Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования
1.1. Языковые средства педагогического дискурса как объект исследования 10
1.1.1. Понятие педагогического дискурса 10
1.1.2. Языковые средства реализации функционального потенциала педагогического дискурса 26
1.2. Метафора как продуктивный способ семантической деривации 33
Выводы по первой главе 42
Глава 2. Функциональные типы метафор лексики педагогического дискурса
2.1. Типы метафорических переносов в стилях педагогического дискурса 44
2.2. Модели переноса, связанные с реализацией функции воздействия на адресата 49
2.2.1. Модель переноса «предмет» «человек» 50
2.2.2. Модель переноса «человек» «человек» 58
2.2.3. Модель переноса «животное» «человек» 65
2.2.4. Модель переноса «предмет» «предмет» 69
2.2.5. Модель переноса «предмет» «физическое явление» 71
2.2.6. Модель переноса «предмет» «психическое явление» 73
2.2.7. Модель переноса «предмет» «отвлеченное понятие» 75
2.2.8. Модель переноса «физическое явление» «психическое явление» 86
2.3. Метафорические модели в сфере межличностных педагогических отношений 93
2.4. Лексикографическое портретирование педагогических метафор 115
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Библиография 132
Источники 147
Список условных сокращений 149
- Языковые средства педагогического дискурса как объект исследования
- Типы метафорических переносов в стилях педагогического дискурса
- Модели переноса, связанные с реализацией функции воздействия на адресата
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы внимание исследователей дискурсивной деятельности носителей современного русского языка привлекают недостаточно изученные процессы порождения и восприятия смысла, формирования новых значений слов на основе существующих лексико-семантических вариантов в системе различных стилей институциональных дискурсов; выявления роли семантических дериватов и, в частности, метафоры в создании проблемной когнитивно-номинативной ситуации, а также их систематизации и лексикографического описания.
В любой сфере человеческой деятельности наблюдается стремление
активизировать межличностное взаимодействие, добиваться
взаимопонимания. И в первую очередь это находит отражение в устной и письменной речи представителей той или иной сферы деятельности. Межличностные отношения, отражаемые в педагогическом дискурсе, это в первую очередь отношения между теми, кто обучает, воспитывает (педагоги и наставники), и теми, кого обучают, воспитывают (учащиеся, студенты и т.п.), между родителями и детьми, а также между индивидами, непосредственно организующими и контролирующими педагогический процесс. Успешность любой коммуникации, а особенно в процессе воспитания и обучения, тем выше, чем богаче и эффективнее арсенал речевых средств осуществления межличностных отношений, а также воздействия говорящего (пишущего) на того, кому адресована речь. Выявление и анализ подобных средств на лексическом уровне современного русского языка относится к числу недостаточно изученных проблем любого институционального дискурса, в том числе и педагогического. Метафора указанного дискурса не была предметом специального исследования.
В нашем исследовании акцент сделан на метафоризации педагогического дискурса в той его части, которая касается обогащения
лексического состава профессионализмов и педагогических терминов. Этим обстоятельством обусловлен выбор как объекта, так и предмета исследования.
Объект исследования - языковые средства педагогического дискурса современного русского языка.
Материалом исследования служат фрагменты, извлеченные из текстов разных стилей и жанров (научных, научно-популярных, публицистических, устных) на педагогические темы. При анализе корпуса метафорических номинаций в современном педагогическом дискурсе были использованы текстовые фрагменты из журналов: «Народное образование», «Начальная школа», «Школьные технологии», «Педагогика», «Воспитание школьника», «Стандарты и мониторинги в образовании», «Классный руководитель» и др., монографий: Ильин Е.Н. «Рождение урока», учебников и учебных пособий-по педагогике: Н. Бордовской, А.А. Реан «Педагогика», В.А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова «Педагогика», СМИ: «Донские огни», «Комсомольская правда» и др.
Важной источниковедческой базой послужили словари: Хоруженко К.М. «Педагогика: словарь афоризмов и изречений», Мижерикова В.А. «Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений», Карпова А.И.; Гончарова Н.К.; Королева Ф.Ф. «Педагогический словарь в двух томах», Вишняковой СМ. «Профессиональное образование», Ожегова СИ., Шведовой Н.Ю. «Толковый словарь русского языка», Евгеньевой А.П. «Словарь русского языка в 4-т.».
Источниками устного материла стали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные методом открытой записи. Записи проводились в течение трех лет в базовой школе Константиновского педагогического колледжа. Мы использовали также метод картографирования реплик-высказываний учителей. Картографирование
6 проводилось открытым и скрытым способом. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокульторологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое и потому трудно доступное для наблюдения рече-культурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.
Предмет исследования - типы метафорического переноса и метафорические модели в сфере педагогической лексики.
Целью данного диссертационного исследования является всестороннее и комплексное описание процесса метафоризации в сфере профессиональной и терминологической лексики современного педагогического дискурса.
Общая цель определила конкретные исследовательские задачи:
1. Определить лингвокогнитивные основания метафоризации в
профессиональном языке.
2. Выявить функциональные типы моделей метафорических переносов
в подсистеме профессиональной и терминологической лексики
педагогического дискурса.
3. Выделить и систематизировать метафорические модели в сфере
межличностных педагогических отношений.
4. Определить методику лексикографического представления
педагогических метафор, представить семантический словарь
«лексикографических портретов» педагогического дискурса.
Методологическая база исследования. Диссертационная работа опирается на диалектический принцип познания действительности, предполагает всеобщую связь явлений в природе, обществе и сознании; единство формы и содержания; закон перехода количественных изменений
в качественные и другие общефилософские законы.
Общенаучной основой исследования послужили работы Н.Д. Арутюновой, В.Г. Гака, В.Н. Телии, Д. Лаккофа и М. Джонса, Д.Н. Шмелева, Ю.Д. Апресяна, Г.Н. Скляревской, А.Н. Баранова, А.П. Чудинова, В.П. Москвина и др., посвященные процессу метафоризации в языке вообще.
Частнонаучными предпосылками и базой исследования явились труды Ю.Н. Караулова, Ю.Б. Феденева, Е.И. Шейгал, А.В. Степаненко; К.В. Томашевской, Е.В. Колотниной, Е.Ю. Махницкой, Т.А. Кукса, описывающие метафору в различных видах дискурса.
В процессе работы использовались различные методы лингвистического исследования: описательный метод с применением приемов сопоставления, моделирования, классификации, методы дискурсивного анализа, контекстуального анализа, семантического анализа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Лексический состав профессионального языка педагогов включает
информемы, являющиеся носителями рациональной информации (как
правило, термины), и прагмемы, соединяющие в своем значении
предметность и оценочность (профессионализмы и профессиональные
арготизмы). Метафорические единицы в профессиональном
педагогическом языке, включая одиночные и входящие в состав
фразеологических единиц лексемы, являются, как правило, прагмемами и
выполняют помимо дефинитивной коннотативную функцию.
2. Анализ метафорического словоупотребления в современном
педагогическом дискурсе позволил выделить как наиболее продуктивные
восемь функциональных типов переносов, осуществляемых в общей
модели, схеме метафоры в направлении «субъект переноса - объект
переноса». Из них результаты переноса по моделям «предмет» - «человек»,
«человек» - «человек», «животное» - «человек» квалифицируются как
педагогические метафоры, используемые в рассматриваемой сфере общения в функции активного воздействия на обучаемого.
Основными метафорическими моделями педагогического дискурса являются модели межличностных отношений (Строение, Движение, Война, Медицина, Живой организм, Природа, Пространство, Преступный мир, Сказочный мир, Механизм, Игра, Социальные отношения, Экономические отношения, Психологическая близость - Физическая близость), которые представляют собой один из центральных фрагментов педагогической картины мира. Каждая общая модель конкретизируется различными выражениями, обозначающими разные виды отношений между учителем и учащимися, между учителем и родителями, между учителями, между учащимися и родителями.
Разграничение в процессе метафоризации профессионального языка динамики и статики позволяет снять противоречие между систематизирующей функцией словаря и сущностью метафоры, являющейся логичным, стандартным и поддающимся систематизации семантическим дериватом, в котором легко обнаруживаются предметно-логические связи, отражающие языковой опыт говорящих.
Семантический словарь, рассматривающий терминологическую и профессиональную лексику педагогической сферы в форме «лексикографического портретирования» метафор и метафорических образований, представляет собой принципиально новый тип информации и репрезентации материала, отражающего функционирование лексем-прагмем.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые проанализирован процесс метафоризации в сфере лексики педагогического дискурса, выделены метафорические модели в сфере межличностных педагогических отношений, предложены принципы лексикографического описания педагогических метафор.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
определяется тем, что оно вносит определенный вклад в изучение лингвистической сущности метафоры и функциональных типов переносов метафор и метафорических моделей в педагогическом дискурсе. Предложенные принципы лексикографирования педагогической метафоры могут быть использованы как при описании метафор других дискурсов, так и при составлении семантических словарей.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов в лекционных курсах и на практических занятиях по лексикологии, фразеологии русского языка, в спецкурсах по терминоведению, а также в лексикографической практике.
Целями и задачами обусловлена структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка принятых в работе сокращений, списка сокращенных названий словарей и источников, библиографии и приложения.
Языковые средства педагогического дискурса как объект исследования
Прежде чем приступить к анализу исследований по данному типу дискурса остановимся на самом понятии дискурса.
В последние годы в науке о языке все отчетливее проявляется тенденция к активизации междисциплинарных исследований, что, естественно, приводит к расширению лингвистического знания. Внимание языковедов привлекают проблемы речи, речевой деятельности, текста, которые решаются с учетом социальных и психологических факторов, а также процессов языкового общения в лингвокультурологическом аспекте. В научный обиход вводится понятие дискурса как своеобразного «речевого потока языка в его постоянном движении» (Dijk 1988). Появляются терминологические обозначения различных видов дискурсионной деятельности, типа «научный дискурс», «политический дискурс», «экономический дискурс», «педагогический дискурс» и т.д.
Направление анализа речевой деятельности, представляющее собой исследование межличностного общения с учетом характеристик культурно-исторического, социально-ситуативного и коммуникативного планов, оформилось как самостоятельная лингвистическая дисциплина, называемая дискурсивным анализом.
Само понятие дискурса трактуется учеными по-разному.
Приоритет в определении и описании дискурса принадлежит Т.А. ван Дейку (Dijk 1988), который подчеркнул, что дискурс как речевая деятельность вбирает в себя все многообразие эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как участников речевого общения, так и коммуникативной ситуации в целом.
Подходы отдельных исследователей к квалификации дискурса перекликаются с положениями М.Фуко и Ю. Хабермасса (Habermas 1989), которые сводят деятельность коммуникантов к их речевым, т.е. дискурсивным практикам, исходя из языкового характера мышления и того, что содержание термина зависит от деятельностной сферы его использования. При таком подходе наблюдается тенденция отождествления понятий «дискурс» и «текст». Некоторые исследователи даже определение дискурса дают, исходя из приоритета текста. Так П. Рикер считает, что текст представляет собой «объединенные или структурированные формы дискурса» (1995, 3), зафиксированные письменно. Однако в плане познавательной деятельности представляется более перспективным подход к рассмотрению понятий «дискурс» и «текст» как разнопорядковых, т.е. относящихся к разным феноменам лингвокоммуникативного процесса.
Большая определенность в квалификации понятий дискурса и в разграничении сфер дискурса и текста наблюдается в следующих дефинициях дискурса.
Н.Д. Арутюнова в ЛЭС дает следующее определение: «Дискурс - это связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими формами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь» (1990, 136-137).
Автор словаря «Англо-русских терминов по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста» В.З. Демьянков приводит обобщающую характеристику того, что представляет собой «мир дискурса»: «Discourse - дискурс, произвольный фрагмент текста, состоящий более чем из одного предложения или независимой части предложения. Часто, но не всегда, концентрируется вокруг некоторого опорного концепта; создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т.п., определяясь не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который «строится» по ходу развертывания дискурса». Автор счел необходимым выделить следующие «элементы дискурса: излагаемые события, их участники, перформативная информация и «не-события», т.е. а) обстоятельства, сопровождающие события; б) фон, поясняющий события; в) оценка участников событий; г) информация, соотносящая дискурс с событиями» (1982,7).
Типы метафорических переносов в стилях педагогического дискурса
Современный гуманитарный дискурс оперирует различными контекстами образования и становления новой информационной ситуации, а также превращения знаний в непосредственную производительную силу. Изменившаяся концепция знания требует изменения педагогических способов его передачи. Еще в середине прошлого века педагоги, принадлежащие к различным школам дидактики, постоянно обращали внимание на необходимость трансформации знаниевой модели преподавания, как не соответствующей изменившимся потребностям общества. Начиная с шестидесятых годов прошлого века, педагогический дискурс накопил существенный потенциал изменений и парадигм новой дидактики, которую называют развивающей, деятельностной, рефлексивной и т.д. На базе этой дидактики сложились специфические образовательные модели, позволившие в условиях традиционной структуры образовательных учреждения добиваться высокой степени эффективности обучения.
Современная педагогика как теория и практика обучения представляет собой в полной мере новый этап развития педагогической науки. Традиционная модель обучения, ориентированная на обучение знаниям, умениям и навыкам, приходит в противоречие с целями и задачами современного образования, направленного не только на получение знаний, но и на развитие личностных качеств ученика. Современная педагогика, как никогда прежде, зависима от практики реализации и, шире, от специфики сложившейся образовательной модели. Суть этой модели в том, что, изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому школьнику, базирующийся на признании педагогом и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.
В процессе познавательной деятельности педагоги и дети используют богатейший материал своего личного опыта. Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляют основу использования в речевой практике выразительных средств, в том числе и метафорических. Метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии (Лакофф, Джонсон 1990). Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они управляют также нашей повседневной деятельностью, в том числе и собственно педагогической, включая самые обыденные ее детали.
Описание метафоризации значений в сфере существительных как части речи с категориальным значением предметности связано с выделением основания осуществления семантического процесса метафоризации - ассоциативного признака (или их совокупности), создающего единое представление, т.е. символа переноса.
Для анализа процесса метафоризации и регулярных типов переноса в сфере педагогического дискурса, включающего субстантивные лексемы как нетерминологического, так и терминологического плана, важно было определить соотношение функций номинации и коннотации в семантическом содержании соответствующих лексических единиц. При этом мы исходим из считающейся общепринятой классификации лексических значений слов В.В. Виноградова. В слове по принципу отношения к обозначаемому объекту выделяется основное номинативное значение, которое является минимально зависимым от синтагматического окружения, а также производное номинативное значение, которое образуется в результате переноса или специализации основного значения, и экспрессивно-стилистическое. По синтагматической обусловленности выделяются свободные и фразеологически связанные значения. По семантической общности слова и лексико-семантические варианты слов вступают друг с другом в парадигматические отношения.
Особое внимание В.В. Виноградов уделяет «экспрессивно-стилистическому» значению слов (Виноградов 1953). Выделяя этот тип значения, Виноградов В.В. подчеркивает необходимость дальнейшей классификации слов по соотношению функций номинации и коннотации (эмоциональной, стилистической или оценочной окраски значений). Коннотативный элемент лексического значения слова дополняет его предметно-понятийное (денотативное) содержание и несет положительную или отрицательную оценку автором явления, ситуации, собеседника, а также называет положительные или отрицательные эмоции, что является составляющей прагматического аспекта лексического значения слова.
Модели переноса, связанные с реализацией функции воздействия на адресата
Речевая деятельность исследуется в разных науках. Так, например, в лингвистике Л.В. Щерба определил понятие речевой деятельности как «языковой материал», который включает в себя сумму отдельных актов говорения и понимания (Щерба 1931: 24). В психологии речевая деятельность рассматривается как один из видов деятельности (Леонтьев 1969), наряду с трудовой и познавательной. Речевая деятельность, как и другие виды деятельности, организована психологически и характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью и поисковым характером.
Из этого следует, что у речевой деятельности есть свой мотив, цель и конечный результат. Различают устную и письменную форму речевой деятельности.
В сфере речевой деятельности выделяется речевое поведение (Формановская 1979: 28). Речевое поведение определяется как лишенное осознанной мотивировки, автоматизированное, стереотипное речевое проявление в силу типичной прикрепленности такого проявления к часто повторяющейся ситуации общения (Матвеева 1999: 14). Можно сказать, что речевое поведение - это хорошо усвоенный говорящим и ушедший в подсознание заавтоматизированный речевой опыт говорящего.
Речевая деятельность складывается из речевых действий, а речевое поведение проявляется в речевых поступках. Речевое действие является целенаправленным и определяется сознательными мотивами. В свою очередь, речевой поступок совершается отправителем текста автоматически, мгновенно (Матвеева 1999: 14).
Воздействие является целью любого общения (Леонтьев 1999: 256). Под речевым воздействием понимается влияние на человека и его поведение с целью формирования и регулирования его поведения (Киселева 1978: 98, Матвеева 1993: 15, Зимняя 2001: 52).
Метафорическое воздействие - вполне законное явление как в научной речи, так и в публицистике педагогического дискурса.
Метафора по природе своей антропоцентрична, созданные на ее основе новые знания, позволяют сопоставить разные сущности, пропуская их через человека и соизмеряя мир с человеческим масштабом знаний и представлений, с системой культурно-национальных ценностей.
Для реализации своих прагматических установок в процессе обучения и воспитания педагог пользуется довольно разнообразным арсеналом средств: от простой констатации факта наличия материала, ознакомления обучаемых с учебным материалом, осведомления их о его специфике, до выразительных форм возражения, оценки, инструкции и т.п. Педагог пользуется, например, с целью заставить ученика, студента сделать что-либо, различными типами директивных актов. Это предупреждение, побуждение, инструкция, рекомендация, которые могут быть представлены и текстами с метафорами.
Далее, анализируя личностно-ориентированный аспект дискурса, покажем специфику реализации педагогических действий указанных типов в текстах, содержащих метафоры, возникшие на базе представленных ниже моделей переносов с области источника на область цели, которой является человек.
В этой группе моделей физические качества неживой природы приписываются как внешности человека, так и его духовному миру.
В поле зрения чаще оказываются высказывания оценочного характера, образующие фатически ориентированный жанр педагогического замечания. Данный тип замечания - это «профессионально специализированный речевой жанр, так как в коммуникативные обязанности педагога входит позиция арбитра, корректора» (Черник 2002). Информанты фиксируют педагогические замечания с положительной оценкой (похвала) и с отрицательной оценкой (порицание), представляющие собой деформирующие стереотипы или индивидуально маркированные высказывания.
