Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования
1.1. Речевое поведение: содержание и структура 24
1.2. Эмоциональность как предмет исследования 36
1.3. Интеллектуальные эмоции в структуре познания 49
1.4. Роль эмоциональности в учебно-научном общении 61
1.5. Специфика речевого поведения учителя начальных классов 78
ГЛАВА II. STRONG Фактор эмоциональности в педагогическом дискурсе
STRONG
2.1. Основные подходы к разработке проблемы дискурса 96
2.2 Эмоциональная составляющая речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе 112
2.3.Фактор эмоциональной устойчивости в речевом поведении учителя как необходимое условие успешной реализации педагогического дискурса 133
ГЛАВА III. STRONG Роль риторики в реализации фактора эмоциональности в структуре педагогического дискурса
STRONG
3. 1 . Риторический аспект педагогического дискурса 146
3.2.3акон гармонизирующего диалога в педагогическом дискурсе 159
З.З.Закон продвижения и ориентации адресата 166
3.4.3акон эмоциональности речи и закон удовольствия в педагогическом дискурсе учебного предмета 180
3.5. Языковые средства выражения и активизации интеллектуальных эмоций в педагогическом дискурсе 190
ГЛАВА IV. STRONG Состояние изучаемой проблемы в практике начальной школы (на материале констатирующего эксперимента)
STRONG
4.1. Предпосылки обучения студентов средствам эмоциональности в объяснительной речи учителя 207
4.2.Уровень владения средствами эмоциональности учителями начальных классов и студентами (анализ результатов экспериментального исследования) 210
ГЛАВА V. STRONG Методика обучения будущих учителей средствам активизации эмоционально-интеллектуального потенциала учащихся на уроках русского языка
STRONG 5.1. Теоретические основы опытного обучения 258
5.2. Цели, задачи, принципы, лежащие в основе опытного обучения 262
5.3. Программы опытного обучения в курсах «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Педагогическая риторика» 268
5. 4. Методическое обеспечение опытного обучения: методы, дидактические материалы, виды заданий 281
5. 5. Ход опытного обучения 306
5. 6. Результаты опытного обучения 328
Заключение 333
Библиография 338
- Речевое поведение: содержание и структура
- Основные подходы к разработке проблемы дискурса
- Риторический аспект педагогического дискурса
- Предпосылки обучения студентов средствам эмоциональности в объяснительной речи учителя
Введение к работе
Рассматривая проблему речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса, мы исходим из концептуального положения о том, что одной из задач преподавателя является достижение контакта с учащимися, что предполагает создание педагогом положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Очевидно, что без учета такого контакта любой учитель столкнется с отторжением даже самых правильных посылок.
Важнейшим условием оптимального решения вопросов эмоционально-интеллектуального взаимодействия, на наш взгляд, является умение педагога утверждать и реализовывать главную установку в обучении: «Ученик должен учиться победно!» [Шаталов. 1979, 22]. И такое «победное» направление учащегося, безусловно, обеспечивается соответствующими вербальными стимулами учителя, проявляющимися в его речевом поведении, под которым мы понимаем действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы людей, совершаемые с помощью такого инструмента, как речь [Формановская. 2007, 45].
Проблемы речевого поведения в широком смысле,
затрагивающие сущность всей социальной жизни общества,
рассматриваются речеведческими науками (стилистикой,
культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т.Г. Винокур, Лемяскиной Н.А., К.Ф. Седова, И.А. Стернина, Ю.Е. Прохорова и др.). В поле зрения ученых оказываются вопросы выбора построения речи в различных ситуациях взаимодействия с коммуникативным партнером.
Достижение высокого уровня речевого поведения учителя — коммуникативного лидера - в условиях учебно-научного общения проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных
5 средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.
Необходимо, чтобы учителя в своем речевом поведении не забывали, что их речь - это не только главное орудие преподавательской деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно воспринимаемый и усваиваемый (в той или иной степени) учениками, а значит неизменно «тиражируемый» и распространяемый в ходе педагогического дискурса.
Таким образом, основной задачей при подготовке студентов в
педагогическом вузе является обучение их свободному
использованию разнообразных языковых средств в различных коммуникативно-речевых ситуациях и прежде всего в непосредственной профессиональной деятельности, обучение культуре педагогического общения, формирование у будущих учителей чистой, правильной, терминологически точной и эмоциональной речи, способствующей передаче учебно-научной информации.
Эмоциональность, как правило, называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи учителя, что предполагает использование различных вербальных и невербальных средств для ее достижения. Эти средства помогают сделать учебно-научное общение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.
Выпускник вуза должен быть готов к работе по развитию
устной и письменной речи учащихся, что предполагает
ознакомление студентов с содержанием, методами и приемами,
средствами совершенствования речи учащихся, так как владение
, словом имеет основополагающее значение в становлении личности.
Особую значимость в условиях решения проблемы обучения
; педагогическому речевому мастерству приобретает формирование
коммуникативной компетенции будущего учителя начальных классов в связи с тем, что его профессиональная деятельность признана сферой повышенной речевой ответственности.
Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки будущих учителей в ситуации учебно-научного общения, поскольку уместная, целесообразная, действенная речь - важнейшее средство обучения школьников.
Действенность учебной речи обеспечивается не только ее аргументированностью, но и способностью педагога возбудить, поддержать интерес к интеллектуально-речевому общению. В этом случае очень важной оказывается способность учителя к уместному использованию в своем речевом поведении эмотивных языковых средств, воздействующих не только на разум, но и на чувства, воображение и фантазию школьника.
В интересующем нас аспекте проблема эмотивности как лингвистической категории, представленной языковыми единицами, закрепляющими отношение субъекта к познавательной деятельности в большей или меньшей степени представлена в трудах Л.Г. Бабенко, Э.М. Береговской, А.И. Виноградовой, А.Н. Гвоздевым, Е.М. Емельяненко, В.П. Красных и т.д. В имеющихся трудах исследуются лексические, синтаксические, интонационные средства эмотивности как наиболее распространенные.
В психолого-педагогической науке также накоплен значительный опыт постановки и исследования проблемы в области воздействия на интеллектуально-эмоциональную сферу сознания школьника.
Исследования Л.И. Айдаровой, Е.В. Анищук, Н.А.
Менчинской, А.А. Люблинской, С.К. Морозова, И.И. Яковлева и др.
раскрывают неоспоримую значимость положительного
эмоционального фона при усвоении учащимися учебно-научной
7 информации. Изучению педагогического речевого общения, процессов формирования взаимодействия учителя и ученика посвящены исследования Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, И.А. Зимней, А.К. Михальской, З.С. Смелковой, Н.Д. Десяевой и т.д. В качестве перспективного рассматривается коммуникативно-гедонистический подход к обучению речи, обозначенный в работах Г.Б. Вершининой, Г.Е. Соколовой, М.Р. Савовой, Т.С. Ротановой, О.В. Филипповой и др.
В арсенале преподавателя вуза имеется литература, отражающая вопросы теории и практики обучения речевой деятельности. Но в то же время следует признать, что проблема подготовки будущего учителя начальных классов в плане эмоциональной культуры в речевом поведении учителя в ходе педагогического дискурса продолжает быть актуальной, так как в условиях духовно-нравственного кризиса современного общества, отрицательно влияющего на эмоционально-эстетическую позицию ребенка, утрачивается значение речи в ее коммуникативно-гедонистической функции.
Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся (особенно младших школьников) в ситуации учебно-научного общения, значит перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. В этой связи актуальны результаты исследований П. Куттера, М.Н. Скаткина, Н.П. Фетискина, И.А. Шурыгиной, А.Я. Чебыкина, говорящие о дефиците эмоциональности в процессе обучения и необходимости обеспечения положительного эмоционального фона в процессе познания.
Ученые (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Е.П. Яковлева и др.) особо выделяют интеллектуальные эмоции (аффективно-когнитивные комплексы - далее АКК), стимулирующие
8 усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности/неуверенности. Доказано, что полученные учениками интеллектуально-эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность.
Доказано также, что для младших школьников характерна ярко
выраженная эмоциональность. Нейтральное восприятие речи для
младших школьников малодоступно в силу незначительности
жизненного опыта, неустойчивости внимания, мышления,
отличающегося конкретностью, в силу слабого аналитико-
критического восприятия жизненных реалий, повышенной
возбудимости, преобладания наглядно-образной памяти,
непрочности мотивов учения, доминирующего эмоционального фона в восприятии знаний.
Роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает школьника к включению в эту деятельность. Таким образом, «эмоции и сами зависят от деятельности, оказывают на нее свое влияние. [Матюхина. 1972, 20].
Между тем, по справедливому мнению исследователей, в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном процессе «нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т.д.» [Митрофанова. 1985, 13].
Следовательно, будущему педагогу необходимо учитывать психологические характеристики детей младшего школьного возраста с целью оптимизации учебного общения, что прежде всего
9 выражается в эмоционально-интеллектуальных особенностях речевого поведения учителя в ходе педагогического дискурса.
Методической доминантой исследования выступает обращение к общериторическим законам, сформулированным А.К. Михальской. Одним из путей реализации названных законов в учебном процессе нам представляется активизация интеллектуальных эмоций с помощью различных методических и риторических приемов и языковых средств,
выражающих эмоциональное состояние участников процесса
обучения: лексических, синтаксических, риторических,
интонационных. В частности, фразеологических единиц (далее — ФЕ).
Аспект использования ФЕ как средства достижения эмоциональности в обучении и актуальность владения ФЕ в объяснительной речи учителя (далее — ОРУ) была доказана в кандидатской диссертации (Макарова Д.В. — 1998 г.), в которой была описана созданная нами модель изучения средств выражения эмоциональности при обучении русскому языку.
Эта модель была использована при написании монографии и включает а) анализ различных видов ОРУ с точки зрения использования в ней средств выражения эмоционального состояния; б) выявление значения этих средств; в) анализ функций средств выражения эмоциональности; г) выявление возможности использования данных средств в речи учащихся.
Обозначим круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемой работы и охарактеризовать методологические основы настоящего исследования.
Во-первых, поскольку для современной научной практики перспективно изучение истоков и истории развития того или иного явления, в работе рассматривается исторически сложившаяся
10 традиция трактовки основных теоретических положений психолого-педагогической, методической и риторической наук, где исследуются такие понятия, как «педагогический стиль общения», «речевое поведение», «индивидуальность речевого поведения», «личностное начало в педагогической деятельности», «дискурс» «педагогический дискурс».
При комментировании речеведческих и методических понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики.
Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках современной функциональной лингвистической стилистики, в которой актуальны и перспективны исследования особенностей стиля речи как отражения коммуникативной личности говорящего. В науке идет описание языковых средств эмотивности, демонстрирующих индивидуальность говорящего в различных функциональных стилях и жанровых разновидностях речи (работы Т.Г.Винокур, Г.И Богина, М.Н Кожиной, Р.К. Терешкиной и др.). По мнению многих ученых, возможности для выражения авторской индивидуальности в текстах научно-популярного подстиля практически неисчерпаемы (работы М.Н Кожиной, Е.С. Троянской, Р.К. Терешкиной и др.).
Возможно предположение о том, что, во-первых, в жанре объяснительной речи, воплощающей в себе черты учебно-научного и научно-популярного подстилей, для которых закономерно употребление средств, обладающих индивидуально-стилевой окраской, ярко проявляются особенности речевого поведения говорящего с помощью средств словесной образности (тропы, фигуры), интонационных средств, повышающих выразительность речи.
Во-вторых, поскольку коммуникативная личность учителя
проявляется в речевом поведении в ходе педагогического дискурса,
то необходимо рассмотреть понятия, определяющие аспекты этого
явления: «эмоциональность учителя», «эмоциональная устойчивость
личности», «эмоционально-интеллектуальный потенциал педагога»,
«речевые средства, активизирующие эмоционально-
интеллектуальное взаимодействие коммуникантов в педагогическом дискурсе».
При рассмотрении этого круга вопросов основополагающими были положения, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (работы Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, Н.И. Петровой и др.) и современных педагогико-риторических исследованиях (Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской и д.р.).
В-третьих, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения коммуникативно-речевым умениям, необходимым для стимулирования эмоционально-интеллектуального взаимодействия в цепи «учитель — ученик».
В связи с проблемой воспитания творческой личности будущего специалиста в теории и практике вузовской подготовки учителя определились ведущие перспективные направления:
описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя (М.Т.Баранов, Т.А. Ладыженская , Л.М. Зельманова, О.Ю. Богданова, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, А.П. Н.Д. Бурвикова, Еремеева, Л.А. Ходякова, и др.);
разработка педагогически обоснованной системы обучения адекватному использованию профессионально значимых высказываний в речевом поведении учителя (Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Л.М.Зельманова, Л.Г. Антонова, Н.Д.
12 Десяева, М.Р. Савова и др.);
- установление инструментального характера речеведческих знаний и умений в педагогическом дискурсе (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, О.В. Коротеева и др.)
Эти концептуальные подходы к обучению будущего учителя
педагогическому речевому мастерству нуждаются в дальнейшей
теоретической и практической разработке, в развитии методических
путей, обеспечивающих стимулирование эмоционально-
интеллектуального аспекта речевого поведения учителя.
Сказанное определяет актуальность настоящего
исследования, которая обусловлена недостаточной
разработанностью обозначенной в заглавии темы и необходимостью усилить эмоциональный аспект интеллектуального взаимодействия участников педагогического дискурса. В центре исследования — индивидуальное речевое поведение учителя, который совершенствует свои творческие способности в области профессионального общения.
Проблема исследования заключается в разработке
теоретических основ и практической проверке методики развития у
будущих учителей умений, обеспечивающих успешность
управления процессом активного усвоения знаний школьниками с учетом эмоционально-интеллектуального фактора в речевом поведении педагога.
Объект исследования — система профессионально-педагогических умений учителя в структуре педагогического дискурса, проявляющихся в речевом поведении педагога.
Предмет исследования — методика обучения уместному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников учебно-педагогического дискурса. %t
! I
Целью диссертационного исследования является определение теоретических подходов, обеспечивающих разработку научно обоснованной методической концепции, лежащей в основе обучения студентов уместному использованию вербальных средств эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в ходе педагогического дискурса для эффективности усвоения знаний.
Поставленная в диссертационном исследовании цель позволила сформулировать его гипотезу:
эффективность обучения речевому мастерству будущего педагога повысится, если
-наряду с овладением нормами и жанровыми моделями профессионального речевого поведения будет осуществляться работа по целенаправленному развитию эмоционально-интеллектуального аспекта профессиональной речи;
-студенты осознают необходимость актуализации в детской речи средств, отражающих эмоционально-интеллектуальные состояния учащихся с помощью соответствующих речевых маркеров эмоционально-интеллектуальных состояний самого учителя;
-студенты осознают роль эмоционального компонента в учебно-научном общении в развитии их профессионально значимых качеств, в становлении их личности как педагога;
- в ходе обучения будут выполнены специальные коммуникативно-речевые задания и риторические задачи, способствующие осознанию и развитию своей речевой индивидуальности и приобретению опыта проявления в речевом поведении качеств эмоционально-интеллектуальной личности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить уровень разработанности проблемы развития и совершенствования речевого поведения педагога в историко-
14 риторическом аспекте.
В ходе анализа работ по психологии, стилистике, лингвистике, риторике получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поведения учителя.
Определить основные профессионально значимые речевые средства и приемы, способствующие формированию личностного начала педагога.
В ходе констатирующего эксперимента установить уровень коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в области индивидуально-творческой деятельности педагога и возможных путей ее проявления в речи.
Выявить уровень существующего у студентов представления о важности и значимости эмоционально-интеллектуальной составляющей речевого поведения учителя в педагогической практике.
Разработать методику профессиональной подготовки учителя, обеспечивающего адекватное эмоционально-интеллектуальное поведение в рамках педагогического дискурса.
Разработать программу опытного обучения. Проанализировать его результаты, сделать методически обоснованные выводы.
При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической, философской, и филологической литературы по проблеме исследования;
анкетирование учителей и студентов с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации эмоционально-интеллектуального аспекта в речевом поведении коммуникантов в педагогическом дискурсе;
15 -проведение педагогических измерений (анкетирование студентов педагогического факультета, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов);
качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена и описана роль эмоционального компонента в речевом поведении учителя;
уточнено понятие педагогического дискурса как единого поля эмоционально-интеллектуального взаимодействия учителя и ученика, выражаемого в речи с помощью системы приемов педагогического воздействия (взаимодействия), раскрывающей творческую индивидуальность педагога;
определена сущность интеллектуальных эмоций и их роль в структуре педагогического дискурса;
описаны вербальные средства активизации интеллектуальных эмоций в процессе взаимодействия учителя и учащихся;
теоретически обоснована и практически проверена методика формирования эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- определено и обосновано теоретическое положение о том, что
'г одним из аспектов педагогического дискурса является актуализация
эмоционально-интеллектуальных состояний его участников;
\ і
- определена взаимосвязь между эмоциональной составляющей
в речевом поведении учителя и развитием интеллектуальных эмоций
школьников;
-выявлено влияние интеллектуальных эмоций на развитие индивидуального стиля речевого поведения учителя, в основе которого лежит выбор риторических средств и приемов воздействия на ученика;
- сформулированы методические принципы развития
эмоциональной составляющей в профессиональной речи;
-определен круг понятий, лежащих в основе методики формирования речевого поведения учителя;
- выявлены и охарактеризованы профессионально значимые
речевые средства педагогического воздействия на учащихся и
доказана их роль как специфических
дидактических единиц в обучении профессиональной речи.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения профессиональной речи с опорой на работу по формированию эмоционально-интеллектуальной составляющей в речевом поведении будущего учителя;
-разработана система заданий, включающая задания аналитического характера и специальные риторические задачи, для разных этапов работы по развитию эмоционального аспекта в профессиональной речи педагога;
-отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств, представляющих образцы речевого поведения учителя в ситуации объяснения;
-разработан курс по выбору «Специфика речевого поведения
учителя в педагогическом дискурсе» и созданы
17 методические рекомендации к данному спецкурсу, акцентирующие внимание к вербальным средствам эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в речевом поведении педагога;
-разработанная методика может быть использована при обучении студентов разных факультетов основам речевого мастерства.
Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Современный русский язык», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Культура речи учителя» и «Педагогическая риторика», в работе учителя общеобразовательных школ, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
Овладение нормами и правилами речевого поведения предполагает осознание будущими учителями особенностей эмоционального взаимодействия коммуникантов в рамках педагогического дискурса.
Эмоциональный аспект речевого поведения учителя обеспечивается умением пользоваться речевыми средствами, активизирующими интеллектуальные эмоции школьников (интерес, удивление, сомнение, догадка, уверенность), что позволяет более эффективно решать учебные задачи различного характера.
Реализация эмоционального аспекта речевого поведения учителя способствует развитию его творческих и личностных качеств, связанных с формированием и актуализацией индивидуального стиля учебно-педагогического общения.
Индивидуальный стиль речевого поведения учителя наиболее полно проявляется в объяснительной речи, что связано с умением отбирать и уместно использовать языковые средства
18 привлечения внимания школьников и популяризации изложения материала, что обеспечивается знанием возможностей языковых единиц в активизации определенных интеллектуальных эмоций коммуникантов.
В основе обучения эффективному профессиональному общению лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной общей риторики, в том числе на закон эмоциональности речи и закон удовольствия.
Программа изучения студентами эмоционального аспекта речевого поведения учителя последовательно реализуется на различных этапах его профессиональной подготовки (в курсах современного русского языка, методики его преподавания, педагогической риторики, в рамках курсов по выбору), что позволяет более глубоко раскрыть значимые аспекты данного направления в определенной системе, на основе осмысления межпредметных и внутрипредметных связей.
Изучение особенностей эмоциональной составляющей речевого поведения учителя способствует осознанию студентами гедонистической функции учебно-научной речи и овладению приемами ее реализации в структуре педагогического дискурса.
Организация и этапы исследования.
Первый этап исследования (2001 - 2003 г.г).
Теоретическое осмысление проблемы развития и реализации
эмоционально-интеллектуального потенциала учителя и ученика в
процессе учебно-научного взаимодействия представлено
результатами констатирующего эксперимента, в котором было занято 345 человек (студенты 3-го и 5-го курсов педагогического факультета Мордовского госпединститута им. М.Е. Евсевьева, студенты 3-го и 4-
19 го курсов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, учителя начальных классов и учащиеся начальных классов школ г. Москвы и г. Саранска.
В этот период теоретически осмысливались основные положения стилистики, психологии, лингвистики, риторики и теории речевой деятельности, проблемы формирования коммуникативно-речевых умений, связанных с эмоционально-интеллектуальным наполнением профессионально значимых речевых жанров, стимулирования индивидуального речевого поведения в педагогическом дискурсе. Проводилась экспериментальная работа в рамках курса культуры речи учителя по обучению студентов использованию вербальных средств активизации интеллектуальных эмоций школьников.
Автором исследования отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов умению использовать и варьировать вербальные средства активизации эмоционально-интеллектуальных состояний школьников в зависимости от учебной ситуации общения, использовать их как эффективное средство педагогического воздействия (взаимодействия) и как средство выражения индивидуального стиля.
В ходе решения задач экспериментального исследования использовались методы, позволяющие получить как количественные, так и качественные результаты: анкетирование студентов; тестовые задания; экспериментальное выполнение студентами заданий творческого характера; анализ звучащей речи учителей. Было записано на магнитофон и проанализировано около пятидесяти речевых фрагментов и отобрано около десяти в качестве образцов для работы по обучению профессиональной речи. Результатом данного этапа исследования явилась монография «Фактор эмоциональности в объяснительной речи учителя начальных классов» (2003 г.).
Второй этап исследования (2003 — 2005г.г.) связан с
теоретическими и практическими поисками в области педагогической
речи и дальнейшей разработкой курса культуры речи учителя, или
педагогической риторики. Автор исследования участвовал в
апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи
учителя, разрабатываемых на кафедре риторики и культуры речи
учителя под руководством Н.А. Ипполитовой. Автором исследования
проводилось опытное обучение в студенческих группах на
педагогическом факультете Мордовского государственного
педагогического института им. М.Е. Евсевьева с целью проверки эффективности экспериментальной программы.
Основные материалы по проблеме активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников педагогического дискурса были представлены автором на научных конференциях в Мордовском государственном университете им. Н.П.Огарева, Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, Московском педагогическом государственном университете и отражены в статьях научно-методических сборников (Москва, Саранск, Ярославль 2003, 2004, 2005г.г.),
Третий этап исследования (2005 - 2006г.г.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по обучению коммуникативно-речевым умениям, необходимым для становления и развития индивидуального речевого поведения как показателя владения педагогической речью на творческом уровне. Изучены основные принципы и методы обучения коммуникативно-речевым умениям. Частично отобрано содержание методической работы по совершенствованию речевых умений.
Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал
21 (образцы разновидностей научного стиля речи, объяснительной речи учителей), аудиофрагменты уроков русского языка.
Результатом этого этапа исследования стала авторская программа элективного курса «Речевое поведение учителя в педагогическом дискурсе» (представлена в главе V исследования), направляющая работу студентов по следующим основным линиям: осмысление теоретических вопросов актуализации правил и норм педагогического общения; профессионально значимых речевых средств и приемов, проявляющих индивидуальность педагога; риторический анализ образцов речевого поведения педагога; решение риторических задач.
Программа прошла апробацию в Мордовском государственном университете им. Н.П.Огарева, МГПИ им. М.Е.Евсевьева (2006 г.).
В этот период были конкретизированы концептуальные идеи
исследования: уточнено содержание работы по классификации
речевых средств педагогического воздействия, освоение которых
повышает уровень владения профессиональной речью как
инструментом педагогической деятельности, раскрытию
индивидуально-творческой природы обучаемого.
На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-словесников к работе по совершенствованию профессионально значимых коммуникативных умений, результаты которых в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.
Четвертый этап исследования (2006 — 2008 г.г.) связан с внедрением разработанной методики в ходе опытного обучения (под руководством автора) на педагогическом факультете МГПИ им. М.Е. Евсевьева и филологическом факультете Московского педагогического государственного университета.
В этот период определены основные направления работы по изучению специфики речевого поведения учителя в структуре педагогического дискурса и закончено формирование дидактической базы исследования.
Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативно-речевых умений студентов, необходимых для становления профессиональной речи будущего учителя.
Результаты этого этапа исследования нашли отражение в монографии «Эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя» (Ярославль: Ремдер 2008 г.).
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные историей и теорией риторического учения, современной лингвостилистики и коммуникативной лингвистики, педагогикой высшей школы, психологией индивидуальности, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала. Апробация работы.
Материалы диссертации на разных этапах ее подготовки прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами педагогического факультета очной формы обучения Московского педагогического государственного университета и Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, в частности, в ходе опытного обучения студентов МПГУ IV в рамках курсов по выбору «Специфика речевого поведения учителя в педагогическом дискурсе», во время педагогической практики студентов в школах г. Москвы и г. Саранска (I семестр 2004-
23 2005; 2005-2006; 2006-2007; 2007-2008 учебных годов), частично включались в содержание практической части учебного курса «Общие вопросы методики преподавания в начальной школе», проводимого на IV курсе (II семестр учебного года).
Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в двух монографиях, главе в коллективной монографии, статьях, тезисах докладов научных конференций, отражены в учебном пособии. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, проходивших в 2003-2008 гг. в Москве и Саранске.
Речевое поведение: содержание и структура
По мнению ученых, учебно-воспитательное влияние изучаемого материала на личность учащегося происходит тем успешнее, чем эмоциональнее будет речевое воздействие. Выразительная, яркая речь, точность и одновременно действенность определений, способность педагога вызвать у учеников образное видение изучаемого материала — все это является необходимыми элементами речевого поведения педагога
Сам термин «речь» широко представлен в научной литературе, где различные направления предлагают разные характеристики данного понятия и его соотношения с речевым поведением.
Психология изучает речь как средство общения, а значит как средство речевой деятельности и речевого поведения [Л.С. Выготский. 1956, И.Я Гальперин. 1966, А.Р. Лурия. 1979, С.Л Рубинштейн. 1989, Р.С. Немов. 1994 и др.].
Лингвистика изучает речь в тесной связи с языком (Б.Н. Головин, 1988, А.А. Вербицкий, 1990, И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь, 1993; Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева, 2000 и др.) и рассматривает её как реализацию средств языка.
Психолингвистика (А.А. Леонтьев. 1969, Л.В. Сахарный. 1989, Н.И. Жинкин. 1998, P.M. Фрумкина. 2001 и др.) изучает особенности функционирования языка как психического феномена, рассматривая особенности действий и поступков в процессе речевого поведения.
В теории речевой коммуникации (И.Н. Горелов. 1991, О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. 2001, А.П. Панфилова. 2001 и др.) речь понимается как способ передачи информации от источника к получателю по определённому каналу посредством процессов кодирования и декодирования. Поскольку в поле интереса данного исследования находится профессионально-педагогическая деятельность, необходимо обратиться к понятию профессиональной речи, которое относится к профессионально-речевому поведению. По мнению Н.К. Грабовского (1989), профессиональная речь — это языковая коммуникация, осуществляемая в процессе профессиональной деятельности. Ученый рассматривает профессиональную речь, как функционально-стилистическую категорию. В таком случае любое языковое общение в ходе профессиональной деятельности есть профессиональная речь, где речевое поведение учителя будет определять успешность (неуспешность) профессиональной коммуникации. Опыт изучения речи с точки зрения теоретического осмысления путей овладения мастерством слова принадлежит риторике (К.Ш Зеленецкий, 1991, Н. А. Безменова, 1991, Ю.В. Рождественский, 1997, Е.Н. Зарецкая, 1998, Д.Н. Александров, 1999, В.П. Шейнов, 2000, А.А. Волков, 2001 и др.). Предметом изучения риторики является весь процесс речи - от мысли до публичного выступления, а значит, речевого поведения. Одной из актуальных проблем при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности является формирование и развитие у студентов умения адекватного выбора речевых и риторических средств, в том числе позволяющих эмоционально направлять течение учебно-научного общения. Научиться осознанно выбирать такие средства, обеспечивающие максимальный эффект формирования положительной коммуникативной валентности (термин А.А.Мурашова) в процессе интеллектуальной деятельности — задача будущего педагога. Таким образом, лингвистическая, методическая, эмоционально-личностная и педагогическая составляющие являются основными характеристиками речевого поведения учителя, определяющими успешность коммуникативного взаимодействия с учащимися, на уровне интеллектуального и аффективного общения в целях достижения учебных, развивающих и воспитательных целей урока. В таком случае необходимо подробнее рассмотреть содержание понятия «речевое поведение» применительно к учебно-педагогическому процессу. Данное понятие стало объектом исследований Дж. Серла (1969), Б. Рассела (1975), X. Грайса (1975), Дж. Остина (1986), заложивших основы понятий, актуализирующих различные научные направления, описывающих речевое поведение человека с помощью анализа процесса реального речевого общения, поэтому необходимо конкретизировать нашу точку зрения в изучении речевого поведения учителя в процессе учебно-научного взаимодействия. В настоящее время в теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистике (прагматике), теории речевых жанров, теории общения, в риторике наряду с понятием речевого поведения используются такие понятия как речевой акт, речевое действие, речевое событие, речевой поступок. Посмотрим, как дифференцируются учеными данные понятия. Так, Т.В. Матвеевой речевой акт определяется как «основная единица коммуникации, отдельное речевое действие, речевой поступок личности, оказывающий определенное влияние на речевого партнера» [Матвеева. 2003, 287]. Синонимизируя понятия речевого акта и речевого действия, Н.И. Формановская отмечает: «Нередко под речевым актом понимают высказывание, а под речевым действием — то дело, которое совершается с помощью высказывания. В данной работе оба термина понимаются как адекватные [Формановская. 1998, 147]. М.Н. Кожина рассматривает речевой акт как действие, отдельную реплику в диалоге, наделенную иллокутивной силой, предполагающую определенный перлокутивный эффект [Кожина. 1999, 58 — 59]. Имеет место и другая точка зрения на отношение понятий речевого акта и речевого действия. В частности, А. Вежбицка отмечает, что «слово «акт» вызывает представление о высказывании коротком, одноразовом (а,следовательно, вообще говоря, однофразовом)» [Вежбицка. 1997, 101]. В целом, определяя понятия «речевой акт» и «речевое действие» как целенаправленные минимальные высказывания адресанта, учеными (Арутюновой Н.Д., Дубровской О.Н., Голдиным В.Е. и др.) отделяется понятие речевого события как ограниченного в пространстве и времени целостного социально осмысленного и принявшего определенную форму процесса речевого взаимодействия коммуникантов [Матвеева. 2003].
При терминологической характеристике речевого поведения большинство ученых считает это понятие более широкое по отношению к рассмотренным выше. «Речевое поведение является родовым понятием для речевого акта, речевого действия, речевого поступка, речевого события. Когда употребляют термин «речевое поведение», то говорят об определенном стиле общения человека, его коммуникативной стратегии и тактике» [Курцева. 2007, 34].
Практические задачи формирования и анализа речевого поведения преподавателя способна решить современная педагогическая риторика, актуализирующая проблему изучения механизмов и закономерностей использования человеком средств речевого поведения в реальных ситуациях общения. Именно такое научное направление, на наш взгляд, имеет практическую значимость для профессиональной подготовки будущих учителей. Педагогическая риторика рассматривает речевое поведение как структурный компонент речевого общения (Михальская А.К., 1998, Казарцева О.М., 1999, Мурашов А.А., 1999, Львов М.Р., 2002 и др.) и трактует речевое общение как целостный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекающий на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [Выготский Л.С., 1956, Гальперин П.Я, 1959, 1966, Соколов А.Н., 1968 и др.].
Основные подходы к разработке проблемы дискурса
В интересующем нас аспекте подготовки будущего учителя начальных классов, способного создать атмосферу эмоционального комфорта в процессе учебно-научного общения, целенаправленно активизировать в учениках интеллектуально — эмоциональные состояния, становится необходимым рассмотрение самого процесса реализации дискурса, формирующего нужные эмоциональные значения — дискурса педагогического, где поле эмоционально-интеллектуального взаимодействия становится наиболее обозримым. Но в таком случае необходимо прежде обратиться к определению дискурса как понятия.
Не претендуя на полноту освещения данной проблемы, выделим наиболее значимые, на наш взгляд, направления дискурса.
Понятие дискурс (от франц. discourse) преимущественно трактуется как диалоговая речь. Словарь немецкого языка Якоба и Вильгельма Гримов I860 года определяет такие семантические параметры термина «дискурс», как: во-первых, диалог, беседа; во-вторых, речь, лекция. Дискурс или дискурс aT.discursus - первонач.: разбегание, расхождение, бег туда-сюда, прогулка, позднее: рассуждение, довод, разговор) — многозначный термин, широко распространенный в современных гуманитарных науках.
В языкознании 60-70гг. XX в. возникновение и развитие теории дискурса и практики его анализа отвечает следующим тенденциям: стремлению вывести синтаксис за пределы предложения (Б. Палек, Т. ван Дейк, В. Дреслер), разработке прагматики речи (Дж. Остин, Дж. Лакофф), подходу к речи как к социальному действию (А. Вежбицка, Д. Гордон), интересу к речевому употреблению и субъективному аспекту речи, общей тенденции к интеграции гуманитарных исследований.
Э. Бенвенист, одним из первых придавая слову «дискурс» терминологическое значение, различает «дискурс» и «историю» (или «дискурс» и «повествование»). В «Общей лингвистике» он пишет: «Многие понятия в лингвистике, а, возможно, и в психологии предстанут в ином свете, если восстановить их в рамках речи (1е discours), которая есть язык, присваиваемый говорящим человеком, а также, если определить их в ситуации двусторонней субъективности, которая и делает возможной языковую коммуникацию» и называет «единовременными речевыми актами (instances de discours), такие «акты, посредством которых говорящий актуализирует язык в речь» [Бенвенист. 1974, 285].
3. Харрис в 1952 г. впервые использовал термин «анализ дискурса» в качестве дифференцирующего фактора, отличающего текст от случайного набора предложений [Зубарева. 2001, 67]. «В дискурсивном анализе всегда следует учитывать, что дискурс интерпретируется в рамках определенного контекста; он всегда кому-то адресован: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе; дискурс всегда является коммуникативным продуктом» [Ежова. 2006].
По мнению О.В. Коротеевой, направление под названием «дискурсивный анализ» оформилось в самостоятельную дисциплину, равноправную, например, синтаксису, фонологии и т.п. Дискурс является таким же объектом лингвистического исследования, как и морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса). Существует точка зрения, что «лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» [Кибрик. 1994, 126]. Обобщая различные трактовки понятия дискурса, приходим к выводу, что дискурс — это сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели и др.), необходимые для понимания текста.
Изучению дискурса посвящено множество современных исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления терминов «дискурс», «анализ дискурса», «дискурсивные практики» весьма широк. Дискурс является объектом междисциплинарного изучения целого ряда научных дисциплин, таких как лингвистика, антропология, социология, социолингвистика, философия, культурология, психология, педагогика, политология. К настоящему времени сложилось три основных подхода к его пониманию, которые необходимо рассмотреть подробнее с учетом проблематики нашего исследования: 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике, и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации). Первый подход понимания дискурса, отраженный в большинстве работ отечественных и зарубежных ученых — лингвистов (Н.Д. Арутюновой, В.Н. Борботько, Т.А. Ван Дейка, В.З. Демьянкова, В. И. Карасика, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, М.Л. Макарова, Т. М. Николаевой, Е.В. Падучевой, К.Ф. Седова), рассматривает дискурс как вербализованную речемыслительную деятельность, реализованную в целостном речевом произведении, включающую в себя не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Проанализируем в связи с этим суждения Т. Ван Дейка по поводу определения дискурса, отраженные в работе «А Multidisciplinary Approach. London: Sage, 1998»: «...Понятие дискурса так же расплывчато, как понятия языка, общества, идеологии. Мы знаем, что зачастую наиболее расплывчатые и с трудом поддающиеся определению становятся наиболее популярными. «Дискурс» - одно из них». Дифференцируя понятийную многослойность дискурса, Т. Ван Дейк представляет дискурс как комплексное коммуникативное событие (в широком смысле), происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия (КД) в определенном временном, пространственном и прочих контекстах. Типичные примеры — обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом и т. д. Представляя дискурс как конкретный разговор, Ван Дейк отмечает, что и широкое и узкое понимание дискурса включает в себя то, что употребление понятия дискурс всегда касается каких-то конкретных объектов в конкретной обстановке и в конкретном контексте: «этот дискурс», «его дискурс», «эти дискурсы». «Где заканчивается один дискурс и начинается другой? Положим, отдельный дискурс есть когерентный (однородный) смысловой блок (хотя на поверку с этим есть проблемы — разговор людей часто представляет собой смесь разноплановых топик)» [Ideology... 1998, 26]. Понятие дискурс используется и для обозначения того или иного жанра, например: «новостной дискурс», «политический дискурс», «научный дискурс» и т.д. 100 Так или иначе, определяя дискурс, Т. ван Дейк обращается к фактору его адресованности (думается, здесь имеется в виду учет и актуализация эмоционально-интеллектуальной готовности к коммуникативному взаимодействию), что определяется стремлением говорящего к адекватному пониманию адресатом речевого произведения. При этом, как справедливо указывает голландский исследователь, «говорящий только тогда может осуществить намеченный речевой акт, когда он уверен, что прагматический контекст удовлетворяет условиям этого речевого акта» [Дейк. 1998, 26]:
Риторический аспект педагогического дискурса
Принимая ценностное содержание дефиниций и толкований понятия «дискурс», мы всегда констатируем в нем наличие экстралингвистических факторов, сопровождающих процесс общения, среди которых мы особо выделяем эмоциональный.
В ряду обозначенных аспектов структуры дискурса, прагмалингвистическии аспект предполагает рассмотрение акта речевой деятельности через призму взаимодействия автора речи и адресата с помощью специально организованных языковых единиц, ориентированных на формирование определенной модели речевого поведения учителя в условиях учебно-научного взаимодействия. Подобное рассмотрение структуры дискурса ведет к необходимости обращения к риторическим аспектам его успешной реализации, под которыми, в частности, будем понимать особенности авторского присутствия - эмоционального отношения педагога к предметно-смысловому содержанию своего учебно-научного высказывания; ориентации на слушателя (в нашем случае — активизация эмоционально-интеллектуального потенциала школьников), так как, ощущая в себе и представляя своих адресатов, учитель осознает композицию и стиль предполагаемого учебно-научного повествования, что, следовательно, способствует гармонизации педагогического дискурса. Поскольку гармоничным процесс подачи и усвоения знаний может осуществить педагог, обладающий определенными личностными и профессиональными качествами, обратимся к рассмотрению основополагающих для нас концепций риторического идеала, представленных в античной риторике. Идеал речевого воздействия, по Цицерону, заключается в педагогической функции: оратор для него — прежде всего учитель своей аудитории: «Ибо наилучший оратор тот, кто своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление. Учить — обязанность оратора, доставлять удовольствие - честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление — необходимо» [Цицерон. 1975, 5]. Естественно, удовольствие как результат состоявшегося дискурса не отождествляется нами с софистическим представлением риторического идеала, где господствует «внешняя форма» (вместо «внутреннего смысла»), и где «мнение» важнее «истины», и где, наконец, «удовольствие» важнее «добродетели» [Безменова. 1987, 30]. Софистическая риторика опровергается Платоном, которым осознается и утверждается новый риторический идеал — кратко задавать вопросы, выслушивать и кратко отвечать на вопросы. Этот идеал соответствует диалектическому и диалогическому методам нахождения истины в беседе. Пластичность, телесность присущи и риторическому идеалу античности. Например, Сократ так говорил о структуре речи: «Всякая речь должна быть составлена словно живое существо, а туловище и конечности должны подходить друг другу и соответствовать целому... По-моему, сперва, в самом начале речи, должно быть вступление... А на втором месте - изложение и за ним свидетельства, на третьем же месте — доказательства, на четвертом - выводы» [Сократ -цит. по: Михальская. 1996, 385]. Актуальны и сегодня представления Аристотеля о требованиях к качествам речи, определяющим риторический идеал, особенности которого таковы: 148 1 — насыщенность при построении доказательной речи: «Прежде всего иметь наготове относительно каждого вопроса избранные доказательства, касающиеся того, что наиболее существенно... и излагая как можно большее число доказательств, как можно более близких к делу...[Античные риторики. 1978, 110]; 2 — краткость, ясность и простота. Эти свойства античного идеала, по Аристотелю, являются одновременно и признаками совершенного речевого произведения и выражаются в «прозрачности выражения». «...Достоинство стиля заключается в ясности ..., раз речь не ясна, она не достигнет своей цели» (там же, 129). Обозначенные выше принципы эффективного речевого общения не представляют собой содержательной полноты без того, ради чего они формулировались. Это в первую очередь: бодрость и жизнеутверждение [Лосев. 1963, 531].
Бодрость и жизнеутверждение — применительно к культуре речевого поведения — радость от общения - психологический результат воцаряющейся гармонии, «преобладания известного структурного построения над противоположным ему хаосом» (там же, 531).
Рассматривая основные ценности речевого поведения, мы вслед А.К. Михальской под риторическим идеалом будем понимать «исторически сложившуюся иерархически организованную систему наиболее общих требований к речевому произведению и речевому поведению, т.е. парадигму риторических категорий, отражающих парадигму категорий общеэстетических, этических, характерных для той культуры, в которой данный риторический идеал сформировался и функционирует» [Михальская. 1998, 11].
Обратимся в этой связи к некоторым источникам педагогической мысли в свете содержащихся в них педагогикориторических идей и рекомендаций с учетом вышеназванных требований к риторическому идеалу, где отметим позиции и систему взглядов ученых - педагогов на словесную природу обучения и воспитания.
Ограничивая роль слова в своей педагогической системе, Песталоцци считал, что если словесное разъяснение, беседа с детьми и необходимы, то должны не предшествовать тем нравственным переживаниям, о которых идет речь, а следовать за ними, поясняя их: « ...Я не обучаю их (детей) ни морали, ни религии; но когда они стихали..., тогда я спрашивал их: «Не станете ли вы разумнее и лучше, если будете сидеть так, как теперь, чем когда шумите? — Таким образом, я предпосылал живое чувство каждой добродетели разговору о ней» [Хрестоматия... 1935, 573].
«Вторично сть» слова и словесного действия объяснимы в системе И.Г. Песталоцци, так как он признавал следование рационального познания за чувственным опытом.
Иное отношение к роли педагогического слова представлено в наследии Ф.А. Дистервега — крупнейшего педагога и мыслителя, деятельность которого оказала влияние на развитие педагогики в России. Главным условием усвоения искусства педагогического диалога, по мнению ученого, является овладение умением слушать. «Говорить самому (т. е. учить) гораздо легче; заставлять говорить, приучать к правильной беглой речи гораздо труднее;...это требует постоянного умственного внимания, направленного на слова ученика, не только на содержание, но и на вид и способ изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать, чем говорить» (там же, 412). Интересно, что и в «сообщающем» способе обучения ученый, придерживается развивающее-вопросного сократовского образца, характеризующегося «ложновопросным» методом, или «игрой в загадки».
Классифицируя способы возбуждения интереса к предмету у учащихся, Дистервег обращается к аристотелевским законам «хорошей речи», адресуя их в качестве рекомендаций учителям. Сформулированные им принципы педагогической риторики таковы: разнообразие; структура; живость; значение личности учителя; энергичность; бодрость; радость; любовь. Здесь, как видим, закладываются основы педагогической риторики новейшего времени, так как названные выше принципы актуальны иі востребованы современной школой в плане эффективности и успешной реализации педагогического дискурса учебного предмета.
Предпосылки обучения студентов средствам эмоциональности в объяснительной речи учителя
Для определения методических путей дальнейшей работы по обучению студентов адекватному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала учащихся начальных классов было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех блоков, каждый из которых содержал несколько этапов. На каждом из этих этапов ставились и решались определенные задачи, совокупность которых позволяет определить готовность студентов к опытному обучению.
Раскроем содержание каждого из этапов констатирующего эксперимента. Содержательной задачей первого блока констатирующего эксперимента явилось следующее: на основе результатов экспериментальных данных, полученных в 1996 году в диссертационном исследовании «Фразеологизмы в объяснительной речи учителя начальных классов», выявить динамику развития уровня владения ФЕ как одним из средств активизации эмоциональности в объяснительной речи учителя, что предполагало
-осознание необходимости использования фразеологических единиц в объяснительной речи учителя (студентами);
- понимание значения фразеологизмов (учителями, студентами);
-умение употреблять фразеологизмы в речи (учителей, студентов).
Теоретические положения о необходимости обучения будущих учителей определенной модели речевого поведения, с помощью которой педагог мог бы реализовывать свой эмоционально-интеллектуальный потенциал и раскрывать его в своих учениках, нашли отражение в решении следующих задач второго блока эксперимента:
-выявление понимания студентами понятия «интеллектуальные эмоции»;
-осознание будущими учителями необходимости владения. знаниями об интеллектуальных эмоциях;
-выявление степени усвоения знаний при целенаправленной активизации- интеллектуальных эмоций;
-выявление уровня адекватности восприятия эмоциональных состояний заложенных в текстах, предназначенных для аудирования.
Выводы, сделанные на основе результатов всех названных этапов экспериментального исследования, привели к необходимости выявления уровня эмоционально-интеллектуального взаимодействия в цепи «учитель — ученик», что и было реализовано в решении следующих задач третьего экспериментального блока: -выявление уровня владения речевыми приемами активизации эмоционально-интеллектуальной деятельности школьников учителями начальных классов в объяснительной речи; -определение уровня необходимости целенаправленной активизации в объяснительной речи учителя интеллектуальных эмоций школьников; -выявление уровня ориентации учителя в процессе учебно-научного общения на сохранение эмоционального комфорта учащихся (здоровьесберегающий фактор); - определение эмоционально-интеллектуальных состояний учащихся начальных классов в процессе получения информации, предъявляемой учителем. 209 В диагностико-констатирующем эксперименте приняли участие 345человек (студенты 3 и 5 курсов педагогического факультета Мордовского госпединститута им. М.Е. Евсевьева, студенты 3 и 4 курсов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, учителя начальных классов и учащиеся начальных классов школ г. Москвы и г. Саранска). В ходе решения задач экспериментального исследования использовались методы, позволяющие получить данные о степени готовности студентов и учителей начальных классов к использованию вербальных средств эмоционально-интеллектуального взаимодействия в ходе дискурса учебного предмета. В основном использовалось анкетирование студентов; тестовые задания; экспериментальное выполнение заданий творческого характера; анализ объяснительной речи учителей. Блок 1(6 этапов) 1 этап. Раскрытие значений фразеологических единиц (ФЕ) учителями начальных классов. 2 этап. Использование учителями начальных классов ФЕ в письменной речи. 3 этап. Определение студентами роли ФЕ в речевой практике. 4 этап. Анализ звучащей речи учителей начальных классов с точки зрения наличия и функционирования в ней ФЕ. 5 этап. Раскрытие значений ФЕ студентами. 6 этап. Умение студентов использовать ФЕ в письменной речи. Блок II (2 этапа) 1 этап. Определение студентами значимости активизации интеллектуальных эмоций школьников с целью активизации процесса обучения. 2 этап. Аудирование текстов определенной эмоционально-интеллектуальной направленности. 210 Блок III (2 этапа) 1 этап. Раскрытие учителями начальных классов значимости активизации эмоционально-интеллектуального потенциала младших школьников. 2 этап. Определение учащимися начальных классов своих эмоционально-интеллектуальных состояний в процессе получения знаний.
