Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ МЕТАФОРЫ В СВЕТЕ ФИЛОСОФИИ ЯЗЫКА 13-77
1. Метафора как предмет логосической теории происхождения языка 13-15
2. Метафора как основа образования произведений словесности. Суждения Платона о языке 15-18
3. Формирование смысла на основе метафоры в концепции А.Ф.Лосева 19-24
4. Проблема внутренней метафоры как основы истолкования текста в освещении В.В. Виноградова 24 - 31
5. Значение метафоры в художественном произведении 32 - 36
6. Сравнительно-исторический метод анализа стиля как основание исследования метафоры в произведении словесности 36-49
7. Примерный анализ выявления метафоры в художественном тексте 50-63
8. Метафора в рациональных началах риторического анализа „ 63-77
ГЛАВА II. РУССКАЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНАЯ ИДЕЯ ФЕНОМЕН СЕМАНТИЧЕСКОГО РАСШИРЕНИЯ: ТУРАНСКИИ КОМПОНЕНТ 78-179
1. Семиотические функции языка 78 - 83
2. Речемыслительная идея: этимолого-прагматическое толкование 83-92
3. Речевые эмоции как предмет феноменологии языка 92 - 99
4. Опыт выявления русской речемыслителыюй идеи 99 - 121
5. Построение диалога практического в русско-туранскои методологической среде 121-131
6. Туранская речемыслительная идея в бытии русского языка 131-165
7. Верификация туранской речемыслителыюй идеи культурным архетипом 165 - 177
7. 1. Верификация литературно-документная 165 - 172
7. 2. Верификация этнографически-обрядовая 172 - 177
8. Ноэматическое соединение русской и туранской речемыслительных идей 177 - 179
ГЛАВА III. РУССКО-ТУРАНСКАЯ МЕТАФОРА: РЕАЛЬНОСТЬ ЛИТЕРАТУРНАЯ И ВНЕЛИТЕРАТУРНАЯ 180 - 238
1. Метод практико-педагогического прочтения художественного дискурса 180-190
2. Выведение общих правил развития личной творческой продуктивности " 190-204
3. Выведение общих правил речемыслителыюй стратегии 204-218
4. Выведение общих правил составления речи 218 - 238
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 239-242
БИБЛИОГРАФИЯ 243-279
- Метафора как предмет логосической теории происхождения языка
- Семиотические функции языка
- Метод практико-педагогического прочтения художественного дискурса
Введение к работе
Данная диссертация является исследованием в области изучения литературно-критического стиля с позиций философии языка, восходящей к В. Гумбольдту, Б. Кроче, К. Фосслеру, Эстетической школе. Главной задачей языкознания Эстетическая школа выдвигает постулирование духа как единственно действующую причину всех языковых форм: в языке духовные ценности обретают форму. Рассмотрение языковых явлений, по Эстетической школе, должно быть построено таким образом, чтобы внутренняя форма языка была культурологически обусловлена. Термин Эстетической школы «дух языков», понимаемый как деятельный и творческий принцип во всех человеческих языках, выводится из отношения к проблеме причинной связи и связывается с категорией стиля.
Стиль — обязательное свойство жизни; это - субъективно-творческая категория, с которой связано понимание языка
как развития текстов на языке и
как способов создания текстов на базе языковой системы.
«Стиль, - по словам Бюффона, - есть не что иное, как порядок и жизнь, сообщаемые пишущим свои мысли.., и истинное красноречие предполагает обладание гением и культурой духа. ...Хорошо писать - это одновременно хорошо думать, правильно и глубоко чувствовать и верно излагать; это иметь вместе талант, душу и вкус. Стиль предполагает соединение и проявление всех способностей разума» [Лосев 1988 а: 153].
Исходные посылки и методы мышления, принятые обществом, составляют формально-типологический аспект общественного сознания. Способы умственных и словесных действий ярче всего отражаются в строе рассуждений художественного дискурса. Художественный дискурс образует эстетическую среду обитания общества, формирует чувственное представление
5 о прекрасном, развлекая, поучает, направляет развитие стиля. Понимание постоянного движения стиля, а также сознательных и стихийных стилевых усилий людей - ключ к успешному управлению обществом. Проблемы стилевого и культурного развития общества разрешаются в образовательной деятельности. Представление культуры общества в виде системы текстов для целей формирования культуры личности через образование составляет диалектику обучения и определяется государственной политикой: тем составом национальных культур и теми методологическими принципами и стандартами, которые заложены в государственном учебно-образовательном плане.
Передача опыта практической деятельности в образовании осуществляется через отбор прецедентов, их хранение и обучение технологиям, открывающим путь в сферу практики. Общая смысловая направленность поступков людей и характерные черты образа их действий вырабатываются в процессе обучения на основе нравственности, обстоятельств и личных способностей. Отсюда, произведения художественной словесности, характер их истолкования могут рассматриваться как средства государственного управления обществом: управляющие решения и меры должны быть соотнесены с особенностями истории психолого-речевых отношений с управляемыми.
В много- и разнообразии связей славян и с Востоком, и с Западом, и с Югом Н.С. Трубецкой в качестве основного факта русской истории выделяет «сопряжение восточного славянства с туранством» [Трубецкой 1991: 141].
Под туранской культурой, по Н.С. Трубецкому, понимают объединенное название пяти групп народов: 1) угро-финнов, 2) самоедов, 3) тюрков, 4) монголов, 5) маньчжуров. При размытости лингвогенетического родства культура этих народов характеризуется одним типом деятельности, восходящим к VI веку н. э. По свидетельству ученых востоковедов (В.В. Радлова, СЕ. Малова, В.В. Бартольда, В.А. Гордлевского, Л.Н. Гумилева, ...), туранская культура по типу деятельности, несмотря на периоды обскурации, не
претерпевала метаморфоз, сохраняется в настоящее время и наиболее точно воплощается в своей тюркской разновидности.
Каждая национальная культура формирует свой тип деятельности. Различие культур по типам деятельности основывается на различии в семантическом сопряжении понятий человек — общество — культура; где человеческая личность рассматривается как живое и деятельное существо, которое может
создавать событие,
воспринимать идею,
переживать значение события и идеи,
влиять на деятелей,
а культура - как деятельностная система обеспечения
общественной и личной безопасности,
творческой продуктивности и осмысленности.
В XX в. П.А. Флоренский применительно к России вывел антиномию предельной государственной централизации и децентрализованного содержания общества, по которой национальные культуры мыслятся не просто лежащими рядом друг с другом, но перенесены в символические свойства русского языка. Символические свойства русского языка позволяют обеспечить естественный тип деятельности принимаемых национальных культур [Флоренский 1996: 654].
Соединение разных типов деятельности, невозможное логически или дедуктивно, возможно в художественном образе.
Это означает, что анализ языкового художественного образа открывает возможность определить структуру метафорических отношений типов деятельности разных культур
Объектом исследования является экспрессивная функция языка; язык с точки зрения его культурно-исторической природы и эстетико-философской роли в обществе.
7 Предмет исследования: организация произведений русской художественной словесности с точки зрения взаимодействия принципов внутреннего и внешнего построения текста в его языково-стилистическом оформлении, позволяющего раскрыть содержание произведения во всей полноте его семантического, прагматического, эстетического потенциала.
Цель диссертационного исследования: определение структуры отношений русской и туранской культур. Задачи исследования:
установление ключевых слов национальной культуры и их метафорическая синонимизация;
диалектическое объяснение метафорических переносов, образующих смысл художественного произведения и раскрывающих культурно обусловленные изменения внутренней формы языка;
выяснение структурно-семантического механизма самопорождаемости новизны смысла художественного произведения при неизменности текста.
Исследование проводилось на материале открытого списка текстов, который задавался описательно, путем характеристики источников (= произведения русской словесности, содержащие тематические факты туранства). Поскольку полный состав генерального множества текстов не может быть дан непосредственному наблюдению, то основной базой послужило его ограниченное множество, называемое исходным множеством текстов. Это прецедентные тексты (~ 1000), входящие в дидактический состав современного филологического образования. На основе предварительного изучения исходного множества текстов был сформирован экспериментальный массив (~ 100): прецедентные тексты, относящиеся к одной смысловой парадигме в истории русской мысли. Именно экспериментальный массив подвергался сплошному исследованию, и замеченные в нем закономерности экстраполировались на исходное множество текстов, а с него - на генеральное
8 множество. При формировании экспериментального массива типически направленная выборка была разделена по коммуникативно-функциональному признаку на три группы, что позволило обеспечить надежность обобщений по неполной индукции.
Первую группу экспериментального множества составили художественные произведения А.С. Пушкина и А.А. Блока, в которых проблема осознания художественного содержания на почве национальной культуры является основной, и структура художественного дискурса имеет историческое и народно-поэтическое оправдание. В качестве типовых примеров представлен анализ следующих произведений: стихотворение А.А. Блока «Река раскинулась...» из цикла «На поле Куликовом»; стихотворение «Стамбул гяуры нынче славят...» из «Путешествия в Арзрум» А.С. Пушкина; «Сказка о царе Салтане...» А.С. Пушкина; речь Патриарха из драмы «Борис Годунов» А.С. Пушкина.
Для получения преинформации выяснялись символические свойства русской и туранской культур. Для этого анализировалась лексика на тему рече-мысль по словарю «Пословицы русского народа» В.И. Даля и «Опыту словаря тюркских наречий» В.В. Радлова (вторая группа экспериментального массива текстов).
Необходимость верифицировать туранскую часть результатов культурным архетипом обязала представить примеры проведенного нами семиотического анализа расшифрованных текстов рунического письма на материале работ СЕ. Малова «Памятники древнетюркской письменности» и «Памятники древнетюркской письменности Монголии и Киргизии», а также этнографических описаний османских обрядов, составленных академиком В.А. Гордлевским (третья группа).
Для изучения стиля соединения символических свойств двух национальных культур в работе используется метод дистрибутивного анализа метафор в тексте. Данный метод основывается на толковании метафоры
9 академиком Л.Л. Нелюбиным: «метафора - языковой феномен, которому соответствует некая модель действительности, определяемая мышлением человека и влияющая на выбор альтернатив в процессе принятия решений» [Нелюбин 2003: 109]. Исходя из этого определения, метафора рассматривается нами как факт сцепления образов, составляющих смысловую композицию произведения словесности. Этот метод исследования смысловых структур поэтических и прозаических произведений словесности имеет историко-филологическое обоснование. Метод дистрибутивного анализа метафор в поэтической структуре произведения восходит к греческим философам, прежде всего, к Платону; а в прозаической - к Марку Фабию Квинтилиану, и позднее, в русской традиции - к М.В. Ломоносову. В новейшее время развитие такого метода исследования образного строя произведения дано в трудах А.Ф. Лосева, В.В. Виноградова и других ученых XX и нового веков. Следуя этому методу анализа словесных произведений, используются такие понятия современной теории текста, как ключевые слова и метафоризация. Ключевые слова — это строевые слова произведения, определяющие словесное ядро образа в каждом фрагменте текста, составляющем относительно отдельную образную структуру, например, абзац. А метафоризацію понимается как окказиональная (по тексту) синонимизация слов в последовательности частей текста, в результате чего происходит «расширение смыслового объема слова за счет возникновения у него переносных значений» [Нелюбин 2003: 109]. Отсюда возникает возможность дистрибутивного анализа ключевых слов в тексте.
По дидактической цели метод дистрибутивного анализа метафор имеет несколько вариантов применения:
1) для выяснения тезауруса культуры личности этот метод может использоваться
как основной при анализе произведения словесности,
как дополнительный; например, при анализе текста по составу общих мест, принятых в рациональных началах риторики;
2) для выяснения символических свойств национальной культуры, обуславливающих работу присно-опытной мысли над действительностью.
Метод дистрибутивной метафоры представляет собою опытное выявление закономерностей развития смыслов, прояснение и обобщение понятий по связи со всей историей филологической культуры.
В нашем исследовании русско-тураискую метафору мы рассматриваем как межкультурную, как такой факт стилеобразования, явленный в произведении художественной словесности, когда в соответствии с нормами русского языка органически сопрягаются символические свойства русской и туранской культур. В этом заключается научная новизна предлагаемого исследования.
Выявление межкультурной метафоры
обусловлено знанием символических свойств тех национальных
культур, которые стилистически соединяются в произведении
словесности,
направлено на характер толкования примеров в учебниках и
хрестоматиях.
Предпринятое исследование исходило из рабочей гипотезы: соединение символических свойств русской и туранской культур в словесном художественном образе происходит путем преобразования фатической, физиологической и/или этической речевой эмоции культурозначимого текста на русском языке в рациональную и/или эстетическую; сам процесс преобразования речевой эмоции связан с интегративными свойствами текста и состоит в обеспечении безопасной деятельности в целом.
Это означает, что русско-туранская межкультурная метафора имеет практико-педагогическое значение и выводит к проблеме метода и к проблеме учебной хрестоматии для развития способности управления обществом,
ситуацией, своим состоянием. В раскрытии этих позиций заключается теоретическая ценность работы и ее актуальность, которые вместе обеспечивают практическую приложимость проведенного исследования.
Композиционно работа состоит из Введения, трех глав и Заключения. В конце диссертации приведен список использованной иллюстративной и научной литературы.
В Главе I
выводится отнесенность проблемы метафорического сравнения к области философии языка;
отмечается, что в истории языкознания творчество в процессе речи является предметом логосической теории; логосическая теория рассматривает поэтику и риторику соотносительно со знанием языковой системы и внелитературной реальности.
В Главе II
раскрывается, как строй рассуждений, конструктивно-синтетические способы развития понятий с целью осуществления определенного замысла связаны с символическими свойствами национальной культуры: отличие символа от знака — условного немотивированного представительства мысли в материале какой-либо знаковой системы — в том, что символ изводится из ряда последовательных друг на друге наслаивающихся оболочек, синергичных друг другу реальностей, -символические свойства культуры изводятся из символический свойств языка, а те, в свою очередь, открываются в речемыслителыюй идее этого языка;
дается этимолого-прагматическое описание понятия речемыслительная идея;
сравниваются русская и тураиская речемыслительные идеи.
12 В Гласе III
показаны типовые случаи русско-туранской межкультурной метафоры
в условиях реальности художественного текста и реальности
внелитературной.
На защиту выносятся следующие положения:
применение дистрибутивного анализа ключевых слов к произведениям словесности позволяет опытно усмотреть свойства и качества мысли, систему дидактических рассуждений, образующих метафорическое соединение символических свойств разных национальных культур;
символические свойства русского языка обеспечивают естественное пребывание и, следовательно, потенциальное развитие типа деятельности туранской культуры в многомерном бытии русского языка.
Метафора как предмет логосической теории происхождения языка
Семантическое значение слова «метафора» (греч.) — «переносное выражение». В языкознании этот термин применяется, главным образом, при изучении творчества в процессе речи, поскольку обозначает одновременно и процесс и результат, то есть форму мыслительной деятельности и предмет, полученный посредством этой деятельности. Таким образом, проблема метафоры восходит к области философии речи и к теории происхождения языка.
На то, что не реальное уподобление лежит в основе метафорического, внимание обратил Макс Мюллер при изучении им ведических текстов [Мюллер 1912], Метафора в «Ведах» не предполагает слова как, породившего главное заблуждение. Напротив, метафорическая операция представлена как отрицающая идентичность и направленная на формирование нового предмета. Поэт в «Ведах» не говорит «твердый как камень», но «sa parvato па acyutas» -«on твердый, по не камень». Как если бы он сказал: твердость поначалу атрибут скал, но «он» тоже твердый, однако не твердостью скал, а новой твердостью, другого рода.
Хосе Ортега-и-Гассет, размышляя о проблеме метафоры, делает заключение: «...Перенос в метафоре всегда обоюдный... Место, на которое переносится каждый из предметов, - не место другого, а новое чувство, общее для обоих. Метафора, следовательно, состоит в переносе предмета с его реального места в чувство» [Ортега-и-Гассет 1991: 109]. Такое понимание метафоры применительно к лингвистической теории текста разделяют Н.Д.
Арутюнова и В.Н. Телия. Эти ученые считают, что для обозначения непредметных свойств «невидимых миров - духовного начала человека» [Арутюнова 1978: 336] употребляется слово с предметно-ориентированным значением путем метафорического переосмысления значения этого слова. При этом разграничиваются метафоры грамматическая, основанная на категории синтаксиса, и лексическая, преобразующая смысловое содержание слова. Объединяет грамматическую и лексическую метафоры понятие вторичной номинации. Вторичная номинация, по определению В.Н. Телия, представляет собой переосмысление уже существующих в языке слов и употребление их материальной оболочки во вторичной для нее функции [Телия 1981,1996].
Важно, что лингвистическая теория текста привлекает внимание к метафоре как к одной из основных проблем жизни языка. Но понимание метафоры как вторичной номинации есть обсуждение предмета не по его смыслу, а по его факту, то есть по его происхождению, по его причинным связям, и не включает в себя учения о том, что принято называть произведением словесности. Произведение словесности это целенаправленное высказывание, созданное кем-либо и так или иначе завершенное [Рождественский 1996]. Произведение словесности осуществляется как реализация определенного замысла с помощью правил поэтической и риторической композиции.
Коммуникативный центр поэтической и риторической композиции -диалог:
в риторической выстраивается в отношении обсуждения проблемы с другими лицами и имеет выражение внешней рефлексии;
в поэтической — перед нами диалог автора как бы с самим собой и, соответственно, выражение внутренней рефлексии.
Риторическая композиция складывается из системы дидактических рассуждений; поэтическая - из системы впечатлений и системы личной философии.
Семиотические функции языка
Семиотика - это совокупность необходимых для умственных операций знаков, «заместителей» объектов природы и техники.
По данным фольклористики и этнографии выделяют 16 знаковых систем, необходимых для становления и первоначальной жизни общества: 1) язык, 2) обряды, 3) средства счета пространства и времени, 4) игры, 5) приметы, 6) знамения (пророчества), 7) гадания, 8) музыка, 9) танец (и пластика тела), 10) изобразительные искусства, 11) архитектура, 12) костюм и татуировка, 13) утварь, 14) меры и способы измерения, 15) ориентиры, 16) команды (сигналы).
Технические приемы обработки знаков создали новый предмет философствования - информацию. Классификация информации привела к пониманию
1) информации в неживой природе,
2) разных уровней информации в живой природе,
3) разных уровней социальной информации на знаковой основе.
В совокупности системы семиотической деятельности образуют социальный интеллект. Общественная мысль течет от прогноза (системы 5, 6, 7) через образы искусств и техники (системы 8, 9, 10, 11, 12, 13) к управлению разделением труда (системы 14, 15, 16); одновременно осуществляется передача знаний путем обучения и воспитания (системы 1, 2, 3, 4). Предметное наполнение социального семиозиса раскрывает систему отношений, устанавливаемых между человеком и миром, систему, которая регламентирует поведение человека: определяет то, как ему надлежит действовать в тех или иных ситуациях (которые признаются вообще потенциально возможными); и вместе с тем, эта система показывает, как человек моделирует мир и самого себя. Данная характерологическая черта социального семиозиса является вектором, соотносящим понятие «семиотики» с понятием «культуры». По мысли Б.А. Успенского, культура понимается как ненаследственная память коллектива; эта память может быть как осознанной (те виды деятельности, которые усваиваются путем сознательного обучения), так и неосознанной (стереотипы поведения).
Семиотическая сущность культуры и языка позволяет сопоставить данные понятия по двум параметрам: по количеству и по функции.
Количественно язык и культура соотносятся как часть и целое. Приняв по условию список первоначальных знаковых систем за «1», можно написать следующее соотношение:
1116 + 7(= 15/16 + 1/16).
Сравнение по второму параметру выявляет общие функции для всех знаковых систем:
1) функция коммуникации;
2) функция организации и хранения информации.
Однако функциональная характеристика языка в семиотическом плане не исчерпывается общими функциями для всех знаковых систем. Особая семиотическая функция языка - распорядительная — образуется содержанием трех действий: назначать, объяснять, опосредовать. С помощью языка назначается то или иное содержание знаку, объясняется содержание знака и опосредуются содержания различных знаков.
Например, иконе языком назначено быть видимым образом невидимого мира, языком объяснено содержание иконы, языком опосредовано пребывание иконы среди всех других знаковых систем.
Распорядительная роль языка в социальном семиозисе возможна благодаря поуровневому строению языка, позволяющего «путем комбинаторики единиц каждого уровня символизировать предметы мысли» [Рождественский 1999: 47].
Знаки любой семиотической системы обязательно именуются. Именование может быть трех родов: первичное, вторичное и терминированное. Под первичным именованием понимают называние словом какого-либо предмета мысли, который создан впервые, под вторичным - переназывание в контексте уже известных предметов. Терминирование представляет собой установление социально фиксированных значений лексических единиц. Для социальной фиксации значения лексической единицы используются вопросы: кто создает термин?, кто утверждает?, кто получает?
Метод практико-педагогического прочтения художественного дискурса
Традиционно областью регистрации творчества стилевых новаций в форме речи является художественная литература.
Художественный дискурс - сфера творческого раскрытия
социальной действительности,
социальной мифологии,
социального жизнепонимания и одновременно это
сфера творческого выражения социальных субъектов.
Межкультурная метафора — это такой факт стилеобразования, явленный в произведении художественной словесности, когда в соответствии с нормами одного языка органически соединяются символические свойства разных национальных культур.
По своему смысловому содержанию русско-туранская метафора пребывает в единстве литературной и внелитературной реальности: метафорическая синонимизация разных типов модальностей как «выражение того или другого поворота творческой воли» [Флоренский 2000 б: 408] может быть осуществлена только в словесном образе; но словесный образ сам формирован духовной культурой создающей его личности и генерализуется в обществе в виде правил речемыслительного поведения до границ влиятельности этой личности в обществе. Отсюда возникает необходимость в методе научения извлечению полезного эффекта из произведения словесности для обеспечения управляющих решений культуропользования.
Такой метод должен быть направлен на обучение риторическому изобретению, понимаемому как грамотное, исходящее из понятия безопасности, в широком смысле слова, разрешение ситуаций путем нахождения новых речевых действий, и апробирован в русско-туранской этнической среде.
Способность риторического изобретения - это способность пользоваться знаниями и навыками и организовывать свое поведение. Сделать человека талантливым нельзя, но развить через обучение способность риторически изобретать можно. Суть метода состоит в следующем:
1) рассмотрение прецедентов, описанных в текстах библейских, исторических, этнографических, фольклорных, художественных;
2) изложение правил словесно-телесного поведения путем разбора прецедентов;
3) сравнение разных текстовых воплощений замысла речи, что выявляет
запреты на изменение правил поведения;
социальные модификации общих культурных ценностей;
разномыслия среди обсуждающих текст по поводу искусности речетворчества;
4) написание собственного текста по заданной технологии изобретения речи;
5) обсуждение самостоятельно написанного текста в коллективе (с возможно игровым представлением текста участниками занятий).
Суммарное наращивание семантических технологий словесно-телесного поведения позволяет учиться маневренности в решении риторических задач. Правильность решения проверяется практической пользой (ядром которой является понятие словесной безопасности). Индивидуальное риторское творчество осуществляется в последовательности поступков:
1) осмысление конкретной ситуации как типовой (фиксирование конкретных моментов образования и развития типовых ситуаций);
2) продумывание не одного, а множества вариантов поведения в пределах типовой ситуации;
3) образование из индивидуальных решений личного прецедента успешного поведения.
Создание личного прецедента означает полноту и соразмерность оценочных суждений. Отсюда, причина утери безопасности может быть
1) в противоречивости имеющихся знаний 2) в недостаточности знаний.
В обучении риторике по описанному методу ученик поставлен перед необходимостью решения следующего круга проблем.
Состояние безопасности в отношении душевного самочувствия складывается из трех компонентов:
научения путем указания на образец,
запрета определенных действий путем указания на последствия (при невыполнении запрета),
прогноза путем указания на выгоду при условии точного выполнения первых двух пунктов.
