Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические основы речевой подготовки будущего журналиста 16
1.1.Профессиональный тезаурус как основа базовых компонентов теоретической подготовки студентов-журналистов 16
1.2. Политический дискурс, его выразительные и функциональные особенности, взаимосвязь с другими типами институционального дискурса 35
1.3. Новостной блок в структуре политического дискурса в контексте обучения студентов-журналистов моделированию текста .56
Выводы по I главе .73
ГЛАВА II. Психолого-педагогические основы речевой подготовки будущего журналиста 76
2.1. Психологические особенности студенческого возраста и их влияние на формирование коммуникативных умений 76
2.2. Принципы, методы и приемы речевой подготовки студентов-журналистов в аспекте моделирования текстов новостных блоков в стуктуре политического дискурса .83
2.3. Уровень речевой подготовки студентов-журналистов к моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса (на основе констатирующего эксперимента и среза) 90
Выводы по II главе 106
Глава III. Методика речевой подготовки будущего журналиста 107
3.1. Основы построения методики поэтапного обучения студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса .107
3.2. Методика поэтапного обучения студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса 125
3.3. Уровень сформированности умений моделирования текстов новостных блоков в структуре политического дискурса (контрольный срез) .150
Выводы по III главе .178
Заключение 181
Библиография
- Политический дискурс, его выразительные и функциональные особенности, взаимосвязь с другими типами институционального дискурса
- Новостной блок в структуре политического дискурса в контексте обучения студентов-журналистов моделированию текста
- Принципы, методы и приемы речевой подготовки студентов-журналистов в аспекте моделирования текстов новостных блоков в стуктуре политического дискурса
- Методика поэтапного обучения студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса
Политический дискурс, его выразительные и функциональные особенности, взаимосвязь с другими типами институционального дискурса
Специфика речевой подготоки студентов-журналистов диктует необходимость освоения культуры речевого общения, так как профессия журналист (особенно журналист, работающий в рамках новостного блока) предполагает высокий уровень речевой компетенции. «Умению говорить, ораторскому мастерству, риторической культуре человек обучается всю жизнь. В современном обществе владение основами риторической компетенции является необходимым условием и показателем успешного профессионального или делового общения в любой сфере взаимодействия в системе «человек-человек» [Горобец 2007: 164]. Формирование профессиональных умений начинающих журналистов реализуется в рамках различных как специальных лингвистических дисциплин (современный русский язык, культура речи, стилистика, язык СМИ, актуальные проблемы журналистики и др.), так и общих (психология, философия и др.). На эффективность их формирования влияет множество факторов: соответствие выбранной профессии способностям студента, его социально-экономический статус, профессиональный уровень преподавательского состава вуза и др. Особую роль играет целенаправленное обучение разным видам речевой деятельности, в том числе и созданию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса (согласно положениям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (направление 031300 «Журналистика»), студент должен уметь создавать тексты новостных блоков в структуре политического дискурса). Таким образом, рассматривая роль и место новостного блока в структуре политического дискурса в сфере образования, определяя специфику сферы образовательной деятельности, мы особое внимание уделяем профессиональному тезаурусу, ключевым понятиям исследования: «текст», «речь», «дискурс», «политический дискурс», «новостной блок».
Термин «дискурс» введен в научный оборот в ХХ веке. Начало современного исследования проблемы дискурса М.Л. Макаров относит к середине 60-х годов, когда З.С. Хэррис ввел понятие «анализ дискурса», под которым понимал «метод анализа связной речи», предназначенной «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка» [Хэррис 1952: 1-2]. А слово «дискурс» как необходимый лингвистический термин в ряде гуманитарных дисциплин начинает употребляться в начале 70-х годов [Степанов 1995: 67].
Сегодня термин «дискурс» используется во многих отраслях науки, и каждая сфера дополняет и расширяет его. Многочисленными являются работы, в которых дискурс трактуется с лингвистических позиций. Нам удалось насчитать более 30 определений «дискурса», или точнее понятий, которые именуют дискурсом (Н.Д. Арутюнова, 1990; Т.Д. Венедиктова, 2003; Ф.И. Гиренюк, 2009; В.Н. Руденко, 1997; Т.В. Милевская, 2006; А.О. Миллер, 1997; А.А. Кибрик, 2006; П.Б. Паршин, 2006; А.Р. Усманова, 1999; Т.А. Ван Дейк, 1989; З.С. Хэррис, 1952; П. Серио, 1999 и др.). Самые распространенные, хотя достаточно разные по смысловой нагруженности, определения «дискурса» даны Н.Д. Арутюновой, А.А. Кибриком, П.Б. Паршиным и другими.
Определение этого понятия и рассмотрение существующих подходов к нему позволит сформировать целостное представление о природе дискурса, понять отличительные черты различных его видов, в частности политического. «Согласно этой установке мы прежде всего должны определить, какое содержание вкладываем в понятие дискурса» [Кубрякова, Цурикова 2004: 129]. Закономерным будет обращение к различным интерпретациям дискурса, выявление проблемных аспектов изучения данного термина, характеристики некоторых направлений его исследования.
В «Толковом словаре» С.И. Ожегова термин «дискурс» определяется как «(франц. discours, англ. discourse, от лат. discursus «бегание взад и вперед, круговорот; беседа, разговор») речь, процесс языковой деятельности; способ говорения. Многозначный термин ряда гуманитарных наук, предмет которых прямо или опосредованно предполагает изучение функционирования языка, -лингвистики, литературоведения, семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии» [Ожегов, Шведова 2000: 167].
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дается следующее определение: «Дискурс – это связанный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмов сознания (когнитивных процессах)» [Арутюнова 1987: 136]. Данное определение наиболее полно представляет дискурс как лингвистический термин и учитывает основной спектр его характеристик, но не может быть признано исчерпывающим, потому что такие компоненты дискурса, как текст и речь рассматриваются изолированно друг от друга, а не как два составных аспекта.
Упрощенное понимание дискурса дано в электронном словаре Википедия. Данный источник не признан научным, но мы считаем необходимым сослаться на него, так как первый источник, к которому обращаются студенты сегодня, - Интернет. «Дискурс или Дискурс «(фр. discours) в общем смысле — речь, процесс языковой деятельности. В специальном, социогуманитарном смысле — социально обусловленная организация системы [Википедия, http://ru.wikipedia.org\wiki\%C4%E8%F1%EA%F3%FO%F1]. Разумеется, данное определение не может считаться исчерпывающим и научным, так как характеризует дискурс в общих чертах.
Новостной блок в структуре политического дискурса в контексте обучения студентов-журналистов моделированию текста
Приведенный анализ соотношения политического дискурса с другими типами институционального дискурса позволяет выявить его специфические черты и утверждать: политический дискурс - особый тип дискурса, обладающий широким спектром средств выразительности.
Учитывая тот факт, что политический дискурс предполагает высокую степень воздействия на аудиторию, мы видим необходимость формирования у студентов-журналистов умений находить и анализировать средства выразительности в политическом дискурсе.
Рассмотрим специфику функционирования средств выразительности в политическом дискурсе и проанализируем их дидактический потенциал.
Одним из естественных средств воздействия являются риторические фигуры, которые и принято относить к средствам выразительности. «Риторические фигуры, упорядочивающие и ритмизирующие текстовое пространство, могут оказывать сильнейшее эмоциональное воздействие на адресата» [Клушина 2007: 99]. Использование в речи риторических фигур наделяет высказывание способностью либо фиксировать внимание слушателя, либо отсеивать ненужную информацию. В рамках изучения политического дискурса необходимость работы с риторическими фигурами очевидна, так как политика – это сфера деятельности, в которой установление контакта с аудиторией, коррекция восприятия играют порой решающую роль.
В последние десятилетия интерес к изучению риторических особенностей политического дискурса усилился. А.К. Михальская, 1996; Г.Т. Хазагеров, 2004; О.Н. Паршин, 2002; И.Б. Лобанов, 2004; А.О. Уржумцева, 2010; Ю.С. Вашталова, 2009; О.А. Гусева, 2006 и др. рассматривают риторические особенности политического дискурса как основное средство аргументации, базовую лингвистическую стратегию воздействия, создающуюся с помощью риторических фигур.
Обратимся к содержанию понятия «риторическая фигура». А.К. Михальская предлагает понимать под риторическими фигурами «особые формы («фигуры») синтаксических конструкций, с помощью которых усиливается выразительность (экспрессивность) речи, усиливается сила её воздействия на адресата» [Михальская 1998: 227]. Мы в рамках исследования остановимся на тех из них, которые чаще других встречаются в политическом дискурсе, легко прослеживаются в речи политиков и могут быть использованы во время обучения студентов - журналистов.
Чаще всего (на основе анализа политического дискурса) встречаются различные риторические вопросы и речевые формы соучастия – все то, что делает слушателя непосредственным создателем дискурса или сторонним наблюдателем. На каждый отрезок дискурса, состоящий в среднем из 300 слов приходится 2-3 риторические фигуры, что свидетельствует о частом их использовании на фоне иных вербальных средств выразительности.
Отметим, что основной функцией риторических фигур в политическом дискурсе является функция диалогизма, так как только хороший политик - оратор умеет говорить с аудиторией, снимая барьеры, обращая внимание на важные для него моменты, подчеркивая главное в своем выступлении. Назовем их: фигуры речемыслительные, имеющие функции: а) уточнения мысли (перефразирование, градация, антитеза),
Рассмотрим подробнее каждый из выделенных типов риторических фигур. I. Фигуры речемыслительные, имеющие функцию уточнения мысли
Одной из часто используемых риторических фигур, имеющих функцию уточнения, является перефразирование («передача чьих-нибудь слов, изречений в несколько измененным виде» [Ожегов 2000: 512]). В рамках риторического канона перефразирование понимается как один из приемов гармонизации общения, тактический способ понять позицию собеседника, а иногда оспорить.
В политическом дискурсе перефразирование часто является причиной конфликта, недопонимания, так как политики прибегают к данному приему в целях дискредитации оппонента. Он часто используется в предвыборной гонке и журналистами в процессе общения с политиками, когда необходимо повернуть диалог в нужное направление. Например, во время интервью с Д.А. Медведевым журналист китайской телекомпании использовал данный прием следующим образом: - И Вы, и премьер Путин говорили, высказывались в таком ключе, что наша -разному видим методы и способы достижения этого процветания, - ответил Д.А. Медведев».
Журналисту удалось, благодаря перефразированию, не только уточнить слова президента и премьер-министра, но и задать траекторию ответа.
Перефразирование как риторический прием требует понимания сути сказанного, умения учесть коммуникативную ситуацию и настрой собеседника. В профессиональном становлении журналиста умения правильно использовать перефразирование в общении с политиком, оспаривать или обращаться к позиции конкурента путем перефразирования является одним из профессиональных умений ведения интервью или репортажа. Другим примером перефразирования является речь В.В. Жириновского. «Вдруг говорят: «Не надо вносить изменения». Пятнадцать лет мы принимали Конституцию! Вы говорили, что, вообще, принимать не надо. Сегодня логика ваша не понятна. Вы говорите: «Кризис». Многие были не довольны. Нужно было принять какой-то документ. Мы его приняли. Вы говорите: «Надо продлевать срок полномочий». Но средняя норма европейца пять – семь лет…» (В.В. Жириновский, выступление по поводу внесения изменений в действующую Конституцию, Канал РТР, программа «Вести», 2009 год).
Пример является речевым образцом суммированного манипулятивного перефразирования взглядов на проблему (использование фрагментов из речей демократов) оппонента В.В. Жириновского.
Для уточнения мысли используется и градация – «риторическая фигура, название которой в русских переводах античных риторик передается словом «лестница», потому что суть градации состоит в расположении нескольких перечисляемых в речи элементов (слов, словосочетаний, фраз) в порядке возрастания их значения - «восходящая градация» или убывания значений - «нисходящая градация»)» [Михальская 1998: 230]. В политическом дискурсе градация имеет, как правило, восходящий тип. Примером служит фрагмент из новостного блока на канале ОРТ от 10 сентября 2010 года, в котором Д. Медведев поделился своими воспоминаниями о советском времени:
Принципы, методы и приемы речевой подготовки студентов-журналистов в аспекте моделирования текстов новостных блоков в стуктуре политического дискурса
В речевой подготовке студентов-журналистов главным показателем является уровень освоения родного языка и речи. Степень, канал, объем усвоения материала и умение использовать все богатства родного языка определяются психологическими процессами, проходящими на каждом возрастном этапе. Нельзя не согласиться с мнением о том, что необходимость формирования профессиональных компетенций продиктована тем, что «имеют действенный практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и практических знаний, включают также когнитивную и операционно-технологическую составляющую. То есть компетенция – это совокупность (система) знаний в действии» [Хакунова 2011: 270-273]. Формирование профессиональных компетенций начинающих журналистов реализуется в рамках как специальных лингвистических дисциплин (современный русский язык, культура речи, стилистика, язык СМИ, актуальные проблемы журналистики и др.), так и общих (психология, философия и др.). На эффективность их формирования влияет множество факторов: соответствие выбранной профессии способностям студента, его социально-экономический статус, профессиональный уровень преподавательского состава вуза, ориентированность на психологические и возрастные особенности.
Рассмотрим психологические особенности студентов как особой возрастной группы. Студенчество приходится на период поздней юности: от 17 до 25 лет. Именно в этот период происходит бурное развитие личности, так как в этом диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми учащиеся еще не достаточно воспользовались в школьном возрасте. В этом возрасте наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, логического переконструирования приобретенных знаний, их проецирование на практическую деятельность. Вузовское обучение отличается от школьного в первую очередь осознанностью, пониманием необходимости освоения всех дисциплин, входящих в курс всего обучения, оно «оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций» [Абдулина 1993: 22–23].
Охарактеризуем специфику функционирования уровней интеллектуального развития студентов. Восприятие и внимание являются базовыми процессами на этапе формирования профессиональных умений. «Направленность развития ощущений, восприятий и внимания у студентов должна соответствовать тем требованиям, которые предъявляет к ним будущая профессия. Определены пути и условия развития и совершенствования ощущений, восприятий и внимания:. Понимание студентами значимости учебы в вузе для своей будущей профессии, интерес к ней. Тренировка органов чувств и свойств внимания.
Использование различных приемов, улучшающих состояние всего организма, таких как физические упражнения, поддержание хороших условий обитаемости в аудиториях и др. Восприятие и внимание развиваются в активной и личностно-значимой деятельности» [Дьяченко, Кандыбович 1978: 8]. Это применимо и к памяти. «Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении своего опыта» [Психологический словарь 1996]. Структура памяти представлена несколькими звеньями: поступление информации, запечатление, хранение, воспроизведение, использование полученной информации [Немов 1998: 17]. Именно сохранение этого опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т.п.), что является важнейшим фактором индивидуального развития памяти, которая у студента-журналиста формируется на основе деятельности: подбор материала для будущего текста, написание его, взятие интервью. Именно в студенческом возрасте происходит, совершенствование, «развитие» памяти. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объём памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания (активно применяются так называемые мнемические приёмы запоминания). Наряду с активизирующимся непроизвольным запоминанием в этом возрасте наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала (Е.Н. Каменская, 2006; В.Н. Колюцкий и И.Ю. Кулагина, 2002 и др.). При этом психологи выделяют такие способы запоминания: произвольное и непроизвольное запоминание [Маклаков 2002: 17]. При непроизвольном усвоении человеку никто никаких правил не сообщает, просто при повторении информации определенное количество раз подкорка головного мозга вырабатывает сама это правило.
Методика поэтапного обучения студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса
Лингвометодические основы речевой подготовки студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре политического дискурса представляют собой совокупность компонентов, находящихся во взаимосвязи и образующих целостность, единство которых обеспечивает совершенствование теоретических знаний и практических умений, составляющих нормативный, профессионально-коммуникативный и социально-личностный компоненты данного качества, необходимые для успешного решения коммуникативных задач в различных ситуациях профессионального взаимодействия в системе «человек-человек», связанных с деятельностью в сфере масс-медия.
Методика обучения любому аспекту языка и речи требует решения вопроса о соотношении знаний и умений как компонентов содержательной стороны обучения. Знания, формируя научные представления о языке и речи, составляют основу профессиональной культуры, опосредованно вводят практические умения, которые, в свою очередь, служат основой обобщения теоретических знаний.
Исследования психологов в области познавательной деятельности показали, что если в процессе обучения какой-то круг знаний закреплен в сознании в ходе практической деятельности, то эти знания развиваются дальше. Это положение важно для обучения студентов, у которых мышление основано на аналитико-синтезирующей деятельности, на логическом осмыслении фактов.
При этом речевая подготовка студентов-журналистов моделированию текстов новостных блоков в структуре полического дискурса рассматривается нами как единый процесс формирования системы теоретических знаний (повышения уровня теоретической готовности) и системы коммуникативных умений (повышение уровня практической готовности), которые совершенствуются в процессе обучения в рамках спецкурса, т.е. развивается способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения.
Согласно этой установки нами создана лингвометодическая система, которая строится на сочетании общедидактических и частнометодических принципов, форм, методов и приемов обучения русскому языку и речи, то есть включает описание языка в учебных целях (Н. М. Шанский, 1985). Это мы и реализовали в экспериментальной обучающей программе «Новостной блок в структуре политического дискурса».
При её создании мы ориентировались на необходимость поэтапного обучения, обеспечивающего гармоничный переход от теоретических знани к практическим умениям. по специальности «Журналистика» (Государственный стандарт высшего профессионального образования (направление 520600 «Журналистика»).
Пояснительная записка Содержание данного спецкурса опирается на требование Государственного стандарта высшего профессионального образования (направление 031300 «Журналистика»).
Задачи учебной дисциплины: 1) углубить знания студентов о базовых понятиях «дискурс», «текст», «политический дискурс», «новостной блок; 2) сформировать коммуникативные умения для анализа политического дискурса; 3) совершенствовать умения работать в заданном жанре новостного блока телевизионного формата и создавать тексты новостных блоков в структуре 108 политического дискурса с учётом своеобразия вербальных и невербальных средств выразительности. Решение данных задач направлено на формирование профессиональных коммуникативных умений: 1) понимать политический дискурс и анализировать его с позиций выявления подтекста сказанного; 2) моделировать текст согласно заданному жанру; 3) конструировать/ переконструировать/ создавать текст в зависимости от требований и задач телеэфира и др.
Обучение основано на сочетании традиционных (лекция, проблемная лекция, самостоятельная работа и др.), интерактивных (в формате диалога-познания, диалога – исследования; творческая мастерская и др.) и инновационных (проектная деятельность и др.) форм и современных информационно–коммуникационных средств (комплексная систематическая работа с видеофрагментами, видеороликами, интернет – ссылками и др.) в режиме реального времени/процесса.
Форма организации учебного процесса, направленная на формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Цель - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной дисциплине. Показать ориентиры для самостоятельной работы. Нестандартная форма организации занятий, которая помогает создать творческую атмосферу, способствует профессиональному и личностному росту обучающихся, развитию их познавательных, творческих и коммуникативных умений.
Цель – понять, осуществить и эмоционально прочувствовать процесс поиска знаний, совместного творчества и свободного предъявления результата, «увидеть» каждого студента как языковую личность. «Вид учебной деятельности, воспринимаемый студентами без непосредственного контакта с преподавателем или управляемым им опосредованно через специальные учебные материалы» [Щукин 2008: 294].
Цель - развивать и совершенствовать коммуникативные умения (лингвистические, экстралингвистические, речевые и т.д.) студентов. исследование Практические занятия \ диалог-познание
Форма организации учебной деятельности, которая позволяет студентам не только воспринимать материалы, но и быть активными участниками учебного процесса.
Цель – применять знания в нестандартной форме, развивать и совершенствовать коммуникативные умения студентов.
Инновационная технология обучения, при которой студенты приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного/ под руководством преподавателя планирования , разработки, выполнения и публичного предъявления результата разного вида и жанра» [Горобец, Баёва 2012: 11].
Цель – «научение» практическому свободному применению знаний и развитие общих, специальных и индивидуальных умений студентов.
Полагаем, что такие формы проведения учебных занятий позволят эффективно организовать речевую деятельность студентов , вооружить их опытом решения коммуникативных задач, поскольку познание оперирует не только научными понятиями, но и правилами практики, и сформировать необходимые профессиональные умения в моделировании текстов новостных блоков.
Методы, формы определяют приёмы обучения. «Перечень приёмов исчерпать трудно, так как в каждой новой учебной ситуации, построенной как квазиисследование, могут возникнуть новые приёмы: или метод может быть применён как приём, или привычный способ рассуждения будет преобразован самым неожиданным образом» [Антонова 2007: 180].
Мы в рамках исследования в зависимости от учебной ситуации и коммуникативной задачи использовали следующие приёмы: беседа, слово, анализ текстов, анализ политического дискурса в сопоставлении языковых и речевых явлений, составление таблиц и схем и другие (см. 3.2., 3.3).
Принципы, методы, формы, приемы обучения применяются в единстве со средствами обучения. Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, технические средства и др. Мы использованные в экспериментальном обучении средства делим на следующие группы.
