Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости младших школьников 10
1.1. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости 10
1.2. Значение музыкального искусства в развитии эмоциональной отзывчивости 21
1.3. Детский музыкальный театр и его роль в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников 34
Глава II. Экспериментальное исследование развития эмоциональной отзывчивости дегей
2.1. Задачи, организация и методика экспериментального исследования 53
2.2. Ходи результаты констатирующего эксперимента 60
2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента 69
Заключение 96
Библиография 99
Приложения 108
- Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости
- Значение музыкального искусства в развитии эмоциональной отзывчивости
- Задачи, организация и методика экспериментального исследования
Введение к работе
На современном этапе развития общества актуальной задачей лично-стно-ориентированного образования является воспитание человека, изначально направленного на принятие другой личности. Способность к сопереживанию занимает одно из главных мест в структуре личности ребенка, в познании детьми окружающей действительности. Сопереживание является основной побудительной силой к действию личности в обществе. Однако сегодня само общество приводит личность ребенка к деструктивным процессам. Упадок духовности, переоценка моральных ценностей, социальное расслоение людей и т.п. вызывают негативные отклонения в развитии и формировании чувств, эмоций детей. Поэтому среди многообразия задач всестороннего развития личности одной из ведущих выступает развитие эмоционально-чувственной сферы, в которой решающее место отводится эмоциональной отзывчивости.
В психолого-педагогических исследованиях проблема развития эмоциональной отзывчивости рассматривалась: как психическое явление -способность к пристрастному отражению действительности (А.Н.Леонтьев); как эмоциональная черта характера (Б.И.Додонов, У.Хартап и др.); как качество человека, выражающееся в его способности к переживанию (В.А.Сухомлинский); как форма "аттракции" - чувства одного человека к другому (Л.Я.Гозман); как способность откликаться на явления окружающей жизни, выражающуюся в поступках и в отношении к людям; как одна из составных эмпатии в ситуации сопереживания, сочувствия (В.К.Ви-люнас, Л.С.Выготский, Т.П.Гаврилова, А.В.Запорожец, М. И. Лисина, В.С.Мухина, А.Е.Ольшанникова и др.); а также в аспектах нравственности, воспитания гуманных и коллективистских чувств (В.А.Сухомлинский, А.В.Запорожец и др.).
Особое место в развитии эмоциональной отзывчивости ребенка занимает искусство. Влияние искусства на уровень развития эмоционально-
эстетического сопереживания отражено в работах Н.Б.Берхина, Л.С.Выготского, С.М.Каргапольцева, Б.М.Неменского, В.Г.Ражникова, Б.П.Юсова и др. Музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств, так как она представляет собой художественную модель человеческих эмоций и обладает способностью непосредственно отражать мир душевных переживаний человека, передавать многообразную гамму его чувств и настроений (Б.В.Асафьев, С.Н.Беляева-Экземплярская, Г.Л.Головинский, А.Г.Костюк, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Д.Остроменский, В.И.Петрушин, М.А.Смирнов, Г.С.Тарасов и др.).
В музыкальной педагогике эмоциональная отзывчивость трактуется как общая музыкальная способность, как "центр музыкальности" (Л.А.Баренбойм, О.П.Радынова, К.В.Тарасова, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов и др.), как "главнейший показазатель музыкальности" (Н.А.Ветлугина), как исполнительская способность (Л.А.Баренбойм, В.Г.Ражников), как одна из сторон эмпатии (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, С.П.Прокофьев, Б.М.Теплов и др.), как необходимая способность музыканта - педагога (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, А.Г.Костюк, Г.А.Орлов, В.Г.Ражников, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли и др.). Ряд исследователей (Л.С.Выготский, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли и др.) отмечают зависимость уровня эмоциональной отзывчивости от развития познавательных способностей, мышления и воображения. Изучению эмоциональной отзывчивости детей на музыку посвящены работы Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, В.К.Белобородовой, Н.А.Ветлугиной, Е.Я.Гембицкой, Н.Л.Гродзенской, Л.Л.Пеленковой, Л.Л.Надировой, И.А.Терентьевой, В.Н.Шацкой и др., в которых она рассматривается в аспектах музыкально-эстетического воспитания младших школьников. Анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы позволил выделить механизмы перевода музыкально-эстетического сопереживания в сферу поведения личности: восприятие - эмоциональный от-
клик - сопереживание - эмоционально-чувственный опыт - взаимоотношения с окружающим миром и людьми.
Базис личностной культуры закладывается в раннем детстве, именно в этот период формируется эмоционально-чувственная направленность ребенка на мир другого человека. Положение о сензитивности детей младшего школьного возраста в эмоциональном развитии отмечали Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, ПЯ.Якобсон и др. Однако для эмоциональной сферы современного младшего школьника характерным является снижение эмоциональности, усиление негативных эмоциональных проявлений, снижение восприятия мира прекрасного, спад в развитии эстетических эмоций. (Т.Ю.Алексеева, Л.Л.Надирова, В.В.Рябухина, Н.А.Те-рентьева, А.В.Шумакова и др.). Возникшее противоречие между значимостью эмоциональной отзывчивости как важного качества личности младшего школьника, необходимостью ее развития в процессе музыкального воспитания и недостаточно полной разработанностью обозначенной проблемы в музыкально-педагогической теории и практике обусловило актуальность проблемы целенаправленного развития эмоциональной отзывчивости младших школьников и необходимость научного поиска педагогических средств развития эмоциональной отзывчивости от способности понимать свое эмоциональное состояние до способности сопереживать эмоциональному миру другого человека, определять свое отношение к внешнему миру.
Исходя из вышеизложенного сформулирована тема исследования; "Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра".
Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить педагогические возможности детского музыкального театра в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Объект исследования - процесс развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на занятиях в детском музыкальном театре.
Предмет исследования - педагогические возможности детского музыкального театра в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Гипотеза исследования - детский музыкальный театр будет эффективным средством развития эмоциональной отзывчивости младших школьников при условии:
проведения пропедевтических музыкально-сценических занятий на основе прогностической модели эмоционального состояния, позволяющих существенно активизировать двигательно-экспрессивный и художественно-образный компоненты эмоциональной отзывчивости младших школьников;
стимулирования интереса детей к духовному миру другого человека, путем отбора высокохудожественного музыкального материала;
модульной организации учебного музыкально-художественного материала для создания ситуации погружения в заданное эмоциональное состояние.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих взаимосвязанных задач:
Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Дать определение и разработать содержание прогностической модели эмоционального состояния.
Выявить и экспериментально проверить педагогические возможности детского музыкального театра в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Методологической основой исследования явились: положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоций и эмпатии (П.К.Анохин, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, И.П.Гаврилова, Б.И.Додонов, К.Изард, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, и др.); положения общей и музыкальной педагогики, эстетики, музыкознания о природе эстетической и музыкальной деятельности
(Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, А.Г.Костюк, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.Х.Раппопорт, В.Г.Ражников, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов, К.Д.Ушинский и др.); теория музыкального обучения и воспитания (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Н.А.Терентьева, В.Н.Шацкая и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.); концепции гуманизма и гуманитаризации образования (Ш.А.Амо-нашвили, Р.А.Валеева, Б.И.Додонов, В.И.Журавлев, ВЛ.Зинченко и др.); идеи педагогов музыкантов о роли музыкально-эстетического воспитания в гармоническом развитии детей (О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Золтан Кодаи, Карл Орф, Пьер ван Хауве, В.Н.Шацкая и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы^ теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, анализ и обобщение работы педагогов-руководителей детских музыкальных театров, преподавателей предметов художественно-эстетического цикла, а также личного многолетнего опыта работы с театрально-музыкальным коллективом; наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование детей; анализ творческих работ детей; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, развивающий и контрольный этапы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Выявлены и научно обоснованы возможности детского музыкального театра в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников (проведение пропедевтических музыкально-сценических занятий на основе прогностической модели эмоционального состояния; стимулирование интереса детей к духовному миру человека путем отбора высокохудожественного музыкального материала; модульная организация учебного музыкально-художественного материала для создания ситуации погружения в заданное эмоциональное состояние).
2. Разработана и экспериментально проверена методика проведения пропедевтических музыкально-сценических занятий на когнитивном, эмоционально-оценочном и поведенческом уровнях организации музыкально-художественной деятельности детей.
Практическая значимость работы в том, что разработанная методика проведения музыкально-сценических занятий по развитию эмоциональной отзывчивости может быть использована в процессе музыкального воспитания детей в общеобразовательных, детских музыкальных школах.
Представленный методический материал может быть использован в курсах общей педагогики, а также методики музыкального воспитания, в педагогической практике студентов и учителей в общеобразовательных и музыкальных школах.
На защиту выносятся следующие положения:
Детский музыкальный театр является универсальным средством развития эмоциональной отзывчивости младших школьников, так как обладает комплексом педагогических возможностей включения детей в различные эмоциональные состояния.
Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников обеспечивается при активизации взаимодействия ее когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов в процессе пропедевтических музыкально-сценических занятий на основе прогностической модели эмоционального состояния.
Опытно-экспериментальная работа проводилось в условиях занятий в детском музыкальном театре при ДК РТИ, школы-гимназии 177 Чкаловско-го района г. Екатеринбурга.
Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1994-1995г.) - изучение и анализ литературы по теме исследования. Выбор темы, определение предмета, цели и задач исследования. Второй этап (1995-1997г.) -проведение педагогического эксперимента, уточнение гипотезы исследования, накопление и обработка полученной информации. Третий этап (1997-
1998г.) - анализ и обобщение материалов исследования, формулирование выводов и оформление диссертации.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе экспериментальной работы в детском музыкальном театре; б) при обсуждении материалов диссертации на кафедре пения и методики музыкального воспитания, на кафедре теории и истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в) в выступлениях с докладами на региональных научно-практических конференциях "Новые тенденции в подготовке учителя музыки" (г.Екатеринбург, 1993 г.), "Образование - будущее России" (г.Екатеринбург, 1995 г.), "Художественно-эстетическое воспитание в условиях регионализации образования" (г.Екатеринбург, 1997 г.), "Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности" (г.Екатеринбург,1999 г.); через опубликование научно-исследовательских материалов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости
Гармонизация процессов формирования и развития целостной личности во многом обусловлена характером становления эмоциональной сферы (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Без опыта эмоциональных переживаний, без багажа социально-ценных чувств нельзя стать гармонично развитой личностью, адекватно реагирующей на воздействие окружающей жизни.
В мире людей, лишённых эмоций не было бы взаимного понимания и человеческих взаимоотношений, мир таких людей был бы миром бездушных роботов, лишённых всей гаммы человеческих переживаний и не способных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значение своих собственных поступков для окружающих (П.К.Анохин).
Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Это положение является серьезной психологической предпосылкой для педагогического воздействия с целью формирования и развития эмоциональной сферы в структуре личности. Эмоциональные отношения личности являются важнейшей составной частью мировоззрения человека, его основных жизненных устремлений, его характера, его "Я", а также характеризуют его нравственный облик (Б.И.Додонов, К.Изард, А.Е.Ольшанникова, В.А.Сухомлинский, А.А.Люблинская, В.К.Вилюнас, Г.Х.Шингаров и др.).
Эмоциональная сфера представляет собой сложную и постоянно изменяющуюся систему субъективных реакций личности на окружающую действительность. Эта система реагирования формируется и развивается в ходе роста человека, его приспособления к изменяющимся условиям жизни, в ходе общения с людьми. Развитие этой системы обусловлено изменением эмоциональных состояний и чувств, зависящих от деятельности человека, воздействия среды. Эмоции и чувства неотделимы от личности, составляют ее внутреннюю, неповторимую сущность и проявляются в виде объективных физиологических, биохимических и психических реакций.
Целостное определение эмоций должно учитывать характер ее переживания, включать неврологический и экспрессивный компоненты. Эмоции возникают как результат изменений в нервной системе человека, которые могут быть обусловлены и внутренними, и внешними событиями. Сформулированный сто лет тому назад тезис Ч.Дарвина о врожденности и универсальности эмоций подтверждается межкультурными фактами. Это означает, что эмоции имеют врожденные нейронные программы, универсально понимаемую экспрессию и общие переживаемые качества [53, с.29].
Эмоции воздействуют на уровень активности мозга, степень напряжения мышц лица и тела, на функционирование висцерально-эндокринной, кровеносной и дыхательной систем. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира и наши действия.
В психологии существует множество подходов к изучению эмоций. Направление, занимающееся изменением эмоций берет начало с работ Г.Спенсера. Он определял эмоцию (ощущения) как измерения или состояния сознания. По предположению В.Вундта сфера сознания, описываемая эмоциями выражена количественно измерениями удовольствия - неудовольствия, расслабления - напряжения, спокойствия - возбуждения. Система Д.Линдсли допускает и количественные и качественные изменения эмоций. Р.Вудвортс и Х.Шлосберг выявили, что мимические выражения эмоций могут быть достоверно категоризированы. Выделенные ими три категории выражений эмоций можно предсказать на основе оценок измерений удовольствия - неудовольствия, принятия - отталкивания и сна - напряжения.
Некоторые исследователи рассматривали эмоцию как последовательность перцептивно-когнитивных процессов. На взгляд С.Шехтера физиологическое состояние, лежащее в основе эмоции одинаково для всех эмоций, а качественные особенности являются результатом оценки ситуации. Рассматривая эмоцию как ответ, Р.Лазарус определяет три типа категорий эмоционального ответа: когнитивный (связь с защитными механизмами), экспрессивный (мимика), инструментальный (символы, обычаи, средства). П.В.Симонов определяет эмоцию как взаимодействие потребности и возможности достижения цели [53].
Несмотря на различные подходы к проблеме эмоций ученые психологи отмечают значение эмоций для мотивации, социальной коммуникации, познания и действия. На понимании эмоций как переживательно-мотивационньгх процессов и их центрации в психологии существует теория дифференциальных эмоций. Данная теория признает за эмоциями функции детерминант поведения и рассматривает эмоции как мотивирующую систему и как личностные процессы, придающие смысл и значение человеческому существованию. Выделяют четыре основных типа мотивации: побуждения, эмоции, аффективно-когнитивные взаимодействие и аффективно-когнитивные структуры. Аффективно-когнитивная структура представляет собой связь аффекта с образами, словами или мыслями, содержит аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты [53].
Значение музыкального искусства в развитии эмоциональной отзывчивости
Осознание важности эмоциональной отзывчивости в жизни человека требует целенаправленного развития этого качества личности с детского возраста. Существенное значение в этом процессе играют искусства.
Посредством вызываемых в человеке чувств радости, торжества, любви, ненависти и т.д. - всей гаммы сложных чувств и эмоций искусство может оказать существенное воздействие на поведение человека в обществе, на оптимизацию его физиологических и психических функций.
Музыку среди других видов искусства выделяет прежде всего ее сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описывать ситуацию чувства, а как бы "изнутри" воспроизвести его, непосредственно, богато и разнообразно передавать переживания человека, движение его чувств, эмоционально-психического состояния, их смены и взаимные переходы [75,78].
Человеческая мысль издавна стремилась постичь тайны воздействия музыки на человека. Лев Толстой называл музыку "стенографией чувств", В.В.Медушевский считает музыку "сокровищницей духовной культуры, хранилищем всего лучшего, что передумало и пережило человечество" [78, с.56]. У Е.В.Назайкинского, "музыка - это искусство психических состояний; искусство эстетического анализа; запечатления, воссоздания, передачи переживания душевных, жизненных состояний в специфической художественной форме"[85, с.14].
Но сама мысль о возможностях музыки передавать самые глубокие чувства человека зародилась в отдаленные эпохи: древнекитайский философ Сюнь-Цзы (315-236 в.до н.э.) -трактат "О музыке", средневековые мыслители Армении, Абдурахман Джами(ХУ в.) теоретик и композитор Царли-но Джозеффо ( XVI в.) и др.
Современные исследователи отмечают зрелость эстетического древних греков в их отношении к музыке, как к "мимезису"- отражению человеческой жизни.
В Германии в XVIII веке И.Маттезон создал известную теорию аффектов, согласно которой каждая мелодия есть выражение определенного душевного состояния страсти. По его мнению цель музыки "вызвать яркий аффект и движение наших чувств".
Представители французской музыкально-эстетической мысли Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, Л.Грегори (XVIII в.) воплотили в своих трудах интонационное понимание музыкального искусства, исходя в своих суждениях из подражательной концепции искусства (из идеи подражания человеческой речи). Д.Дидро большое значение придавал интонации, утверждая, что "каждой страсти" свойственна своя интонация. Он также доказал взаимообусловленность интонаций и жестов.
В России XIX века интересны воззрения композитора и критика А.Н.Серова, он называет музыку - искусством, в котором "может отражаться вся жизнь человеческая в той степени, как она волнует душу чувством печали, скорби и чувством отрады, со всеми бесконечными оттенками этих чувств"; отмечает два ее могущественных свойства: выражение самых тонких изгибов душевного движения и удовлетворения слуха архитектурного правильностью плана и отдельных частей. Он подчеркивает, что "язык музыкальный - язык самых тонких, иногда едва ощутимых волнений, аффектов души", содержание музыки - психический мир человека в самых многогранных и тонких проявлениях, язык музыки - широкодоступная общительная речь от сердца к сердцу [94].
Б.В.Асафьев научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Согласно концепции Б.В.Асафьева все богатство музыкальных средств (мелодия, гармония, ритм и т.д.) имеет интонационную основу - "музыка - искусство интонируемого смысла". Она включает в себя образно-интонационное моделирование явлений и эмоций. Среди основных параметров его концепции можно выделить следующие: взаимосвязь музыкального интонирования с интонированием речевым, декламационным, поэтическим; коммуникативные возможности интонационных явлений [7, 8].
Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. А речевая интонация, как известно, выражает прежде всего чувства, настроения, мысли говорящего. Такую же роль , играют в человеческом общении и жесты. Частично они тоже помогают передать мысль, но главное их назначение- выразить чувство. Поэтому жесты, мимику и речевую интонацию психология называет выразительными движениями.
И музыка и речь основаны на широком использовании интонаций. И в речи и в музыке смысловое начало всегда несет в себе эмоциональный подтекст. Музыка, опираясь на механизм синестезии "способна воспроизводить общие отвлеченные пространственно-временные и физические характеристики вещного мира, характеристики цветосветовые. И самый мощный источник выразительности музыки - бескрайний океан музыкально-речевых интонаций" [77, с.84], В наиболее прямом и непосредственном смысле ее содержанием являются чувства, эмоции, настроения (Б.М.Теплов). Каждое музыкальное произведение имеет некую "чувственную программу", разворачивающуюся во времени.
Задачи, организация и методика экспериментального исследования
В ходе опытно-экспериментальной работы предстояло проверить выдвинутую гипотезу о том, что детский музыкальный театр является эффективным средством развития эмоциональной отзывчивости младших школьников при условии:
- проведения пропедевтических музыкально-сценических занятий на основе прогностической модели эмоционального состояния, позволяющих существенно активизировать двигательно-экспрессивный и художественно-образный компоненты эмоциональной отзывчивости младших школьников;
- стимулирования интереса детей к духовному миру другого человека путем отбора высоко художественного музыкального материала;
- модульной организации учебного музыкально-художественного материала для создания ситуации погружения в заданное эмоциональное состояние.
Непрерывный педагогический эксперимент проводился на базе детского музыкального театра "Колокольчик" при ДК РТИ г.Екатеринбурга и на занятиях музыкального театра в школе - гимназии N 177 г.Екатеринбурга с 1994 по 1998 год.
Экспериментально-опытная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В задачи первого из них входило: I. Определение исходного уровня развития эмоциональной отзывчивости младших школьников. 2. Выявление особенностей проявления эмоциональной отзывчивости младших школьников в различных видах музыкально-художественной деятельности.
В ходе формирующего этапа эксперимента реализовывалась предложенная методика развития эмоциональной отзывчивости младших школьников; уточнялись приемы и методы учебной работы. На контрольном этапе эксперимента выявлялся достигнутый уровень эмоциональной отзывчивости младших школьников
Для проведения эксперимента нами были сформированы экспериментальные (школа-гимназия N 177) и контрольные (детский музыкальный театр при ДК РТИ) группы. В экспериментальные и контрольные группы входило по 15 человек - учащихся 1 - 3 классов. Всего в эксперименте участвовало около ста пятидесяти детей. Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить ряд взаимосвязанных задач:
- разработать педагогическую диагностику определения уровня эмоциональной отзывчивости младших школьников;
- определить формы организации и методику проведения пропедевтических музыкально-сценических занятий;
- разработать содержание занятий, музыкально-педагогическое обеспечение для реализации прогностической модели эмоционального состояния;
- определить методы и приемы работы, способствующие более эффективному развитию эмоциональной отзывчивости младших школьников.
Для определения исходного и достигнутого уровней развития эмоциональной отзывчивости младших школьников были выделены следующие основные показатели:
-(1) умение адекватно воспринимать эмоциональное состояние объекта (художественное произведение, человек);
-(2) умение отражать двигательно-экспрессивными средствами свое эмоциональное состояние;
-(3) умение выражать в вербальной форме эмоциональное состояние свое и объекта восприятия.
Косвенными критериями развития эмоциональной отзывчивости младших школьников явились: степень развитости отождествления себя с образом музыкально-сценического произведения; степень увлеченности занятиями в детском музыкальном театре; степень удовлетворенности своей музыкально-сценической деятельностью; умение переносить навыки, полученные на занятиях в детском музыкальном театре, в новые условия.
