Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Метафора как прием познания действительности и ее место в дискурсе языковой личности
1.1. Типы и функции метафор 12
1.2. Характеристики метафоры как способа представления фрагмента картины мира языковой личности 23
1.3. Отражение фрагментов картин мира русских и иностранцев в концептуальных метафорах: общее и частное 27
1.4. Метафора - прецедентный феномен 42
1.5. Классификация метафор в контексте кодов русской культуры 48
1.6. Выделение продуктивных метафорических моделей и их использование в практике преподавания РКИ 57
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Дискурс и его лингвометодические характеристики
2.1. Определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ» 72
2.2. Когнитивный аспект изучения метадискурсивных проблем 81
2.3. Метафоры русского художественного дискурса 85
2.4. Роль этноспецифических метафор в дискурсе при обучении общению (в рамках формирования социокультурной компетенции) 90
Выводы по второй главе 98
Глава 3. Работа с метафорами на уроках РКИ
3.1. Отбор и организация учебного материала
3.1.1. Выбор художественного текста 101
3.1.2. Биоморфные метафоры и их интерпретация 109
3.2. Методика работы с метафорами
3.2.1. Схема работы 122
3.2.2. Типы упражнений и заданий 132
Выводы по третьей главе 150
Заключение 153
Библиография 157
Приложение 174
- Типы и функции метафор
- Определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ»
- Отбор и организация учебного материала
Введение к работе
Несмотря на то, что лингвистика располагает достаточным запасом знаний о метафоре и дискурсе в отдельности, вопрос о роли метафоры в контексте дискурса изучен мало. Н.Д. Арутюнова метафорически заявила о дискурсе как «речи, погруженной в жизнь», тем самым возвратив нас к мысли о том, что мы мыслим метафорами, и что такое дискурс можем осознать только путем метафорического переосмысления действительности.
В нашей работе понятие метафора рассматривается на пересечении двух традиционных значений термина. В первом значении метафора - гипоним от термина «троп», здесь подразумевается тип имени. Во втором значении метафора - гипоним «фигуры», рассматривается в разряде средств организации дискурса. В первом случае метафора подразумевает определенную перспективу отношения вещи, значения и смысла, во втором случае речь идет о риторике в широком смысле - главным образом о способах реализации нарративной природы дискурса [Рикер 1990].
Значимость подобного рода исследований объясняется
междисциплинарным характером современных подходов к анализу явлений языка и культуры, наблюдается связь исследований по метафорике с исследованиями в области анализа дискурса. Воедино связываются социально-психологические, лингвистические и когнитивные аспекты, что позволяет надеяться на получение принципиально новых результатов в теории метафоры и дискурса [Петров 1988: 165].
Несмотря на огромное количество исследований о метафорической природе языка и мышления, вопрос о механизме понимания и интерпретации метафор иностранными учащимися по-прежнему является одной из фундаментальных, но недостаточно разработанных проблем.
Когда иностранец читает текст, он часто не понимает метафор, что ведет к непониманию всего текста в целом. При чтении художественного текста для
5 иностранца особенно важно различать и понимать этноспецифические
метафоры, являющиеся частью русской когнитивной базы, частью
коммуникативного пространства носителей языка.
Исходя из сказанного, предметом диссертационного исследования является функционирование этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого, объектом - этноспецифика русских метафор. Внутреннее единство работы поддерживается изучением метафор в контексте дискурс-анализа, поскольку, по свидетельству В.И. Карасика, дискурсивные характеристики художественного текста еще предстоит осветить, хотя его особенности и изучены весьма основательно [Карасик 2004: 232].
Цель данного исследования определяется следующим образом: в диссертации мы определяем роль этноспецифических метафор в дискурсе обучаемого с целью включения русских метафор в обучение иностранцев русскому языку.
Лингвометодическое основание работы мы видим в опоре на круг национально-культурных единиц - метафор - в рамках диалога культур в процессе иноязычного образования (по Е.И. Пассову), что имеет выход на формирование социокультурной компетенции и навыков общения на русском языке у иностранных учащихся, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит студентам распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания.
В диссертационном исследовании рассматривается лингвометодический потенциал русских этноспецифических метафор (в частности, биоморфных), а также предложены типы заданий по работе с метафорическим дискурсом на уроках РКИ.
Приведем фрагмент дискурса, содержащий две этноспецифические биоморфные метафоры: «Прошло десять лет. Ты бросил жену и женился во второй раз. Не на мне. На другой. Если я змея, то она кобылица, та самая, из «Конька-горбунка», которая топчет пшеничные поля. Эта тоже вытопчет
любое поле. К кино не имеет никакого отношения. Что-то покупает и продает. Занимается бизнесом. Бизнес-вумен» (В. Токарева «Система собак»).
Практика и анкетные данные показывают, что иностранные читатели по-разному интерпретируют семантические составляющие дискурса - метафоры -и выделяют неодинаковые значения в качестве важных и основных, наделяют дискурс различными темами и основным содержанием. Анализ метафор должен быть связан с развернутой дискурсной деятельностью инофонов для распознавания и различения эксплицитно не выраженной информации культурного плана при восприятии, понимании и интерпретации русских метафор в художественном тексте.
Межкультурные различия касаются не только определенных элементов языка, но и особенностей построения дискурса, его специфики, что связано прежде всего с особенностями языкового сознания народа. По свидетельству В.В. Красных, не представляется возможным определить дискурс как однозначно многонациональный, так как даже при идеальной русской лингвистической форме выражения когнитивные аспекты (то, что стоит за речью, за лингвистической формой, за языковыми средствами) весьма различно у русских и представителей других лингвокультурных сообществ. В этой связи метафору мы рассматриваем в свете русского художественного дискурса, поскольку каждый язык является национальным средством общения, а культура всегда национальна (по Ю.Н. Караулову).
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
выявить роль функционирующих в дискурсе метафор и описать модели русских метафор с их лингвострановедческим и межкультурным потенциалом;
сравнить фрагменты русской языковой картины мира с аналогичными фрагментами языковых картин мира иностранцев, осваивающих русский язык на продвинутом этапе обучения (по данным опроса информантов);
предложить схему работы с метафорами на уроках РКИ;
7 4) разработать методические приемы по усвоению русских метафор с
национально-культурной спецификой в практике преподавания русского
языка как иностранного. За основу методики мы берем исследования механизма понимания метафор при чтении (по Джорджу А. Миллеру) и в методических целях рассматриваем (с некоторыми ограничениями) метафору как свернутое сравнение [Миллер 1990]. В том числе мы обращаемся к общепризнанным в сфере современных научных представлений о метафоре идеям Дж. Серля, Дж. Лакоффа и М. Джонсона, Д. Дэвидсона [Серль 1990; Лакофф, Джонсон 2004; Дэвидсон 2003]. На этой базе мы строим упражнения, в том числе принимая для себя в качестве основных некоторые положения работ Е.И. Пассова о коммуникативном иноязычном образовании, об иноязычной культуре как содержании образования и об умениях и способностях учащихся, необходимых для успешного иноязычного образования [Пассов 1989; 2001(1); 2001 (2)].
Актуальным с позиции лингводидактики представляется вопрос о распознавании, понимании и адекватной интерпретации заложенной в метафоре информации культурного характера. Культура страны изучаемого языка составляет основу социокультурной компетенции иностранного учащегося, достаточный уровень которой обеспечивает для него возможность пользоваться языком на уровне его носителей, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соответствии с культурой его носителей [Щукин 2003].
В этой связи лингвометодическое основание работы мы видим в опоре на круг национально-культурных единиц - метафор - в рамках диалога культур в процессе иноязычного образования (по Е.И. Пассову), что имеет выход на формирование социокультурной компетенции и навыков общения на русском языке у иностранных учащихся, достаточный уровень которой, в свою очередь, позволит студентам распознавать эти языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания.
8 Актуальным представляется и анализ функционирования выбранных
единиц в лингвоментальных пространствах русских и иностранцев, что связано
с поиском новых форм моделирования языкового сознания и дискурса. Поворот
науки в сторону антропоцентрического подхода к анализу явлений
действительности и интерес к тому, как человек создает дискурсы и тексты, во
многом определил пути нашего исследования и позволил нам говорить о
тенденции к дальнейшему развитию антропоцентрической и когнитивной
лингвистики.
Научная новизна работы заключается в обращении к мало изученному вопросу о роли метафоры в контексте дискурса (в недостаточной разработке метадискурсивных проблем).
Практическая значимость диссертации заключается в том, что нами отобраны этноспецифические метафоры, функционирующие в современных русских художественных текстах, в частности биоморфные, с целью их включения в практический курс РКИ. В диссертации мы предлагаем образцы для создания различных упражнений по работе с метафорическим дискурсом, направленные на узнавание, понимание и адекватную интерпретацию рассматриваемых метафор иностранными учащимися. Результаты исследования могут быть учтены в дальнейших разработках системы работы с метафорами на уроках РКИ (при построении системы упражнений, для сопоставительных описаний русского языка в методических целях), а также при составлении лингвострановедческих комментариев, толковых и иных словарей. Основные положения и результаты исследования могут использоваться при разработке курсов, спецкурсов, спецсеминаров в практическом курсе русского языка как иностранного.
Теоретическое значение работы видится в том, что наш анализ вписывается в контекст современных исследований в области метадискурсивных проблем, а также теории и практики преподавания РКИ, и вносит свой вклад в общенаучный процесс. В диссертации рассмотрены
9 метафоры с позиций дискурс-анализа с целью выявления их
культурологических особенностей и межкультурного потенциала.
Материалом исследования послужили русские аутентичные художественные тексты, представляющие на уроках естественную языковую среду носителей русского языка и отражающие реальный современный мир русской языковой личности [Караулов 1987; 2004], и чтение которых всегда было одной из составляющих содержания обучения РКИ. Е.И. Пассов полагает, что художественная литература играет важнейшую роль среди источников культуроведческой информации [Пассов 2001(2)]. В этой связи в работе представлены метафоры, выбранные из конкретных произведений современной русской прозы, широко известной и читаемой представителями разных поколений и национальностей (авторы: В. Токарева, Л. Улицкая, Б. Акунин, Т. Толстая).
В экспериментальном срезе принимали участие русские информанты, иностранные студенты Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина (Китай, Вьетнам, Чехия, Словакия, Словения) и учащиеся Русского культурного центра на Мальте (2006-2007 гг.).
Наша работа адресована преподавателям русского языка как иностранного и будущим преподавателям - студентам филологического профиля. На продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному русская речь в коммуникативном аспекте является объектом усвоения с учетом несовпадения культур коммуникантов в рамках социокультурного подхода к языку [Щукин 2003].
Главной точкой отсчета в исследовании являются человеческая личность и понимание языка как одного из главных конструктов человеческой деятельности. Важным тезисом в связи со сказанным представляется то, что центральным объектом анализа является человек, языковая личность, порождающая тексты и дискурсы в условиях глобализации и диалога культур, и рассматриваемая в качестве системы порождения, усвоения и переработки
10 информации с учетом внутреннего состояния, обусловливающего человеческое
поведение [Кубрякова 1995; Вишнякова 2002; Караулов 2004].
Положения, выносимые на защиту:
1. Этноспецифика анализируемых русских метафор позволяет их рассматривать
как языковые единицы с национально-культурным компонентом содержания,
поэтому их включение в практический курс РКИ методически обосновано. В
силу своей национальной окрашенности они являются частью
культурологического наследия и поэтому трудны для восприятия и адекватного
понимания иностранцами, изучающими русский язык.
2. Дискурс является контекстным окружением метафоры, он помогает
иностранным учащимся опознавать метафоры и адекватно их интерпретировать
в соответствии с авторским замыслом и реальными условиями протекания
коммуникативного взаимодействия. В свою очередь, адекватная интерпретация
смыслового содержания авторского дискурса иностранными учащимися во
многом зависит от знания и понимания метафор. Этноспецифика
рассматриваемых русских метафор позволяет конструировать процессы
порождения культурно-специфического дискурса.
3. Обращение к категории продуктивной биоморфной метафорической модели
позволяет охарактеризовать ряд важных свойств этноспецифических метафор в
русском художественном дискурсе и создать ряд методических разработок для
работы с русскими метафорами на уроках РКИ.
Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в качестве докладов и выступлений на следующих научно-методических конференциях: XX Юбилейные Пушкинские чтения в Институте русского языка им. А.С. Пушкина (Москва, ноябрь 2005 года); V Всероссийская научно-методическая конференция памяти В.П. Медведева «Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте: теория, содержание, технологии» (Иваново, 30-31 марта 2006 года); V Международная научно-практическая конференция «РКИ и методика его преподавания: XXI век» в МПГУ (Москва, 1-2 февраля 2007 года), а также на
заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Института русского языка им. А.С. Пушкина в 2005-2007 гг.
Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Гаучи О.В. Метафора и межкультурная коммуникация // Вестник МАПРЯЛ: Ежеквартальный дайджест. - М., 2006. - № 50. - С. 53-56.
Гаучи О.В. Концептуальная метафора в художественном тексте // Проблемы школьного и вузовского анализа литературного произведения в жанрово-родовом аспекте: теория, содержание, технологии: Сборник научно-методических статей V Всероссийской научно-методической конференции памяти В.П. Медведева, 30-31 марта 2006 г. - Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2006. - С. 233-238.
Гаучи О.В. Когнитивный аспект изучения дискурса // Современные гуманитарные исследования: Научный журнал. - М., 2006. - № 5. - С. 186-188.
Гаучи О.В. Выявление значимых национально-культурных особенностей русского дискурса в рамках формирования социокультурной компетенции // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век: Сборник научо-методических статей V Международной научно-практической конференции, МПГУ, 1-2 февраля 2007 г. - Москва: Изд-во ЗАО «Газета «Правда», 2007. - Ч. I. - С. 63-68.
Гаучи О.В. Прецедентные феномены в зеркале русского художественного дискурса // Русский язык за рубежом: Учебно-методический иллюстрированный журнал. - М., 2007. - № 2. - С. 59-62.
Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложения.
Типы и функции метафор
В рамках проводимого исследования под метафорой мы понимаем троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении (перенос имени с одной реалии на другую на основании замеченного между ними сходства). В расширительном смысле термин «метафора» применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении [ЛЭС 1990: 296].
Метафора занимает, пожалуй, самое важное место среди тропов, поскольку способность создавать метафоры - фундаментальное свойство человеческого сознания. С метафорой связаны многие операции по обработке знаний - их усвоение, преобразование, хранение и передача. Кроме того, метафора служит одним из способов выражения оценки, а нередко приобретает статус аргумента в споре с оппонентами или при их обличении (по определению Н.Д. Арутюновой, «Метафора - это приговор без суда») [Арутюнова 1999: 346-355].
Для нашей работы важным представляется то, что В.П. Москвин определяет принадлежность метафоры к разряду тропов по трем критериям: 1) знаковость метафоры (семиотический критерий, троп - номинативная единица); 2) двуплановость метафоры (семантический критерий); 3) декоративность метафоры (функциональный критерий, предполагает ограничение сферы использования тропов художественным стилем - «художественные тропы», «поэтические тропы»).
Интерес к метафоре появился еще в древности, он связан с «Поэтикой» Аристотеля, который говорил: «...Важнее всего - быть искусным в метафорах. Только этого нельзя перенять у другого; это - признак таланта, потому что слагать хорошие метафоры - значит подмечать сходство» [Аристотель 1957]. С течением времени интерес к анализу функционирования метафор не спадает, метафоре посвящена обширная литература.
Изучение метафоры всегда отличалось разнообразием подходов. Так, в лексикологии метафора рассматривается как источник новых значений слов, в прагматике - как особый вид речевого употребления, в психолингвистике - как ассоциативный механизм и объект интерпретации и восприятия речи, в логике и философии - как способ мышления и познания действительности. Для нашей работы важны все подходы к изучению метафоры, так как в последнее время все более значимым становится интегративное изучение лингвистических объектов, комплексный подход, требующий соединения данных разных наук. Не последнее место среди них занимают когнитивная лингвистика, социолингвистика, психолингвистика и другие смежные с ними дисциплины. Современная тенденция к интеграции лингвистических дисциплин при изучении феноменов языка и речи открывает новые возможности для исследования когнитивных и прагматических характеристик языка (по Е.С. Кубряковой).
Принято считать, что существует два вида метафор - речевые метафоры, которые понятны практически всем представителям того или иного языкового коллектива, и авторские метафоры, которые носят индивидуальный характер.
В основе общепринятых речевых метафор лежат ассоциативные связи и те признаки, которые несут сведения о практическом или культурно-историческом опыте того или иного народа. Мотивации речевых метафор объективны и понятны, поскольку основаны на общих знаниях, в частности, русского языкового коллектива. Такие метафоры хорошо знакомы говорящим на русском языке вследствие наличия общих фоновых знаний. Речевой характер метафор данного вида проявляется в их закрепленности и воспроизводимости в речи.
Авторские метафоры субъективны и «случайны» относительно общего знания. Сложной в плане понимания и интерпретации в силу отсутствия каких-либо объективных сведений о сущности обозначаемого объекта является также следующая речевая авторская метафора, отражающая индивидуальный взгляд на мир и субъективную оценку созданного образа:
«Бенедикт вздохнул тяжело, да сам свой вздох и услышал. Вот, опять... Опять в голове раздвоение какое-то. То все было просто, ясно, счастливо, мечты всякие хорошие, а то вдруг будто кто сзади подошел да все это счастье из головы и выковорнул... Как когтем вынул... Кысь это, вот что! Кысь в спину смотрит!!!»; « - Чего вы вообще?.. Вы вообще... вы... вы... вы -кысь, вот вы кто!!! - крикнул Бенедикт, сам пугаясь: вылетит слово и не поймаешь; испугался, но крикнул. - Кысь! Кысь! - Я-то?.. Я?.. - засмеялся тесть и вдруг разжал пальцы и отступил. - Обозначка вышла... Кысь-то -ты» (Т. Толстая «Кысь»).
В.Н. Телия выделяет еще один тип метафоры на основе ее функции -экспрессивно-оценочную метафору, использующую подобие «в целях создания экспрессивного эффекта, рассчитанного, однако, не только и не столько на образное восприятие объекта, сколько на его оценку» [Телия 1986: 83-86]. Модус фиктивности «как если бы» создает экспрессивно-оценочную метафору, пробуждает в сознании восприятие мира сквозь призму антропоцентричности, высвечивающую образно ассоциативные комплексы, приводит в движение аналогию - когнитивную операцию, вовлекает в интеракцию субъекта метафоры и ее гетерогенные объекты [Телия 1988:40-43].
Определение объема понятий «дискурс» и «дискурс-анализ»
Дискурс-анализ в наше время является одним из ведущих междисциплинарных направлений, изучающих языковое общение. Анализом дискурса сегодня занимаются не только лингвисты, но и социологи, психологи и другие специалисты. Изучение дискурсного языкового мышления находится в сфере новых научных направлений современной лингвистики, а понятие дискурс является одним из основных актуальных понятий в коммуникативной лингвистике и современных социальных науках. Как и всякое широко употребляющееся понятие, оно допускает не только варианты произношения (с ударением на первом или втором слоге - этимологически оправданная фонетическая норма - дискурс), но и различные научные интерпретации. В этой связи представляется важным привести несколько определений понятия дискурс, с которыми мы в той или иной степени солидарны, и, аккумулируя различные точки зрения, попытаться предложить собственное понимание столь по-разному трактуемому понятию. На сегодняшний день термин «дискурс» чрезвычайно популярен и имеет очень развитую систему значений. Неопределенность термина создает определенную путаницу при изучении работ различных исследователей, которые, в свою очередь, дополняют одно из значений указанного понятия собственными компонентами. Это связано с особенностями развития самого термина и его понимания с течением времени. Так, В.Г. Костомаров говорит о термине дискурс как об очень расплывчатом термине, приводя его различные определения в своей монографии «Наш язык в действии» [Костомаров 2005]. Весьма подробный обзор различных подходов к изучению дискурса дан в работах D. Schiffrin и М.Л. Макарова [Schiffrin 1994; Макаров 2003]. Итак, в научной литературе дискурс рассматривается как совокупность текстов с учетом их экстралингвистических параметров (в лингвистике); как общение, характеризуемое как реализация определенных дискурсивных практик (по Фуко) (в социологии, социальной семиотике и политологии); как вид речевой коммуникации, предполагающий рациональное критическое рассмотрение ценностей, норм и правил социальной жизни (по Хабермасу) (в логике, философии, социологии и социальной семиотике). Однако даже в рамках лингвистической науки термин «дискурс» используется исследователями для обозначения феноменов разного порядка: спектр его употребления весьма широк, понимание же его колеблется от коммуникативно целостного и завершенного речевого произведения (Е.В. Клобуков) до определенного типа менталъности (Н.Д. Арутюнова), от вербализованного работающего сознания (О.Г. Ревзина, О.В. Жукова) до сложного коммуникативного явления, включающего наряду с текстом внеязыковые факторы, которые влияют на его производство и восприятие (Т.А. ван Дейк). Т.А. ван Дейку принадлежит приоритет в описании дискурса с позиции современного языкознания: «Дискурс - это сложное коммуникативное явление, которое включает в себя и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации (и их характеристиках), так и о процессах производства и восприятия сообщения; это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура, как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [Дейк ван, Т. А. 1989: 113]. Психолингвисты (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов) трактуют дискурс как речевое произведение в многообразии его когнитивных (познавательных) и коммуникативных функций. Он находит выражение в многообразии проявлений речевой деятельности и речевого поведения человека. В построении дискурса принимают участие как вербальные, так и невербальные компоненты. Сторонники деления терминов дискурс и текст понимают их как понятия, находящиеся в родо-видовых отношениях. Текст становится дискурсом только тогда, когда он выполняет коммуникативное задание в конкретной коммуникативной ситуации. При этом для понимания текста нужны не только знание языка, но и специальные знания, знания о мире, о жизни. Кроме этого, нужна и логика, то, что мы называем «здравым смыслом», адекватностью. Так, К.Ф. Седов определяет дискурс с позиций феноменологического подхода как объективно существующее вербально- знаковое построение, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей [Седов 2004: 8]. В.В. Красных отмечает, что ей наиболее близко понимание дискурса, представленное в работах Т.А. ван Дейка (определение которого приведено нами выше), А.Е. Кибрика (дискурс - коммуникативная ситуация, включающая сознание коммуникантов (партнеров общения) и создающийся в прогрессе общения текст) и Ю.Н. Караулова (дискурс - речевое произведение, которое рассматривается во всей полноте своего выражения (вербального и невербального, паралингвистического) и устремления с учетом всех экстралингвистических факторов (социальных, культурных, психологических), существенных для успешного речевого взаимодействия. Однако дискурс не только само произведение, но и деятельность (взятая в совокупности процесса и результата), в процессе которой речемыслительный продукт и порождается), и она предлагает свое определение дискурса: «Дискурс понимается как вербализованная речемыслительная деятельность, предстающая как совокупность процесса и результата и обладающая как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами» [Красных 2001: 198-203].
Отбор и организация учебного материала
Вопрос об обучении пониманию русских художественных метафор рассматривается в методической литературе, посвященной проблемам обучения чтению художественного текста (Н.Д. Бурвикова, В.И. Шляхов, Н.В. Кулибина и ряд других исследователей).
Мы ограничили свое исследование анализом этноспецифики русских метафор в практике преподавания РКИ.
При работе с русским художественным текстом целесообразно использовать тексты современных авторов, поскольку они написаны современным языком, который и является предметом изучения, что в свою очередь усиливает мотивацию чтения. Мы выбрали широко известные и читаемые представителями разных поколений и национальностей произведения следующих авторов: В. Токарева, Л. Улицкая, Б. Акунин, Т. Толстая.
Приобщая студентов к аксиологически релевантным ценностям русского языкового сообщества, метафоры следует отбирать из современных аутентичных русских художественных текстов. Несмотря на сложность их понимания иностранными учащимися, аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения языку и иноязычной культуре (Е.И. Пассов).
Е.И. Пассов полагает, что художественная литература играет важнейшую роль среди источников культуроведческой информации [Пассов 2001(2): 82]. Использование художественной литературы особенно важно для иллюстрации традиций, обычаев и образа жизни народа страны изучаемого языка.
Говоря в данном параграфе о критериях отбора художественных текстов для работы с метафорами, хочется обратиться к мысли о том, что «язык остается материальным субстратом как понятийного мышления, так и мышления в образах», что особенно важно для иностранного учащегося при работе с художественным текстом, где созданный автором «захватывающий образ ... приводит к напряжению внимания, к его концентрации, а интерес к воспринимаемой информации - непременная предпосылка его прочного усвоения» [Верещагин, Костомаров 1990: 186,191].
О.Д. Митрофанова говорит о том, что текст, выступая единицей представления учебного материала, всегда оформляется в соответствии с авторским коммуникативным намерением и с развертыванием мысли с поэтапным планом его реализации, учитывающим объективные и субъективные факторы и условия общения [Митрофанова 1999: 361].
Особенно сложными для иностранных учащихся представляются процессы смыслообразования при восприятии и интерпретации художественного дискурса. Там возможности порождения новых смыслов практически безграничны, что в значительной степени обусловлено особым свойством языка художественной литературы - образностью, в контексте нашего исследования -метафорическим фоном русского художественного дискурса.
Являясь частью культурологического наследия, а порой и прецедентными явлениями, метафоры национально окрашены и трудны для восприятия и адекватного понимания иностранцами, изучающими русский язык. Тем не менее, изучение, анализ и использование метафор в практике преподавания РКИ важно и необходимо, поскольку у иностранных учащихся формируется художественное видение русского мира через метафору.
Отбор метафор и методика работы с ними строится в нашей работе на основе двух принципов:
1. соблюдение важнейшего принципа методики - принципа постепенного перехода от анализа легкого материала к анализу более трудного;
2. отбираются те метафоры, которые легче всего трансформировать в развернутые сравнения, а затем ответить на вопросы типа: Как вам кажется? Как? Как кто? {какмусор, как кошка, как собака и др.).
В первую очередь мы отбираем тексты, содержащие доступные пониманию иностранных учащихся метафоры, а затем постепенно знакомим студентов с текстами, содержащими более трудные для их понимания метафоры.
Выделим условно 5 групп метафор и представим их по уровню возрастающей сложности:
1. метафоры, принадлежащие фонду М-моделей религиозного дискурса (как показывает практический анализ, они являются наиболее известными) (Бог, Иуда, ангел и др.);
2. метафоры - интернациональные прецедентные феномены (имена собственные, исторические, литературные, сказочные и др.) (Наполеон, Гомер, Снежная королева и др.);
3. философские метафоры (жизнь - игра, человек - вселенная и др.);
4. метафоры - стереотипы, символизирующие те или иные качества и характеристики человека путем переноса явлений из мира животных (представляют разные культурные стереотипы (человек - собака, человек - змея и др.));
5. чисто русские метафоры, которые также являются прецедентами (коммуналка, кощей, Конек-Горбунок, Катерина из «Грозы», Царевна-Лягушка и др.).
В результате обработки полученных данных было установлено, что метафоры - библейские прецедентные феномены - отчасти являются общеизвестными, информация о них получена студентами по самым разным каналам: посредством кино, художественных произведений, телевидения и др., поэтому их восприятие, понимание и интерпретация не представляет больших трудностей для иностранных учащихся (за исключением единичных случаев).
