Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя 13
1.1. Профессиональное поведение как педагогическая проблема 14
1.2. Содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя 46
Выводы по главе 83
Глава II. Опытно -экспериментальное исследование развития эмоционального компонента профессионального поведения студентов педагогического колледжа 85
2.1. Диагностика опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Динамика развития эмоционального компонента профессионального поведения 101
2.3. Педагогические условия развития эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя 121
Выводы по главе 132
Заключение 134
Список использованной
литературы 139
Приложение 162
- Профессиональное поведение как педагогическая проблема
- Содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя
- Диагностика опытно-экспериментальной работы
- Динамика развития эмоционального компонента профессионального поведения
Введение к работе
Обновление современного образования обусловлено изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, появлением новых культурологических тенденций, в связи, с чем возрастает значимость личности учителя. Она приобретает большую конкретность, освобождаясь от избыточной абстрактности, и понимается более автономной и независимой от окружающего мира. Все более проявляется отчетливая тенденция определять сущность и природу профессионального образования сквозь призму особенностей изменения роли и функций учителя как носителя общечеловеческих ценностей. Представление о характере взаимодействия с миром, в котором роль независимости и свободы человека существенно возрастает (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, ЛЛ. Дорфман, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский), имеет большое значение для подготовки будущего учителя как специалиста, отвечающего требованиям современного гуманистического образования.
Развитие общества во многом определяется результатами образования, воспитания и развития его граждан, то есть результатами деятельности образовательных учреждений, так как именно они в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» должны быть ориентированы «на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства».
Благодаря применению системного подхода, сегодня существенно изменилось представление о человеческой индивидуальности: «внутреннее» признается не только условием действия «внешнего», но может приобретать существенное значение как фактор индивидуального поведения (Б.Г. Ананьев, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, АИ. Крупное). На этом фоне появляются возможности применения новых подходов к изучению эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и его эмоциональности вообще.
От личности учителя» его профессиональной деятельности, педагогического поведения, уровня его эмоциональной культуры как компонента профессионального педагогического поведения зависит продуктивное взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое образование наряду с познавательной и психологической должно реализовывать и социальную функцию -формировать профессиональную культуру будущего учителя.
Новое поколение учителей взаимодействует с созданной предыдущими поколениями учителей и ученых педагогической культурой, усваивает и развивает ее.
В настоящее время в науке разработано много теорий о формировании личности учителя, его общей и профессиональной культуры. Теоретико-методологические основы формирования культуры личности учителя в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Б.КБелозерцев, С.Г.Вершловский, З.И.Васильева, И. А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков, Е.НШиянов).
Изучению процесса формирования у будущих учителей готовности к различным видам учебно-воспитательной работы раскрывают исследования О.А. Абдуллиной, Е.НГлубоковой, М.Л.Левиной, В.Д.Повзун, и др.
На изучение процесса формирования педммшческой культуры учителя направлены исследования В.Г.Ахметждрйвой, НА.Бакшаевой, И.Г.Безуглова, на раскрытие его профессионально значимых качеств -Т.Г.Браже, В.В.Буткевич, МЛ.Виленского, на развитие отношений -Э.АГришина, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.АКан-Калика, на определение профессионального поведения, направленности, мотивов - Д.А.Белухина, К.М,Левитана, А.В.Мудрика, Н.Н.Никитиной, Т.КСкудновой, В.ЭТамарина, Д.С.Яковлевой и др.
Эмоциональный компонент профессионального поведения учителя, обеспечивающий воздействие и взаимодействие в процессе педагогической деятельности, детерминирует проявление практически всех профессионально-педагогических качеств личности учителя:
диагностических, прогностических, организаторских, коммуникативных, конструктивных и др.
Оценка личности учителя и его профессиональной деятельности во многом зависит от уровня его эмоциональной культуры, так как именно с ней, в первую очередь сталкиваются субъекты учебно-воспитательного процесса.
Низкий уровень эмоционального компонента педагогической культуры учителя не позволяет в полной мере проявить другие не менее ценные качества личности, и, наоборот, высокий уровень позволяет снять многие проблемы отношений "учитель - ученик" создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия всех субъектов педагогического процесса (Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, Ф.Е.Василюк, ЛЛ.Дорфман).
Степень сформированности эмоционального компонента профессиональной культуры личности учителя проявляется, прежде всего, в его поведении и осуществляется посредством деятельностного подхода, который является базой формирования професіонального педагогического поведения (Г.А.Ковалев, НВ.Кухарев, А.ДДрвнтьев).
Тщательное изучение эмоционального аспекта профессиональной культуры учителя и его место в педагогической ддонтологии позволило уточнить его профессионально-педагогическое содержание, изучить степень влияния на результаты будущего профессионального поведения, определить критерии оценки степени сформированности профессионального педагогического поведения, выявить и систематизировать условия, Ш влияющие на процесс его формирования (К.М.Левитан, Л.ММитина, А.Г.Мороз).
Непосредственное взаимодействие с учителем, а не воздействие на ученика, как это было прежде, является обязательным условием развития личности учащегося. Взаимодействие обеспечивается не только высоким уровнем знаний учителя, его организаторскими способностями, диагностическими и прогностическими умениями и навыками, но и высоким уровнем его профессиональной культуры, эмоциональный компонент которой в процессе становления профессионального педагогического поведения изучен недостаточно.
Все вышеперечисленные исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем повышения качества личности будущих учителей.
Педагогическое осмысление проблемы позволило выявить ряд ф противоречий, разрешение которых определяет развитие эмоционального компонента профессионального педагогического поведения. К ним можно отнести следующие противоречия:
- между объективной необходимостью повышения эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и Ф недостаточным уровнем исследования данной проблемы в науке вообще и педагогической в частности;
- между возросшей потребностью выпускника педколледжа в высоком уровне эмоциональной кульгшм и недостаточной разработанностью методов ее формирования;
- между требованиями, предъявляемыми обществом к повышению 9 уровня различных компонентов профессионального !# педагогического поведения студентов - будущих учителей и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении.
Выявленные противоречия, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионалыюго поведения будущего учителя (эмоциональный компонент)».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и в ходе исследования проверить их эффективность.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.
Предмет исследования: формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.
Гипотеза исследования: формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя происходит успешно, если:
- будет создана модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, характеризующаяся предвидением действий и поступков в системе взаимодействия всех участников педагогического процесса, моделированием педагогических ситуаций и поиска путей их оптимального решения, прогнозированием развития личности будущего учителя;
- разработаны спецкурс и спецпрактикум по формированию эмоционального компонента как неотъемлемой части профессионального поведения будущего ) щтеля;
- педагогическая практика будущего учителя бург способствовать использованию эмоционального компонента профессионального поведения для создания взаимодействия с будущими учениками;
Задачи исследования:
- раскрыть сущность и педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения.
- выявить педагогические особенности организации педагогической практики, способствующие формированию эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя;
- разработать программу спецкурса и спецпрактикума, направленных на формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя;
Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
- деонтологический подход, представляющий общенаучный метод эмпирических исследований в различных теоретических и практических областях (Ю.ПАзаров, Ш.ААмонашвили, Д.АБелухин, Т.Гордон, К.М. Левитан, Л.М.Митина);
- концепция модели личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, АйЩербаков и др.);
- личностно - деятельностный подход к обучению и воспитанию (АКЛеонтьев, АМаслоу, К-Роджерс, С.Л.Рубинштейн, АНКсенофонтова и др);
- культурологический подход, представляющий собой синтез многообразия существующий видов культур, каждая из которых является значимой для учителя (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, С.В.Сальцева, АБ.Орлов);
Методы исследования. Для реализации поселенных задач и проверки исходных предположений использованы:
- теоретический анализ философское, псщологической, педагогической и методической литературы;
- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, метод рейтинга, самооценка, диагностические задания, тренинг, педагогический эксперимент;
- методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.
База исследования. Работа проведена на базе педагогического колледжа №3, базовой школы №33 г. Оренбурга, филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета. Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 1994 по 1999г.
На первом, поисковом, этапе (1994-1995гг.) оСЙЬвное внимание было сосредоточено на изучении философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Определение теоретических основ исследования, анализ и обобщение существующих педагогических подходов по формированию у будущих учителей профессионального педагогического поведения. С помощью апробированных в педагогике и психологии методик был собран материал, характеризующий уровень эмоционального компонента профессиональной культуры учителей, имеющих различный стаж работ, студентов разных курсов и возрастов. Это позволило сформулировать общую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (1995-1996гт.) проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого были изучены особенности формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущих учителей, проанализирован, систематизирован ш обобщен полученный материал, уточнена рабочая гипотеза.
На третьем, формирующем, этапе (1996-1998гг) проводилась опытно-экспериментальная работа, проведена проверка результатов, выводов исследования, разработаны методические рекомендации.
Заключительный этап (1999г.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента: выявлялись педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыты сущность и педагогическое содержание эмоционального компонента профессионального поведения, обусловленное совокупностью психолого-педагогических знаний, личностно-ориентированной позицией, реализацией субъект-субъектного взаимодействия;
- создана модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения.
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионального поведения будущих учителей;
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что собран банк целенаправленных задач - ситуаций, направленных на развитие эмоционального компонента профессионального педагогического поведения; создана программа спецкурса «Профессиональное педагогическое поведение» и спецпрактикума «Формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущих учителей», позволяющая формировать эмощи ршьный компонент профессионального поведения.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватным его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
- эмоциональный компонент профессионального педагогического поведения - это совокупность осознанных и прочувствованных действий, характеризующихся личностно-ориентированной позицией, определенными психолого-педагогическими знаниями, способностью позитивно реагировать, сопереживать и понимать состояния другого;
- модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения включает: овладение знаниями о профессиональном педагогическом поведении и эмоциональной культуре учителя; выработку умений на основе эмоционального компонента профессионального поведения; школьную практику как условие актуализации эмоционального компонента профессионального поведения; рефлексию построения профессионального педагогического поведения с учетом эмоционального компонента;
- педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя определяются совокупностью объективных (среда, время, пространство) и субъективных (психологическое состояние личности, свойства, собственный опыт) факторов, стимулирующих рефлексию собственного поведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы осуждались на международном психологическом симпозиуме «Эмоции, культура, искусство» (Пермь, 1997), на международной конференции «Европа будущего» (Рудолштадт, 1998), на межвузовских практических конференциях г. Оренбурга, на научно практических конференциях в педагогическом колледже №3 г. Оренбурга, на заседаниях учебно-методического совета и кафедры педагогики ОГПУ (Оренбург, 1995 - 1999гг).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Профессиональное поведение как педагогическая проблема
Первые попытки научно понять поведение возникли на основе механического детерминизма, в категориях которого поведение трактовалось по типу взаимодействия физических тел. Поведение в психологической литературе рассматривается как присущее всем живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью (200, 276).
Философское осмысление проблема поведения нашла в трудах ІСМаркса и Ф.Энгельса и толковалась не как биологический контакт, а, прежде всего, как материальное, практическое, производственное проявление, как общественное по своей сути явление, изменяющееся вместе с развитием общества и черпающее из него свое содержание и свои функции. Таким образом, под категорию поведения была подведена деятельностная основа
Деятельность, предполагая постоянное проявление в ней прогностических способностей, приводит к формированию соответствующей потребности. Взрослый человек уже не может действовать не видя цели, не имея замысла, представления о результате деятельности. Постоянно эта потребность возникает не только по отношению к действию, деятельности, но и к поступкам, поведению, результатам общения, по своей жизнедеятельности в целом.
Одним из составляющих деятельности являет поступок - действие человека, рассматриваемое в его соотношении с этическим правилами, социальными нормами, принятыми в обществе. Поступок внутренне сознателен, целенаправлен. Он возникает по внешним или внутренним поводам, которые являются побудителями поступка. Действия ребенка становятся поступком по мере развития его сознания (в частности нравственного сознания), интеллекта и воли. Как элемент поведения, поступок подчинен поведению в целом, его причинам, мотивам, целям (185, 466).
В действиях реализуется значительная часть различных проявлений человека, то есть его поведения. «В связи с педагогической ориентацией, все поведение человека можно разделить на три линии: личностно-органическую, ситуативно-адекватную и педагогически целесообразное поведение» (Д.А.Белухин, 30).
Поведение человека представляет собой систему действий сознательной личности, в которых в первую очередь проявляются его взаимоотношения с окружающей средой. В поведении проявляется личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, взгляды, вкусы, важную роль в регуляции поведения играют эмоции и чувства. На поведение и деятельность человека сказываются также особенности его нервной системы, но определяется поведение общественными условиями жизни, всей системой отношения человека к действительности (185,419).
Педагогическое поведение нельзя отождествлять с педагогической деятельностью, так как деятельность обязательно связана с достижением конкретной цели. Педагогическая деятельность не может быть вне деятельности всех субъектов педагогического процесса, а профессиональное поведение - одна из социальных ролей в системе отнаирщй. Профессиональное поведение - средство организации педагогщбской ррепьности (Ершов П.М., Ершова А.П, Букатов В.М., 90).
Представленная теоретическая модель профессионального педагогического поведения, представляющая взаимодействие иЬстников педагогического процесса, отражена на рис 1.
Профессиональное педагогическое поведение, на наш взгляд, может основываться на нравственном поведении. Педагогическая энциклопедия трактует нравственное поведение как «поведение, обусловленное нравственными нормами и принципами, регулирующее отношение людей в данном обществе. Важным условием воспитания нравственного поведения является формирование нравственного сознания, нравственных понятий и нравственных чувств. Формирование нравственного сознания, нравственных понятий помогает личности выработать правильную линию поведения» (Т.З., 127).
Основным направлением современных исследований философского аспекта проблемы поведения является соотнесение общественных отношений поведения и деятельности (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, АККочетова).
Современная психология трактует поведение человека как природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленные, опосредованные языком и другими знаково-смысловыми системами деятельности, типичной формой которой является труд, а атрибутом - общение. Своеобразие поведения человека зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом которых он является, от групповых норм, ценностных ориентации, ролевых предписаний (225).
При этом исследователи обращают внимание на то, что неадекватность поведения, выражающаяся в переоценке личностью своих возможностей, расщеплении вербального и невербального плана, ослаблении критичности при контроле за реализацией программы поведения - отрицательно сказывается на межличностных отношениях.
Сегодняшняя социально-экономическая и политическая ситуация, характеризующаяся кардинальными преобразованиями, делает особенно актуальным вопрос о разработке четких ориентиров и принципов профессионального поведения педагогов. Со всей определенностью обозначилась проблема продуктивности жизни каждого человека, повышения ее социальной ценности и самоценности. Поэтому школе необходимо переориентироваться на продуктивный тип учения, что требует переконструирования системы ценностей педагогов, переориентации на развитие творческих качеств личности, ее неповторимой индивидуальности.
Содержание эмоционального компонента профессионального поведения учителя
По мнению ученых (Ю. П. Азаров, Ш.ААмонашвили, К.М. Левитан), профессиональное поведение требует высокого уровня общего развития личности: тонкой наблюдательности, творческого воображения, индивидуального опыта, интеллекта, целеустремленности, оптимизма, искренности, такта, терпеливости, уравновешенности, ответственности и т.д. Обязательным условием для формирования у будущего учителя эмоционального компонента профессио-нального поведения является наличие у него основ педагогической культуры. Культура в настоящее время превратилась в единственное средство, при помощи которого можно обрести внутреннее равновесие (Ю.Шрейдер). Только благодаря культуре педагог в состоянии сохранить дистанцию, отделяющую его от текучки, суеты, повседневной круговерти. «Благодаря культуре будущий педагог сможет приобрести способность сопротивляться массовой униформиза-ции, развивать свою индивидуальность, вносить в монотонность педагогической действительности вдохновение, а значит и счастье» (264, 5). Бели понимать культуру как постоянную связь между прошлым, на стоящим и будущим, то нормативная функция педагога как носителя этой связи заключается в тщательном отборе, представлении и интерпретации культурных феноменов. Такая связь может существовать посредством усилий ума и души, напряженного и свободного сознательного действия. Культура присутствует в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессионального поведения педагога. От каждого педагога сегодня требуется готовность к само- стоятельной творческой деятельности; постановке и решению новых задач, ко- торых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений учителей, что придает особую остроту и значимость проблеме профессионального поведения педагогов в постоянно меняющихся социальных условиях (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская). Личность учителя, которого ждет современная школа, характеризуется высоким уровнем развития потребности в творческом труде, которая включает в себя потребность быть личностью, нравственную и этическую потребность, потребность смысла жизни и потребность в профессиональной подготовленности. Этому типу личности будущего учителя присущи: активность и деловитость, готовность к социальному сотрудничеству, эмоциональная устойчивость и самоконтроль, рефлексия и профессиональный самоанализ, общительность и дружелюбие, женственность или мужественность. Личность учителя такого типа предполагает свободу педагогических действий, выход за пределы настоящего, постоянное самосозидание. «Высокая профессиональная культура такого учителя обуславливает его потребность и возможность лично овладеть ситуацией жизни и педагогического труда, стать ее подлинным хозяином и таким образом более полно реализовать творческий потенциал своей личности» (К.Д.Ушинский, 246). В справочной и методической литературе существует более 150 определений культуры, которые в свою очередь делятся на описательные, исторические, нормативные, психологические, генетические. Э.Тайлор определяет: «Культура или цивилизация в широком этнографическом смысле слагается в своем целом из знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» (237). На соотношении культуры и поведения основаны следующие определения: "Культура - это социологическое обозначение для наученного поведения, которое не дано человек от рождения, не предопределено в его зародышевых клетках, как у ос или социальных муравьев, а должно усваиваться каждым новым поколением заново путем обучения у взрослых людей" (Р.Бенедикт). Культура - это "формы привычного поведения общие для группы, общности или общества. Она состоит из материальных и нематериальных элементов" (К.Янг). "Культура - это сочетание наученного поведения и поведенческих результатов, компоненты которых разделяются и передаются по наследству членами данного общества" (Р. Линтом, 112). "В самом широком смысле слово культура обозначает совокупность всего, что создано и модифицировано сознательной или бессознательной деятельностью двух или более индивидов, взаимодействующих друг с другом или воздействующих на поведение друг друга" (П.Сорокин). Каждое из этих многообразных определений сосредотачивается на какой-то одной стороне или характеристике, или качестве культуры, которые, как правило, не являются взаимоисключающими. На наш взгляд, представляется интересным определение Л.Г.Ионина: "Культура - это то, что отличает человека от животных; культура - это характеристика человеческого общества, которая не наследуется биологически, но предполагает обучение и напрямую связана с идеями, которые существуют и передаются в символической форме (посредством языка)»(112).
Диагностика опытно-экспериментальной работы
Организация экспериментального исследования предполагала проведение обучающего эксперимента, в ходе которого предстояло определить эффективность разработанной нами системы обучающих заданий и упражнений и ее влияния на формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.
Эксперимент осуществлялся в условиях учебно-воспитательного процесса на учебных занятиях педагогического колледжа №3 г.Оренбурга.
Проведение опытно-экспериментальной работы потребовало решения ряда вопросов, которые можно свести к нескольким этапам исследования. 1этап - подготовительный. Содержанием работы на этом этапе явилось изучение различных теоретических источников по проблеме исследования. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели оценки формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя. В это же время шло определение базы эксперимента, осуществлялась организаторская работа по изучению состава опытной группы и подготовки лиц, принимающих участие в эксперименте.
Целью опытно экспериментальной работы являлось обосновать педагогические условия формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя и в ходе исследования проверить их эффективность. В соответствии с целью ставились и решались следующие основные задачи: - раскрытие сущности и педагогического содержания эмоционального компонента профессионального поведения. - выявление педагогических особенностей организации педагогической практики, способствующей формированию эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя; - разработка программы спецкурса и спецпрактикума, направленных на формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.
В соответствии с поставленными задачами мы выявили реальные знания студентов о деонтологическом (поведенческом) взаимодействии учителя и ученика в учебном процессе, поскольку именно эти знания мы берем за основу формирования эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя.
Предварительная гипотеза экспериментальной работы включала предположения о том, что формирование эмоционального компонента профессионального поведения будущего учителя происходит успешно, если: будет создана модель формирования эмоционального компонента профессионального педагогического поведения, характеризующаяся предвидением действий и поступков в системе взаимодействия всех участников педагогического процесса, моделированием педагогических ситуаций и поиска путей их оптимального решения, прогнозированием развития личности будущего учителя; будут разработаны спецкурс и спецпрактикум по формированию эмоционального компонента как неотъемлемой части профессионального поведения будущего учителя; педагогическая практика будущего учителя будет способствовать использованию эмоционального компонента профессионального поведения для создания взаимодействия с будущими учениками.
Второй этап - основной. Главным содержанием этого этапа явилось осуществление программы формирующего эксперимента, основанием которой выступает методика исследования как совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов.
Разработать такую методику помогло изучение педагогических исследований. В системе методов исследования ведущее место занял метод педагогического эксперимента, который проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа №3 г.Оренбурга.
Опытно-экспериментальная работа была сосредоточена на студентах 2-го и 3-го курсов, в виду того, что на этих курсах уже изучены основы педагогики, а ежедневная учебная практика в школе позволяла наблюдать за поведением учителей школы, преподавателей колледжа и собственных сокурсников.
Состав студентов говорит о примерной одинаковости их характеристики: отсутствие особой разнице в возрасте, степени подготовленности, желании участвовать в эксперименте.
Необходимо отметить, что наше исследование не ограничивалось проведением работы только со студентами педколледжа. В эксперименте были задействованы студенты заочного отделения филологического факультета, то есть уже практикующие учителя и молодые специалисты, а так же отдельные составляющие экспериментальной работы были апробированы на преподавателях педагогического колледжа.
В соответствии в целью, задачами и программой эксперимента была применена система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования. Чаще всего использовался метод педагогического наблюдения как способ познания уровня эмоционального компонента профессионального педагогического поведения у студентов колледжа - будущих учителей. Непосредственное наблюдение осуществлялось в процессе регулярного присутствия исследователя и при личном проведении занятий по формированию эмоционального компонента профессионального педагогического поведения в рамках спецкурса.
Динамика развития эмоционального компонента профессионального поведения
Учитель воздействует на ученика подсознательно, отождествляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для учащихся личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель каждым жестом, выражением лица, голосом, стилем одежды, общими морально-эстетическими установками оставляет в ученике свой индивидуальный след. Это как бы печать его личности. Поэтому так важна для учителя постановка позы, жеста, «постановка» улыбки, конструирование имиджа, умение создавать у себя нужное доброжелательное настроение и состояние.
Значительное место в работе спецпрактикума по формированию эмоционального компонента профессионального педагогического поведения занимали некоторые формы целенаправленного психолого-педагогического воздействия, такие, как консультирование и психологическая коррекция. С этой целью методический блок был дополнен комплексом диагностических тестов вербального и невербального характера (методика исследования индивидуального стиля, эмпатических тенденций и т.п.), отражающий как осознаваемый, так и частично неосознаваемый уровни отношений будущих учителей к самим себе, к значимым другим, к сложным ситуациям и воздействиям. На основании результатов взаимодополняющих и взаимоперекрещивающихся тестов составлялась развернутая психологическая характеристика каждого участника, корректное ознакомление с которой помогало усилить способность студента к самопознанию, способность разобраться в своих проблемах и найти свой индивидуальный путь преодоления. Некоторые студенты по своим индивидуальным характеристикам способны к изменению и развитию, и им достаточно любого внешнего толчка в направлении этого развития, а для других процесс развития и изменения самосознания сопряжен с большими трудностями. Во втором случае процесс консультирования и коррекции должен быть в меньшей мере связан с жесткой технологией, а большей мере превращен из профессионального контакта в искусство эмоционального общения с более широкими возможностями для творчества самого учителя.
Как правило, индивидуальное консультирование проводилось ь конце занятий спецпрактикума, когда уже появились стойкие позитивные коммуникации, основанные на искреннем интересе к личностным свойствам, переживаниям, поступкам учителя и доверии его к остальным участникам. В начале, в процессе и по окончании занятий проводилось диагностическое обследование динамики уровня развития самосознания будущего учителя, его коммуникативных возможностей и способностей, профессиональной компетентности. Сравнительный анализ этапов диагностики убедительно показал необходимость и принципиальную возможность расширения сознания и самосознания будущих учителей: сформировалась внутренняя потребность в систематическом самоанализе; самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя стала более адекватной; повысились показатели как самоотношения, так и степени социальной адаптации; отношение к себе и значимым другим стало более эмоционально положительным и осознанным. С каждым разом заполнение адаптированного нами теста незаконченных предложений становилось все более подробным, рефлексивным, позитивно окрашенным (Приложение 4).
Студенты по взаимной договоренности посещали пробные уроки друг друга и заполняли бланк разработанной методики коммуникативных способностей учителя, в основу которой положены характеристики вербального и невербального поведения учителя на уроке. Обсуждение результатов посещения пробных уроков носило позитивный характер, так как с каждым разом оценки характеристик поведения будущих учителей сдвигалось в сторону высших баллов (Приложение 5).
Параллельно с формированием эмоционального компонента профессионального поведения развивались психотехнических умения -внешние формы профессионального поведения будущего учителя. Учитель действует на ученика подсознательно: жестом, мимикой, пантомимикой, голосом (темпом, тембром, ритмом, интонацией и т.п. Эти компоненты педагогической техники зависят от уровня, который является элементарным (первичным) в блоке профессиональной подготовки и осваивался будущими учителями на первом (практическом) этапе работы. Методическим обеспечением являлся спецпрактикум, построенный на основе разработок театральной педагогики.
Взаимосвязь общей и театральной педагогики широко описана и представлена в настоящее время обилием тренингов.Мы использовали в том числе и тренинг, основанный на «методе физических действий» КС.Станиславского, с целью развития умений вызывать и выражать определенные эмоции с помощью внешних действий. Наблюдения показали нам, что когнитивные процессы взаимодействуют с эмоциональными непрерывно, поэтому можно вызвать желательную эмоцию посредством организации (активизации) таких индивидуальных психических процессов, как память, воображение, образное и предвосхищающее мышление, проприоцептивные процессы, связанные с пантомимической и другой двигательной активностью.
Похожие диссертации на Формирование профессионального поведения будущего учителя (Эмоциональный компонент)
