Содержание к диссертации
Введение
Глава I. УЧЕБНЫЙ ПЕРЕВОД В СИСТЕМЕ ВИДОВ ПЕРЕВОДА И ИХ ИЗУЧЕНИЯ 10
1. Определение перевода и его объектов 10
2. Общая характеристика учебного перевода и его отличий от обучения переводу с точки зрения теории билингвизма .38
Выводы по I главе 71
Глава II. УЧЕБНЫЙ ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ЗАРУБЕЖНЫХ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ 75
1. Роль учебного перевода в реализации целей и мотивов изучения русского языка зарубежными филологами 75
2. Место учебного перевода в системе заданий практического курса русского языка (для англоговорящих студентов включенного обучения) 91
Выводы по II главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Определение перевода и его объектов
- Общая характеристика учебного перевода и его отличий от обучения переводу с точки зрения теории билингвизма
- Роль учебного перевода в реализации целей и мотивов изучения русского языка зарубежными филологами
Введение к работе
Пожалуй, ничто в истории и современной методике преподавания русского языка как иностранного не вызывало столько споров, столько противоречивых оценок и противоположных мнений, сколько вопрос о необходимости и возможности использования перевода в обучении иностранцев русскому языку. Оценки колеблются от самых положительных до категорично отрицательных.
До начала шестидесятых годов нашего столетия в преподавании русского языка как иностранного господствовал
грамматико-переводной метод, при котором перевод являлся основой обучения. «Целью преподавания в эти годы считалось осознание читаемого текста и умение его перевести, а не развитие навыков самостоятельной речи»/Пулькина, 1962, с.51/.
В шестидесятые-сем и десятые годы у методистов складывается отрицательное отношение к переводу как средству обучения, доказывается, что овладение иностранным языком может произойти без развития умений перевода, а отсюда делается вывод о ненужности и даже нежелательности использования перевода при обучении речи на иностранном языке. Прежде всего отмечается различие функциональных систем перевода и одноязычной речевой деятельности на языке, усвоенном в детстве.
А.Н.Леонтьев писал: «Известно, что дети-билингвы, т.е. примерно одинаково говорящие на двух языках, никогда не умеют переводить с одного из этих языков на другой. Этот факт прямо свидетельствует о том, что мы имеем здесь две разных функциональных системы и что, несмотря на умение говорить и понимать речь на двух языках, функциональная система перевода у таких детей вообще не сложится» /Леонтьев А.Н., 1977, с.7/. Далее исследователь задает риторический вопрос: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода — так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?» /Леонтьев, 1977, с.7/. Следуя этой логике, ряд методистов фактически пришли к полному отрицанию возможности использования перевода как методического средства в обучении иностранным языкам и даже выражали досаду по поводу того, что «страсть к переводу, к сожалению, еще не остыла» /Пассов, 1977, с.61/.
Интерес к переводу у преподавателей русского языка как иностранного, действительно, не угас, так как методика полностью беспереводного обучения в качестве побочных эффектов стала давать некоторые не всеми приветствуемые результаты. Так, Г.И.Дергачева /1984, с.65/ отмечала, что студенты, овладевающие специальностью на русском языке, испытывают большие затруднения в профессиональном общении на родном языке, поскольку эта сфера знаний в родном языке ранее была им недоступна, а умения, необходимые для адекватного соотнесения русского и родного языков, не были развиты. В результате этого профессиональная речь зарубежных специалистов, обучавшихся в русскоязычной среде, подвержена сильнейшему влиянию со стороны русского языка. Они не могут формулировать мысль на родном языке, испытывают трудности при ведении на нем беседы по специальности и практически неспособны во время беседы переключаться с одного языка на другой, переводить тексты научного или общественно-публицистического содержания не только на изучаемый ими русский язык, но и на родной. В этой связи Г.И.Дергачева подчеркивала важность обучения переводу зарубежных студентов, особенно филологов-русистов.
В восьмидесятые-девяностые годы с позиций коммуникативной методики началась разработка особого курса обучения переводу иностранных студентов-нефилологов, обучающихся в среде носителей языка. Авторы данного курса считали, что «при правильной организации курс перевода выполняет функции и средства обучения русскому языку как иностранному и дополнительно цели обучения — подготовки иностранных учащихся к переводческой деятельности в письменной и устной формах. Более того, курс перевода благодаря возможности приобретения дополнительных (переводческих) умений усиливает мотивацию обучения и стимулирует расширение сферы применения русского языка за рубежом» /Нечаева, 1994, с.4/.
Однако остается нерешенным вопрос о том, какое место может занять перевод в практическом курсе русского языка для иностранцев. Новые методические взгляды и концепции сделали невозможным возврат к использованию перевода как основы обучения речевой деятельности. В то же время методисты /Беляев, 1965; Глухов, Щукин, 1993, Костомаров, Митрофанова, 1979; Леонтьев, 1977, с. 8; Лизунов, 1982 и др./ допускают возможность использования перевода при обучении речевой деятельности. В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова /1979, с.71/ рассматривают перевод в системе способов учета и применения на занятии родного языка учащихся. А.Н.Щукин выделяет следующие задачи, которые могут быть решены при помощи перевода в системе обучения филологов-русистов: а) синтезировать имеющиеся у слушателей знания на строго функциональной основе; б) преодолеть интерферирующее влияние родного языка, которое нередко возрастает при переходе к использованию более сложного материала; в) вести работу над такими синтаксическими явлениями, как смысловая структура высказывания, абзацно-фразовое членение текста, порядок расположения слов в предложении и др. /Щукин, 1984, с.47/. Однако необходимы более конкретные рекомендации по использованию учебного перевода в практическом курсе русского языка. Актуальность нашего исследования объясняется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы учебного перевода в качестве одного из приемов обучения студентов-иностранцев (филологов) русскому языку, а с другой стороны, возможно использование учебного перевода в качестве эффективного средства овладения языком как источником профессиональных умений будущего филолога-русиста.
Выдвигается гипотеза, что при общей установке обучения иностранцев на беспереводное владение русским языком учебный перевод может может быть использован в практическом курсе для осознания, коррекции и автоматизации переноса навыков умений с родного языка на русский путем развития универсальных умений билингва по девербализации, трансформации и переключению с языка на язык, которые остаются неразвитыми при отсутствии заданий на перевод. Автоматизация положительного переноса приводит к постепенному свертыванию внутреннего перевода, превращению его из внутреннеречевого процесса в сугубо ментальный и в конечном счете к его постепенному полному устранению из речемыслительной деятельности на изучаемом языке, т.е. к достижению беспереводного владения этим языком. В то же время учебный перевод эффективен лишь как дополнительный способ обучения, сопровождающий одноязычную языковую тренировку и речевую практику.
Основная цель исследования заключается в описании возможности использования учебного перевода как особого способа учета родного языка учащихся. Для достижения поставленной цели потребовалось решить конкретные задачи, которые состоят в том, чтобы определить:
1. место перевода в речевой и шире — в коммуникативной деятельности человека;
2. основные признаки учебного перевода и его отличия от обучения переводу;
3. цели использования учебного перевода в практическом курсе русского языка для иностранцев;
4. способы включения учебного перевода в систему заданий практического курса.
Исследовательским материалом послужили учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному, в том числе содержащие задания по учебному переводу, а также личный педагогический опыт соискателя.
В качестве основных методов исследования были применены:
1) теоретический анализ и систематизация данных научной методической литературы по теме исследования;
2) обобщение опыта обучения переводу иностранных студентов, изучающих русский язык;
3) социолингвистический и психолингвистический анализ овладения русским языком как иностранным;
4) наблюдение в ходе занятий;
5) дедуктивно-логическая разработка методических рекомендаций (по применению учебного перевода в практическом курсе русского языка для студентов-филологов включенного обучения).
Новизна исследования. К настоящему времени проведены многочисленные исследования в области теории и практики перевода и их преподавания, в том числе иностранцам, изучающим русский язык (см. главу I настоящей диссертации). Вклад соискателя заключается в рассмотрении вопросов использования учебного перевода в практическом курсе русского языка, так как данная проблематика остается изученной неполно. При этом теоретическая значимость работы заключается в попытке связать при решении данного вопроса способы использования перевода с принципами коммуникативного обучения русскому языку как иностранному.
Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при создании национально ориентированных учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранцев, в которых используются специальные приемы объяснения и упражнения, обеспечивающие реализацию принципа учета родного языка в практическом курсе русского языка как иностранного, а также при проведений практических занятий по русскому языку в национально однородных группах учащихся, в первую очередь, во включенном обучении.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебный перевод следует квалифицировать как способ учета родного языка учащихся в практическом курсе русского языка для иностранцев.
2. Основная цель учебного перевода — стимулировать положительный перенос и предотвратить отрицательную интерференцию опыта владения родным языком на изучение русского языка.
3. Дополнительная цель учебного перевода — формирование у студентов способности к осуществлению устного и письменного перевода в личных и производственных целях.
4. Выбор приемов учебного перевода предопределяется этапом и методом обучения.
Структура и содержание исследования. Диссертация состоит из настоящего Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложения. В первой главе рассматриваются общие вопросы теории перевода и проводится разграничение между методическими понятиями «учебный перевод» и «обучение переводу». Вторая глава посвящена исследованию роли и места учебного перевода в практических курсах русского языка для иностранцев, прежде всего — в курсе включенного обучения англоговорящих студентов филологического профиля. В Приложении помещен раздел «Учебный перевод», составленный соискателем для «Программы включенного обучения зарубежных студентов-филологов». Апробация исследования:
1) На занятиях по учебному переводу на курсах русского языка в Анголе (1984—1988 гг.), Гвинее-Бисау (1990—1992 гг.);
2) на занятиях по учебному переводу на курсах русского языка при Парламентском центре РСФСР (1993 г.);
3) в процессе практических занятий по учебному переводу на занятиях со студентами-филологами Ґос.ИРЯП в 1993/94 уч.году;
4) на заседании кафедры методики, педагогики и психологии (1999 г.).
По теме исследования опубликованы работы:
1) Учебный перевод как форма обучения русскому языку зарубежных филологов-русистов. Тезисы докладов Международной научно-методической конференции «Формы и методы интенсификации учебного процесса при обучении иностранных студентов русскому языку». Минск, 1995 г., с.96.
2) Учебный перевод в курсе русского язьжа как иностранного. ВЕСТНИК МАПРЯЛ № 27. Москва, 1999 г., с.34.
3) Учебные цели и задачи курса перевода для зарубежных студентов нефилологических вузов. Тезисы докладов Международной конференции, посвященной 40летию Российского Университета Дружбы Народов «Язык и культура» (изучение и преподавание), Москва, 2000 г., с.32.
Определение перевода и его объектов
Настоящая диссертация посвящена проблемам использования перевода в целях обучения иностранцев русскому. Однако прежде, чем исследовать эти вопросы, необходимо рассмотреть, в чем состоит сущность перевода и какими могут быть его разновидности.
При этом следует иметь в виду, что термин «перевод» неоднозначен. Он имеет по меньшей мере два значения: 1. деятельность переводчика; 2. результат этой деятельности. Если при определении второго из этих значений все исследователи сходятся в том, что переводом является устный или письменный выходной (переводной) текст более или менее дословно передающий на другом языке содержание входного текста (оригинала) /ср., напр.: Коде, 1978, с.69—70; Комиссаров, 1973, с.Ю; Львовская, 1985, с.40; Миньяр-Белоручев, 1996, с.200; Нечаева, 1994, с.7; Якобсон, с. 363; Mathews, 1959, с.68; Savory, 1957/, то с точки зрения деятельности переводчика существуют различные определения перевода, значительно отличающиеся одно от другого. Однако их можно свести к трем типам, которые выделяются в зависимости оттого, каким сторонам переводческого процесса исследователь уделяет особое внимание.
Определения первого типа можно условно назвать «субститутивными». В них в качестве основного признака переводческой деятельности выделяются те действия над речевым произведением, порожденным при помощи одной языковой системы, которые производит переводчик, используя другую языковую систему.
Примером может послужить определение термина «перевод», предложенное Дж. К. Кэтфордом: «Понятие перевод можно определить следующим образом: замена текстового материала на одном языке эквивалентным текстовым материалом на другом языке» /Кэтфорд, 1978, с.91/.
Определения второго типа можно условно назвать «интерпретационными». Их авторы уделяют большее внимание тому, что, коль скоро переводчик (если не вести речь о машинном переводе) является личностью, обладающей определенным языковым и экстралингвистическим опытом, то и перевод в значительной степени зависит от его личностных особенностей, являясь в значительной степени интерпретацией исходного текста. В качестве примера такого определения можно привести формулировку, данную Р.О.Якобсоном: «Межъязыковой перевод, или собственно перевод — интерпретация вербальных знаков посредством какого-либо иного языка» /Якобсон, 1985, с.362/.
Определения третьего типа назовем коммуникативными, так как в них процесс перевода определяется не только с точки зрения его исполнителя, но и с точки зрения получателя, для которого этот перевод выполняется. Так, Р.К.Миньяр-Белоручев дает следующее определение перевода: «Вид речевой деятельности, удваивающий компоненты коммуникации, целью которого является передача сообщения в тех случаях, когда коды, которыми пользуется источник и получатель, не совпадают» /Миньяр-Белоручев, 1996, с. 195/. Важность коммуникативного подхода к определению перевода становится понятна, если учесть тот факт, что особенности получателя информации (адресата) играют не меньшую роль, чем свойства ее отправителя (адресанта).
Общая характеристика учебного перевода и его отличий от обучения переводу с точки зрения теории билингвизма
В предыдущем параграфе были рассмотрены основные признаки перевода, проявляющиеся во всех его видах. Теперь необходимо подробнее остановиться на особенностях учебного перевода.
Имеющиеся определения термина «учебный перевод» отличаются друг от друга весьма существенным, принципиальным образом. Так, Б.В.Беляев /1963/ понимал под учебным переводом использование родной речи учащихся в процессе обучения иностранному языку. В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова /1979/ квалифицируют перевод как использование родного языка при обучении иностранному языку. Б.А.Глухов и А.Н.Щукин /1993/ и авторы Программы по русскому языку для иностранных студентов-филологов /1988/ называют учебный перевод средством обучения, В.С.Лизунов /1982/ считает его методическим приемом объяснения, презентации учебного материала, проверки усвоенного, контроля уровня сформированности определенных умений и навыков. Г.И.Дергачева /1984/ рассматривает учебный перевод как аспект обучения, позволяющий усваивать компоненты изучаемого языка и их употребление, а также способствующий окончательному усвоению и закреплению изученных языковых явлений и преодолению отрицательной интерференции. В.М.Нечаева определяет учебный перевод как «комплекс первичных умений переводческой деятельности, реализуемых, главным образом, в письменной форме в результате усвоения основных видов переводческих трансформаций в целях совершенствования лингвистической и речевой компетенций иностранных учащихся на русском языке» /Нечаева, 1994, с. 15/.
В силу таких расхождений между специалистами в определении учебного перевода придется подробнее остановиться на рассмотрении сущности и основных признаков данного понятия. Прежде всего необходимо разграничить обозначаемые терминов «учебный перевод» и «обучение переводу», которые в значительной мере пересекаются, но существенно отличаются по своему целевому назначению.
Обучение переводу состоит в поэтапном формировании навыков и умений, необходимых для осуществления видов переводческой деятельности. При этом цель преподавателя заключается в укреплении и развитии механизмов билингвизма /Миньяр-Белоручев, 1995; Нечаева, 1994, с.22—23/.
Термин «билингвизм» (двуязычие, многоязычие) в свою очередь имеет весьма разные определения. Наиболее общим образом он определяется как способность попеременно пользоваться двумя языками /Глухов, Щукин, 1993, с.38/. Этот признак билингвизма признается всеми его исследователями. (По понятным причинам мы оставляем в стороне то значение данного полисемичного термина, в котором он обозначает языковую ситуацию сосуществования двух и более языков/Лингвистический, 1990, с.303/).
Однако существуют достаточно разные точки зрения по вопросу о том, при каком уровне владения языками субъект может считаться дву-или многоязычным. Были выдвинуты в том числе две крайние точки зрения. Согласно одной из них, субъекта можно считать многоязычным, если он способен объясниться и читать со словарем на каком-либо языке помимо родного. Согласно другой точке зрения, билингв — это человек, свободно владеющий двумя языками.
Так, Ю.Д.Дешериев считает, что «двуязычие предполагает знание в совершенстве как исконного, родного, так и второго языка» /Дешериев, 1966, с.325/. В коммуникативную компетенцию билингва он включает в качестве непременных компонентов такие специфические признаки носителей языка, как различные модуляции голоса, сопровождение речи жестикуляцией и т.п. /Комплексные, 1981, с.218/.
Близкое к этому мнение высказывает В.А.Аврорин: «Под двуязычием с научной точки зрения следует понимать одинаково свободное, активное владение двумя или более языками» /Аврорин, 1969, с.140/. Этой же точки зрения придерживается Э.М.Ахунзянов /1978, с.36/, утверждающий что истинным двуязычием следует считать такое, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень владения и употребления как в речи, так и в мыслительной деятельности двух языков, взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности. Р.О.Якобсон /1985, с.313/ считает, что билингвизм, это такое владение двумя языками, которое обеспечивает возможность перехода от одного языкового кода к другому, т.е. фактически включает в компетенцию билингва переводческие умения.
В отличие от них М.М.Михайлов понимает под двуязычием «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» /Михайлов, 1984, с.5/. Ф.П.Филин выдвинул компромиссную точку зрения, предложив различать узкое и широкое понятие двуязычия: «Двуязычие в узком смысле этого слова обозначает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле — относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения» /Филин, 1972, с.24/.
Роль учебного перевода в реализации целей и мотивов изучения русского языка зарубежными филологами
В отечественной методической науке был обоснован /Костомаров, Митрофанова, 1976, с.10—13/ и стал общепризнанным /ср., напр.: Вятютнев, 1984, с.10; Глухов, Щукин, 1993, с.334—335; Лапидус, 1980, с.43—44; Методика, 1986, с.13—15; Методика, 1990 а, с.43 — 47; Пособие, 1984, с. 14—16; Щукин, 1984, с.27/ принцип строить обучение живому иностранному языку в соответствии с точно определенными практическими целями его изучения тем или иным контингентом, под которыми понимается «планируемый заранее результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью разных приемов, методов и средств обучения. Цели обучения определяются потребностями общества, заинтересованного в воспитании всесторонне развитого и образованного человека, специалиста высокой квалификации. Они в большой степени влияют на содержание, методы и средства обучения, что дает основание относить цели обучения к числу ведущих и определяющих весь учебный процесс методических категорий» /Методика, 1990 б, с.19—20/. В соответствии с этим использование любого способа обучения, в том числе и перевода, должно находиться в соответствии с целями обучения данных учащихся.
В современной методике выделяются три глобальные цели обучения русскому языку как иностранному: практическая, образовательная и воспитательная. Практическая (коммуникативная) цель означает овладение языком как средством общения /Методика, 1990 б, с.21/.
С этой точки зрения роль учебного перевода дополняет одноязычное общение, так как в определенных случаях коммуникация с применением иностранного языка требует перевода речи с одного языка на другой. Для публичных и официально-деловых видов коммуникативной деятельности обычно необходим профессионально выполненный перевод высокого качества, но в повседневном общении для личных целей, как правило, достаточно рабочего перевода на базе общих умений комбинированного билингвизма, сформированного при помощи учебного перевода. Ниже мы подробнее рассмотрим такие случаи.
«Общеобразовательная цель заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает речемыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. В процессе реализации общеобразовательной цели улучшается практическое владение не только изучаемым, но и родным языком учащихся в результате сопоставления двух языков и способов выражения мыслей» /Методика , 1990 б, с.23/. С этой точки зрения учебному переводу принадлежит особая роль в отличие от одноязычной практики, которая направлена в основном на усвоение системы одного, изучаемого, языка.
Воспитательная цель состоит в формировании личности учащегося, в том числе чувства уважения к носителям изучаемого языка /Методика, 1990, с.24/. Этому в том числе служит осознание, коррекция и автоматизация языкового переноса, так как это, с одной стороны, способствует пониманию того, что на изучаемом языке мысль может быть выражена не менее эффективно, чем на родном, помогает учащемуся преодолеть так называемое «чувство избыточности и недостаточности изучаемого языка» /Костомаров, Митрофанова, 1986, с.57/. С другой стороны, постепенное устранение внутренего перевода помогает учащемуся преодолеть и языковой барьер /Дергачева, 1984/, т.е. чувство беспомощности при пользовании изучаемым языком, почувствовать себя способным общаться на нем подобно его носителям. С точки зрения реализации этой цели значимость учебного перевода сопоставима со значимостью одноязычной речевой практики.
Таким образом, использование учебного перевода в той или иной степени соответствует всем глобальным целям обучения. Конкретизация этих целей зависит от профиля и этапа обучения. Под этапом обучения понимается относительно завершенный период (цикл) изучения языка, выделяемый из системы овладения языком в целом и обеспечивающий достижение конечных целей обучения на определенном, заранее планируемом уровне, а под профилем — сложившийся тип подготовки иностранных учащихся по русскому языку в зависимости от их профессиональных интересов, потребностей в русском языке и продолжительности обучения /Методика, 1990 б, с. 199—200/.
В методике обучения русскому языку выделяются следующие этапы (и подэтапы) обучения /ср.: Методика, 1990, с.200—206/:
— начальный этап, обеспечивающий выполнение конечных целей обучения на элементарном уровне. Применительно к обучению студентов его можно подразделить два подэтапа, из которых второй подэтап (называемый иногда средним этапом) характеризуется приобретением языковых знаний, навыков и умений, необходимых для обучения в высшем учебном заведении;
— основной этап, в ходе которого учащиеся приобретают знания, навыки и умения, достаточные для относительно свободного общения на русском языке в связи с решением внеязыковых задач, стоящих перед учащимися данного профиля;
— продвинутый (иначе — продолженный) этап, т.е. период совершенствования и расширения владения языком. Применительно к вузовскому обучению в начале данного этапа выделяется завершающий подэтап (иногда называемый завершающим этапом), обычно охватывающий два заключительных курса обучения.
Среди зарубежных русистов выделяются следующие профили:
— студенты /Программа, 1988/;
— дипломированные специалисты, повышающие свою квалификацию/Мете, Баш, Владимирский, 1982/;
— магистранты и аспиранты /Морозов, 1990/.
В зависимости от организации обучения выделяются /ср.: Щукин, 1984, с.5/:
— подготовительное обучение (до 1 года) лиц, впервые поступающих в российский вуз (в том числе в магистратуру и аспирантуру);
— основное (базовое) очное и заочное обучение, связанное с получением той или иной академической (ученой) степени;
— краткосрочное обучение (до 10 месяцев), связанное с приобретением или с повышением квалификации;
— заочное повышение квалификации.
С точки зрения места обучения иностранных филологов русскому языку важно различать:
— обучение в среде носителей русского языка;
— обучение за рубежом.
Похожие диссертации на Роль и место учебного перевода в практическом курсе русского языка как иностранного
