовавшую целостную систему его знаний, умений и навыков. В-третьих, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, от которых зависит успешность выполнения деятельности» [218, с. 129]. Чем выше уровень развития способностей, тем быстрее человек овладеет новой деятельностью.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова [159] отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Б.М. Теплов [217], в свою очередь, указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способности детерминируют скорость и лёгкость овладения той или иной деятельностью. Таким образом, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой он не имеет способности.
В научной литературе рассматриваются следующие характеристики способности:
1. Способность всегда есть выражение меры соответствия психологических возможностей требованиям деятельности индивида, а качество и есть тот психологический эквивалент, который фиксирует, учитывает меру этого соответствия, т.е. заключает в себе диалектическое единство качественно количественных отношений (Ф. Гальтон [53]).
2. Способность всегда является выражением единства природного и приобретённого в процессе деятельности в определённых общественно-исторических условиях. Качество отражает и этот аспект, поскольку заключает единство функциональных и операционных механизмов психического (Б.Г. Ананьев [7,8]), представляет собой сплав врождённых психофизиологических и морфологических особенностей с приобретёнными в процессе жизни.
3. Способность как система качеств изменчива в зависимости от меняющихся требований деятельности, что позволяет учитывать особенности динамики этой способности (В .Д. Шадриков [237, 238]).
Выделяя последнюю характеристику, В.Д. Шадриков [237] критикует определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, аргументируя это тем, что способности не рассматриваются как свойства мозга. А успешность определяется не только способностями, но и целью, мотивацией и многими другими факторами. Способности, по мнению ученого, есть одно из базовых качеств психики, наряду с содержательной стороной, включающее знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям, и одновременно характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесённого к конкретной психической функции.
Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме способностей позволяет сделать вывод, что под способностями в отечественной науке принято понимать:
индивидуальные особенности субъектов, имеющие отношение к их успешности в определённом виде деятельности и формирующиеся в этой деятельности,
сложное синтетическое образование, несводимое к приобретённым знания, умениям и навыкам,
личностную характеристику, обеспечивающую качественное выполнение того или иного вида деятельности, существующее только в движении, только в развитии,
личностное врождённое свойство, счастливое сочетание генов, доставшееся определённому лицу.
Проблема соотношения способностей и творчества принадлежит к тем синтетическим проблемам психологии, которые составляют психологическое учение о личности. Сущность этого вопроса заключается в том, что творчество и способности находятся в тесной взаимосвязи и часто отождествляются. Так, Б.Г. Ананьев утверждает, что способности и творчество выступают как существенная часть общей структуры личности: «Способности есть проявление творческого развития ума, а не просто накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности» [7, с. 20]. Учёные объясняют факт отождествления данных понятий тем, что творчество и способности являются уровневыми характеристиками личности, которые определяются качеством деятельности. Понятие «творчество» характеризует уровень новизны и оригинальности совершаемой деятельности. Понятие «способность» определяет успешность, лёгкость и быстроту выполнения деятельности как при наличии полной информации, так и в условиях её дефицита (Г.И. Вергелес [43]).
Способность к творчеству - это то, что всегда было определяющим в самом феномене человека. Изучение психолого-педагогической литературы по проблемам развития и формирования личности позволяет говорить о той важной роли, которую занимают творческие способности в процессе овладения социальным опытом (Я.А. Пономарёв [164, 165], Д.Б. Богоявленская [27-29], А. Маслоу [120] и др.). Творческие способности проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле её выполнения, который может быть назван творческим.
Существует обширный перечень отечественных и зарубежных исследований творческих способностей. Такие авторы, как Н.С. Лейтес [104], В.Н. Мясищев [138], К.К. Платонов [159] и др., рассматривают творческие способности через признак «свойства личности», а в компонентный состав относят и мировоззренческие, и нравственные, и мотивационные свойства личности. В.И. Андреев [7] утверждает, что творческие способности - это синтез как особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида творческой деятельности, так и обусловливающих уровень её результативности.
По мнению Н.Н. Кирилловой [86], диалектика творческих способностей и творческой деятельности может быть выражена следующим образом: творческие способности существуют через творческую деятельность при всей относительной самостоятельности и специфичности каждого из них, а стало быть, как своя собственная противоположность. Сложность исследования данного феномена обусловлена тем, что творческая деятельность абсолютно непредсказуема в каждом своём проявлении, и чем более творческой она является (т.е. более сложной, новой становится для субъекта задача), тем менее узнаваем характер протекания творческого процесса (В.А. Моляко [136, 137]). В связи с этим чаще всего творческую деятельность определяют через характеристики её продукта: «Творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное человеческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира, или неизвестным построением ума или чувства» (Л.С. Выготский [49, с. 5]).
Большинство исследователей, занимающихся проблемой творческих способностей, сходятся в том, что исходной точкой любого творчества является лёгкость образования неожиданных ассоциаций. Эта линия прослеживается в большинстве следующих подходов к определению творческих способностей. Творческие способности - это:
способность к свёртыванию мыслительных действий, способность к переносу, сближению понятий, к доработке, лёгкость генерирования идей, способность предвидения (А.Н. Лук [112, 113]).
чувствительность к противоречиям, способность организовывать информацию и делать выводы (Д.Б. Богоявленская [27-29]).
способность замечать и формулировать альтернативы, проявлять фантазию, подвергать сомнению очевидные истины, ставить вопросы (А.Матейко [122]).
способность видеть предметы под новым углом зрения, обнаруживать новые функции предмета, способность продуцировать отдалённые ассоциации (Дж. Холт [232]).
Формирование способности к гипотетичности в практике начальной школы
Как было показано в параграфе 1.2. I главы диссертации, способность к гипотетичности является одной из важнейших общих творческих способностей, гарантирующей нахождение уникальных подходов к рассмотрению проблем и оригинальных способов выполнения заданий, формирование которой необходимо начинать уже в младшем школьном возрасте. Следует отметить тот факт, что рассмотрение проблемы формирования творческих способностей у учащихся включено в программы дидактических и психологических дисциплин, читаемых на старших курсах в педагогическом вузе.
В связи с этим, для получения представлений об особенностях формирования способности к гипотетичности у младших школьников был проведён опрос учителей начальных классов.
В анкетировании приняло участие 78 респондентов из разных школ города Мурманска и Мурманской области. Целью первого этапа исследования было выявление представлений учителей о проблеме формирования творческих способностей. Педагогам предлагалось ответить на четыре вопроса, которые указаны ниже:
1). Какие творческие способности необходимо развивать в младшем школьном возрасте?
2). Какие творческие способности развиваете вы у младших школьников и на каких предметах?
3). Как вы это делаете? Какие приемы и методы используете?
4). По каким признакам Вы судите о том, что у детей сформированы творческие способности?
Проанализируем полученные данные. Согласно результатам, 92% учителей выделяли преимущественно специальные способности: музыкальные, литературные, художественные. Поэтому неудивительно, что при ответах на второй вопрос 68% респондентов в основном называли уроки изобразительного искусства, музыки и чтения. 18% опрошенных указывали на развитие логического мышления, памяти и восприятия на всех предметах начального цикла: математике, русском, природоведении, чтении, труде, изо, а также особое место уделяли внеклассным занятиям. 14 % учителей в своей работе обращают внимание на развитие воображения как творческой способности.
Бесспорно, перечисленные в анкетах такие процессы, как воображение, логическое мышление, память и восприятие являются важными составляющими творчества в целом. Так, Л.В. Выготский [49] называл воображение основой всякой творческой деятельности, которое одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. А логическое мышление, память и восприятие психологи относят к качествам творческой личности.
Все полученные ответы на вопрос «Какие приёмы и методы вы используете?» оказалось возможным разделить на три группы. В I группу вошли анкеты тех учителей, которые отказались от ответов. Они составили 15%.
Во II группу, самую многочисленную (62%) вошли ответы, в которых педагоги, не указав конкретных приёмов и методов, ограничились перечислением общедидактических приёмов обучения в начальной школе без их конкретизации. К ним они отнесли: использование словесных, наглядных, практических методов, игровых приёмов, развивающих пособий, кроссвордов, выполнение творческих работ на уроках труда и ИЗО. Некоторые учителя в своих ответах на третий вопрос указывали специальные программы для начальной школы с целью развития специальных творческих способностей, например, Б.М. Неменский «Художественный труд и ИЗО», а также обращали внимание на актуальность проведения интегрированных уроков (ИЗО и музыка, ИЗО и труд) и организации кружков «Декоративно-прикладного искусства».
Наконец, всего 23% учителей, чьи ответы вошли в III группу, выделили конкретные приёмы, необходимые для формирования творческих способностей: включение проблемных заданий, написание сочинений и стихов, решение творческих нестандартных задач, включение коллизий и ситуаций незавершённости и открытости, выдвижение гипотез.
Отвечая на четвёртый вопрос («По каким критериям Вы судите о том, что у детей сформированы творческие способности?»), 14% испытуемых оставили его без ответа, а большинство (63%) учителей среди критериев, по которым они судят о развитии творческих способностей, указали на умение петь и рисовать, участие в выставках рисунков, анализ результатов творческих работ.
И лишь 23% опрошенных в качестве признаков сформированности творческих способностей, выделили восприимчивость детей к новым идеям, оригинальность, чувствительность к проблемам, высокую потребность в творчестве, умение нестандартно мыслить.
Таким образом, приведённые результаты свидетельствуют о том, что в практике начальной школы формирование общих творческих способностей вызывает огромный интерес, но не рассматривается как основополагающий фактор, поскольку в ответах учителей не представлено чёткого понимания сущности проблемы и технологий работы в данном направлении.
Цель второго этапа анкетирования состояла в изучении знаний учителей о проблеме формирования способности к гипотетичности. Для этого участники опроса должны были ответить на следующие вопросы:
1). Развиваете ли Вы у младших школьников способность к гипотетичности? Если да, то с какой целью?
2). На каких предметах Вы уделяете этому внимание?
3). С помощью каких методов и приемов осуществляете формирование данной способности?
4). По каким признакам судите о развитой гипотетичности?
Из результатов опроса стало понятно, что около 83% учителей развивают способность к гипотетичности. Из них большинство 50% не конкретизировали цель работы в данном направлении, и лишь 33% пояснили, что формируют гипотетичность с целью развития у учащихся творческого мышления, которое предполагает большое количество гипотез. 17% респондентов оставили вопрос без ответа.
Полученные ответы на остальные вопросы также стало возможным разделить на три группы.
Самую значительную группу (64%) образуют учителя, которые при ответе на второй вопрос «На каких предметах Вы уделяете этому внимание?», выделяют отдельные предметы: некоторые только природоведение, другие -математику, третьи - чтение и русский язык. 6% опрошенных отказались от ответа на данный вопрос. И лишь 13% испытуемых указали, что они развивают способность к гипотетичности на всех предметах начального цикла без исключения.
Отвечая на третий вопрос, среди методов и приёмов для формирования способности к гипотетичности, 75% педагогов не конкретизируя, указывают использование наглядно-образных, словесных и игровых методов обучения. Около 20% респондентов к методам развития отнесли включение в работу проблемных ситуаций, коллизий, вопросов, творческих заданий, использование исследовательского метода. 5% учителей оставили вопрос без ответа.
Согласно полученным ответам на четвёртый вопрос большинство учителей, участвовавших в анкетировании, (72%) судят о развитой способности к гипотетичности по работам учащихся (рисункам, сочинениям, поделкам), не поясняя, каким образом. Примерно 9% испытуемых отказались от ответа на предложенный вопрос. И только 19% опрошенных среди признаков указали умение учащихся высказывать свои мысли, доказывать суждения, выдвигать предположения, строить гипотезы.
Проведённый выше обзор позиций учителей позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на недостаточно чёткое понимание преподавателями сущности и многоаспектности процесса формирования общих творческих способностей в целом, и гипотетичности в частности, в контексте их ответов можно увидеть определённую направленность их деятельности на развитие творчества как основы личности младшего школьника. В ответах учителей отражён интерес и положительное отношение к данной работе. И всё же приходится констатировать, что особенностью современной школьной практики является то, что развитие общих творческих способностей и гипотетичности в частности не всегда трактуется как задача обучения.
Основными методическими средствами, отражающими цели и задачи начального образования, на которые опираются учителя в своей работе, являются программы обучения и созданные на их основе учебно-методические комплекты. В рамках настоящего исследования было важно выявить возможности содержания начального образования в формировании способности к гипотетичности.
В связи с этим, нами были проанализированы программы и УМК по математике и природоведению для третьего класса. Целью их рассмотрения являлось определение того, в какой мере они направляют учителей на формирование у младших школьников способности к гипотетичности, при этом обращалось особое внимание на то, указывается ли в программах или других сопроводительных документах значимость формирования творческих способностей вообще и способности к гипотетичности в частности.
Характеристика процесса формирования у младших школьников способности к гипотетичности
Приведённые педагогические условия формирования способности к гипотетичности реализовывались в ходе обучающего эксперимента, который проводился в третьих классах прогимназии № 61 г. Мурманска и включал в себя пять этапов. Раскроем их. На 1 этапе, подготовительном, задача состояла в том, чтобы раскрыть содержание способности к гипотетичности, пробудить интерес и сформировать положительное отношение к ней, а также познакомить учащихся с ситуациями, требующими проявления гипотетичности. Необходимым моментом здесь являлось осознание учащимися важности умения строить и обосновывать собственные предположения для осуществления как учебной, так и внеучебной деятельности, а также показ преимуществ человека, обладающего способностью к гипотетичности.
Одним из направлений первого этапа было также целенаправленное формирование у младших школьников культуры ведения дискуссии, в ходе которой происходил поиск подходов к решению проблем посредством выдвижения гипотез. Работа в этом случае предполагала, во-первых, совместную деятельность учителя и учащихся по преодолению психологического барьера в процессе ведения дискуссии и при высказывании и доказательстве своего мнения (пусть даже ошибочного), стимулировалась инициатива учеников. Во-вторых, здесь обогащался словарный запас младших школьников специальной лексикой, выводились соответствующие правила и составлялись памятки по ведению дискуссии с целью установления доверительных отношений с классом и учителем, создания благоприятной атмосферы для выдвижения гипотез.
На втором этапе особое внимание уделялось формированию умения анализировать задачу. Умение анализировать является основой для становления способности к гипотетичности, позволяет устанавливать всевозможные связи и зависимости между компонентами задания, помогает предлагать разнообразные гипотезы о подходах к решению и рассматривать их с точки зрения соответствия условиям задачи. Без анализа невозможно построение правдоподобных предположений, поскольку он даёт возможность для выделения ключевых элементов гипотетичности: осмысление и понимание проблемы, её формулирование и детализация, нахождение нескольких подходов к решению и др. Третий и четвёртый этапы были посвящены развитию основных умений, составляющих процессуальную структуру гипотетичности. Третий этап был направлен на обучение умению строить предположения о способах решения задач и выходах из проблемных ситуаций. Важным моментом здесь также являлось формирование умения видеть альтернативу решения и тем самым выделять несколько гипотез, создавая оригинальный способ решения при известности других. По ходу обучения уровень требований к деятельности учеников увеличивался за счёт усложнения заданий (уменьшения степени известности) и повышения степени самостоятельности третьеклассников в формулировании проблем и выдвижении нескольких гипотез.
Целью четвёртого этапа стало формирование у младших школьников умения оценивать гипотетическую деятельность, другими словами, обучение обоснованию и проверке гипотез с точки зрения их соответствия информации, содержащейся в условии задачи. Для этого дополнительно включались такие проблемные ситуации, в которых для ученика было главным не количество гипотез, а выбор той, которая удовлетворяет условию.
Заключительный, пятый этап был направлен на функционирование способности к гипотетичности в деятельности по решению проблемных заданий, построенных на различном учебном содержании. Особое внимание при этом обращалось на отработку самостоятельности владения сформированными умениями при выполнении менее знакомых задач.
Подобная последовательность выделения этапов формирующего эксперимента была обусловлена тем, что способность к гипотетичности является сложным, интегрированным свойством, требующим достаточного времени на его становление. Этапность определялась также и тем, что учебную деятельность мы рассматриваем, с одной стороны, как средство формирования способности к гипотетичности, а с другой, как область ее проявления. Выявленные нами этапы представляют собой скорее логику формирования гипотетичности, нежели ее временные границы. Для организации экспериментального обучения были выбраны два предмета: математика и природоведение (окружающий мир) в связи со следующими причинами. Обращение к математике выглядит весьма очевидным, поскольку одной из важнейших задач обучения этому предмету на современном этапе развития начальной школы, как указывается в «Методическом письме о государственном стандарте общего образования» [170], является усиление внимания к операционному компоненту процесса обучения. Практическая направленность математического образования и особый интерес к рационализации вычислений означают развитие умений школьников применять полученные знания, действовать не только по образцу, но и в нестандартных ситуациях, комбинируя известные способы решения учебной задачи, а также создавая субъективно новые подходы к решению. К тому же, именно на уроках по математике деятельность по решению разного рода задач более структурирована, и ученикам легче выделить её элементы: анализ условий, построение гипотез о способах решения, выбор необходимых операций, осуществление контроля над проводимыми действиями и т.д.
Изучение особенностей выдвижения предположений в процессе решения младшими школьниками природоведческих задач представляется чрезвычайно интересным в связи с тем, что процесс обучения этому предмету не останавливается на передаче только фактологической стороны явлений окружающего мира. В интегрированный курс «природоведение», который представляет собой систему обобщённых знаний об окружающем мире, входят осознание связей, объединяющих предметы и явления в различные области (природа, предметный мир, общество и человек), и проводимый учащимися анализ учебного материала помогает им выявлять взаимозависимости между этими областями. Решение творческих задач по природоведению выступает способом познания закономерностей среды, вооружает знаниями для понимания законов природы. Следовательно, методы обучения природоведению достигают своей цели, если побуждают школьников мыслить, использовать свой чувственный опыт; если учитель не предоставляет ребёнку готовую информацию, а создаёт условия, чтобы он сам открыл её для себя, тем самым развивал общие творческие способности.
Материал по природоведению, по своему содержанию, позволяет включать ребёнка в достаточно активную исследовательскую деятельность, создаёт условия для проявления способности к гипотетичности, так как «объект изучения доступен непосредственному восприятию» [170]. В связи с этим учащийся может строить предположения по поводу наблюдаемого предмета или явления и обосновывать свои гипотезы на основе опытной проверки, логических рассуждений и умозаключений (В.П. Голов, Р.А. Петросова, В.И. Сивоглазов [153]).
Остановимся на описании методики формирующего эксперимента.
На первом этапе были приведены в систему представления школьников о гипотезе и гипотетичности, а также была сформирована положительная мотивация к выдвижению гипотез. Констатирующий эксперимент в начале учебного года определил, что учащиеся младших классов не имеют четких представлений о гипотезах, их месте в учебной деятельности и жизни, причём интересным фактом явилось наличие положительного отношения к личности, имеющей способность строить предположения. Поэтому в начале обучающего эксперимента нужно было дать детям элементарное понятие о гипотезе, доступное для усвоения учениками начальной школы, поскольку очевидно, что осознанное овладение понятием «гипотеза» при наличии мотивации в значительной степени способствует формированию у младших школьников способности к гипотетичности.
Работа по формированию содержательного и мотивационного компонентов способности включала в себя не столько актуализацию уже сложившегося у третьеклассников ранее положительного отношения (как это было установлено в ходе констатирующего эксперимента), сколько создание условий для проявления новых мотивационных установок.
Реализация этой идеи осуществлялась в ходе разработанных фронтальных бесед, в которые были включены ситуации (с постепенным переходом от сказочных к жизненным, а затем - к учебным), требующие проявления гипотетичности. Важным моментом работы являлся показ младшим школьникам преимуществ человека, обладающего способностью к гипотетичности.
Методика формирования положительного отношения к гипотетичности на данном этапе предполагала использование произведений детских писателей Л.Н. Толстого "Праведный судья", В. Драгунского "Денискины рассказы", Б. Житкова "Пудя" и др., а также смоделированных ситуаций, где герои из этих произведений выдвигают предположения о решении проблем. При анализе действий и предположений героев в той или иной ситуации, обращалось внимание учащихся на личностные свойства, которые определяют характер поступка, общения, деятельности данного персонажа, а также на умения, которые помогают быстро и интересно решать разные проблемы, с которыми он сталкивается.
Пониманию важности гипотетичности, а также формированию желания приобрести опыт деятельности по выдвижении гипотез способствовал также приём «прерванного чтения». Знакомство с произведением продолжалось до момента столкновения главного героя с проблемой, затем младшим школьникам предлагалось найти свои варианты решения задачи. После знакомства и обсуждения произведения ученики должны были сравнить свои предположения с действиями героя.
Так, например, предметом одной из бесед стала сказка-притча Л.Н. Толстого «Праведный судья». Учитель кратко рассказала о работе праведного судьи, который жил много столетий назад на Востоке: этот мудрец своими неожиданными гипотезами о способах выхода из проблемных ситуаций помогал тем, кто говорил правду, и наказывал лжецов.
Характеристика сформированности операционного компонента способности к гипотетичности
Следующий этап эксперимента был направлен на выявление операционного компонента гипотетичности через определение уровня развития его показателей. Для реализации этой цели использовались задания, разработанные в исследованиях А. Улицына [223] и Е.Д. Мещеряковой [134], которые представляют собой набор специально разработанных заданий на учебном материале математических и природоведческих задач, а также неучебных ситуаций, требующих от испытуемых проявления гипотетичности.
На основании опыта изучения ряда исследований отечественных и зарубежных ученых (Д. Брунер [32], А.Н. Лук [113], A.M. Матюшкин [124], В.А. Моляко [137], Я.А. Пономарев [164, 165] и др.) для осуществления психолого-педагогического анализа особенностей проявления способности к гипотетичности в первой главе были указаны показатели, характеризующие в целом способность к деятельности по выдвижению и анализу гипотез.
Анализ особенностей проявления операционного компонента способности к гипотетичности проводился по наиболее доступным для проявления в младшем школьном возрасте показателям, описанным в работах В.И. Андреева [8], Л.А. Регуш [185], А. Улицына [223] и др.:
1. Правдоподобие выдвигаемых гипотез, которое рассматривается как степень соответствия выдвигаемой гипотезы условиям задания, информации, содержащейся в нём. Этот показатель проявляется на начальном этапе выдвижения и верификации гипотезы и является одним из определяющих успешность всего процесса решения задачи младшими школьниками (А.В. Брушлинский [33, 34], Л.Л. Гурова [56] и др.).
2. Количество выдвинутых гипотез, отражающееся в продуцировании разнообразных идей при рассмотрении подходов к решению проблемы. Необходимость включения этого показателя определяется тем, что различные гипотезы (более или менее продуктивные), даже относящиеся к одной области знаний, могут по-разному освещать подходы к исследуемой проблеме (задаче). Данный момент особенно важен для младшего школьного возраста, поскольку сам процесс выдвижения гипотез представляет для них определённую сложность.
3. Обоснованность выдвинутых гипотез, понимаемая как формально логическая правильность и доказательность обоснования выдвинутой гипотезы. Важность данного показателя у учащихся начальной школы определяется тем, что собственно переход гипотетического знания в знание достоверное возможен лишь при условии доказательства его объективной истинности (Л.Л. Гурова [56, 57], Ю.Н. Кулюткин [101, 102], А..В. Моляко [136, 137]). Вследствие важности качества обоснования, которое ребёнок приводит при доказательстве выдвинутой им гипотезы для всего процесса решения задачи, данный показатель был выделен, как один из показателей, описывающих уровень развития умения выдвигать гипотезы у младших школьников.
4. Самоконтроль, рассматриваемый как наличие или отсутствие проверки результатов с точки зрения их соответствия информации, содержащейся в условии задания и соответствия ранее известным объективным теориям и фактам (Л.Л. Гурова [56], Ю.Н. Кулюткин [101], Я.А. Пономарёв [166], А.Ф. Эсаулов [244] и др.).
Выделенные показатели помогли судить о том, во-первых, в какой степени учащиеся владеют и отдельными умениями, входящими в структуру способности к гипотетичности, и способностью в целом в начале и в конце эксперимента, а во-вторых, какими особенностями она характеризуется.
В соответствии с задачами исследования и выделенными показателями способности к гипотетичности стало возможным определить условия отбора заданий для третьего блока эксперимента и требования к их предъявлению. Во-первых, задачи разработаны на различном предметном материале. Очевидно, что каждый предмет отражает особую область действительности, обладает различными потенциальными возможностями для проявления способности к гипотетичности. В данном эксперименте представлены задачи на материале математики, природоведения и внеучебные задачи. Во-вторых, поскольку одной из важных характеристик гипотетичности является количество выдвинутых гипотез, то практически все задания, предназначенные для выполнения, имели дополнительные вопросы: «Могут ли быть другие варианты?», «Какими другими способами можно решить задачу?». В-третьих, для изучения такого показателя гипотетичности как обоснованность гипотез в формулировках заданий учащихся нацеливали на объяснение причин выдвижения тех или иных гипотез за счет специально поставленных вопросов: «Обоснуй своё предположение» или «Объясни почему...», что требует от испытуемого повторной оценки его собственных гипотез и их подтверждение или изменение, а иногда и отказ от своих гипотез.
Остановимся на характеристике особенностей умения выдвигать гипотезы у третьеклассников в процессе решения задач на математическом и природоведческом материале.
Ученикам предъявлялись следующие задачи по математике.
1.) Пол в классе решили покрыть плитками. Мастер дал вам задание подсчитать, сколько потребуется плиток. Как это сделать? Опиши несколько способов и объясни свой подход.
2.) В двух комнатах было 76 человек. Когда из одной комнаты вышло 30, а из другой 40 человек, то людей осталось поровну. Как можно узнать, сколько человек в каждой комнате было первоначально? Найди несколько способов решения. Объясни, почему ты так считаешь.
3.) В классе 30 учеников. 15 из них занимаются в компьютерном кружке, 3-е музыкальной школе, 12 человек - ходят в спортивную секцию.
1) Придумайте разные вопросы к этой задаче и ответьте на них.
2) Нам сказали, что 5 учеников этого класса не занимаются ни в каком кружке, ни в секции. Может ли быть такое? Объясни, почему ты так думаешь?
4.) В трёхзначном нечётном числе сума цифр равна 4. Известно, что все три цифры различные. Как можно найти это число? Обоснуй своё мнение.
Анализ протоколов исследования проводился с точки зрения правдоподобия выдвигаемых гипотез. Все полученные ответы оказалось возможным разделить на следующие группы (Улицын А. [223]):
1) не выдвигается никакая гипотеза, ответ отсутствует;
2) выдвинутая гипотеза не соответствует имеющимся в задании условиям, связь гипотезы с содержанием несущественна, неоправданное сохранение ложной гипотезы;
3) гипотеза частично соответствует заданным условиям, изменение первоначально выбранной системы действий в соответствии с содержанием задания;
4) выдвинутая гипотеза полностью соответствует заданным условиям.
Проиллюстрируем вторую, третью и четвертую группу типичными примерами детских ответов. Так, для второй группы, характерными являются следующие ответы учащихся. Выполняя первое задание эксперимента, Никита К. (За, прогимназия №61) пишет: «Надо метры класса поделить на плитки». Этот ответ свидетельствует о том, что, выдвигая гипотезу, ребенок, не понимая условий задания, не учитывает их в предлагаемом решении. К этой же группе могут быть отнесены ответы учащихся при выполнении других заданий.
Так, Евгений Е. (За, школа №19) при решении второй задачи посчитал, что достаточно 76 человек разделить на 2 комнаты, и получается, что первоначально было 38 человек в двух комнатах. А Дмитрий X. (36, прогимназия №61) вывел следующий результат: по 3 человека, рассуждая так: сложил 40 и 30 человек, вычел эту сумму из 76 человек, и разделил 6 оставшихся людей на две комнаты. Это говорит о том, что некоторым ученикам важнее быстро получить результат, не соотнося его с данными условиями.
В задаче про секции и кружки Алина Б. (36, прогимназия 61) задала вопрос «Сколько всего человек ходят в секции и кружки?», решила и в результате получила 30 человек. Таким образом, на второе задание она ответила отрицательно, т.к. 30 учеников в классе и все 30 куда-нибудь ходят. Но школьница не подумала о том, что один и тот же человек может ходить в два или три кружка, а пятеро могут нигде не заниматься. Также примером ответов второй группы может быть вопрос Насти К. (За, школа №19) «Сколько человек ходят в компьютерный круэюок?». Таким образом, ученица опустила данные и в своём вопросе сделала известное неизвестным.
Для второй группы характерным являются и следующие примеры. Выполняя задание про рейку, Женя М. (36, прогимназия 61) пишет: «Надо ширину умножить на длину», не уточняя о каком предмете идёт речь. А Саша Р. (За, школа № 19) предлагает измерить стену и приложить рейку к стене.
