Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы развития технических способностей учащихся в педагогической теории и в практике обучения физике 19
1.1. Технические способности как психолого-педагогическая категория 20
1.2. Структурные компоненты технических способностей 34
1.3. Анализ исследований по проблеме развития технических способностей учащихся 54
1.4. Решение задачи развития технических способностей учащихся в практике обучения физике в основной школе 57
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Теоретические основы методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе 70
2.1. Критерии и уровни развития структурных компонентов технических способностей 70
2.2. Возможности курса физики основной школы для развития технических способностей учащихся 76
2.3. Возможности решения задачи развития технических способностей учащихся предпрофильной подготовки 87
2.4. Модель методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе 101
Выводы по второй главе 117
Глава 3. Методика развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе 119
3.1. Основные требования, выдвигаемые при разработке методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе 119
3.2. Методика развития технических способностей учащихся при теоретическом изучении физического материала технического содержания и его обобщении 124
3.3. Методика развития технических способностей учащихся при практическом применении знаний физико-технического содержан ия 136
3.4. Методика развития технических способностей в предпрофильной подготовки по физике 148
3.6. Выводы по третьей главе 163
Глава 4. Педагогический эксперимент 166
4.1. Общая характеристика педагогического эксперимента 166
4.2. Констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента 169
4.3. Обучающий этап педагогического эксперимента 174
Выводы по четвертой главе 187
Заключение 188
Литература 191
Приложения 226
- Технические способности как психолого-педагогическая категория
- Критерии и уровни развития структурных компонентов технических способностей
- Основные требования, выдвигаемые при разработке методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе
Введение к работе
Одним из направлений модернизации школьного образования в соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» [106] является введение предпрофильной подготовки в основной школе, цель которой - создание условий для предварительного самоопределения выпускника второй ступени общего образования в отношении направления профильного обучения. Вследствие этого изменились задачи основной школы, в частности, основная школа должна готовить учащихся к осознанному выбору пути продолжения образования (профиля обучения) и осуществлять подготовку учащихся к обучению в классах выбранного профиля.
Утвержденный Федеральный базисный учебный план [137] (ФБУП) предусматривает для X—XI классов 12 примерных профилей обучения, среди которых имеются индустриально-технологический, информационно-технологический, агро-технологический и т.п. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что достаточно распространенными на старшей ступени обучения являются также физический, физико-технический и технический профили. Обучение учащихся в классах названных профилей и дальнейшая их профессиональная деятельность, связанная с объектами техники и технологиями, требуют от ученика достаточно развитых технических способностей.
Трудно переоценить роль физической науки в развитии современной техники. Физические знания, методы являются важным элементом современной культуры не только всего общества в целом, но и каждого человека в отдельности, в особенности если его последующая профессиональная деятельность связана с наукой, техникой и технологией производства. Личный опыт, получаемый в учебной деятельности на уроках физики, и те умения и навыки, которые учащиеся приобретают при обучении физике, жизненно необходимо им для становления и развития себя как личности. Развитые технические способности необходимы всем учащимся, в том числе и тем, которые не собираются связывать профессиональную
5 деятельность с техникой и технологиями, поскольку наличие данных способностей позволяет решать таким учащимся задачи, возникающие при использовании современной техники в повседневной жизни.
В Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта основного общего образования [201], разработанного с учетом основных направлений модернизации общего образования, усилена прикладная, практическая направленность учебных предметов, в том числе и физики. Так в федеральном компоненте выделены такие цели обучения физике, как овладение учащимися умениями использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений; представлять результаты наблюдений или измерений с помощью таблиц, графиков; применять полученные знания для объяснения принципов действия важнейших технических устройств; развитие познавательного интереса, интеллектуальных и творческих способностей; воспитание убежденности в необходимости разумного использования достижений науки и технологий для дальнейшего развития человеческого общества, уважения к творцам науки и техники; отношения к физике как к элементу общечеловеческой культуры; использование полученных знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни, обеспечения безопасности своей жизни, рационального природопользования и охраны окружающей среды.
Таким образом, достичь целей, заявленных Государственным образовательным стандартом, не развивая технические способности всех учащихся, нельзя.
Необходимость решения этой задачи связана и с тем, что в настоящее время снизилась престижность инженерных специальностей.
В связи с этим перед обучением физике в основной школе наряду с другими стоит задача развития у учащихся технических способностей и подготовка их к осознанному выбору технического профиля и успешному обучению в нем, а в дальнейшем к поступлению в технические вузы.
Изучение процесса обучения физике в общеобразовательных учреждениях Москвы, Йошкар-Олы, Северодвинска, Улан-Удэ и др., проведенного с помощью анкетирования учащихся и учителей физики, позволили выявить следующее:
интересуются достижениями и новинками современной техники 65% учащихся основной и 69% учащихся старшей школ, устройством и принципом работы приборов, используемых в повседневной жизни, 60% и 48% учащихся соответственно;
знания о физических основах современной техники учащиеся получают из учебника физики, по которому учатся в школе (29% и 14% учащихся основной и старшей школ соответственно), журналов (25% и 22% учащихся соответственно), книг и телевидения (83% и 66%), Internet и обучающих программ на CD (64% и 66%);
40% учащихся 8 и 9 классов основной школы желают продолжить учебу в том или ином профиле технического направления, а 44% учащихся старших классов технического профиля связывают свою профессиональную карьеру с поступлением в технические вузы;
60% восьмиклассников, 77% девятиклассников и 63% учащихся старших классов ответили, что им в дальнейшем пригодятся знания по физике технического содержания;
более 50% выпускников основной школы, планирующих поступать в профильный класс технического направления, обладают низким уровнем развития технических способностей, и только 23%> высоким; учителя считают, что в классы технического профиля на старшей ступени обучения, необходимо отбирать учеников, увлеченных техникой (48%)), с достаточным запасом политехнических знаний и умений (72%), с развитыми техническими способностями (54%>), но всего 26% учителей систематически ставят перед уроком физики в основной школе развитие вышеперечисленных качеств у учеников;
- при решении задачи развития технических способностей у учителей
возникают трудности в определении самого понятия «технические
способности» (41%), в диагностике уровня их развития (50%), а также в
подборе теоретического материала по физике технического содержания
(39%) и задач технического содержания (29%).
Решение проблемы развития технических способностей учащихся в философии, педагогике и психологии рассматривалось в связи:
с научно-технической революцией (С.Я. Батышев [19], Глазунов А.Т. [230],
Б.М.Кедров [92], В.А. Моляко [144, 147], В.Г. Разумовский [231],
Э.Г. Юдин [253] и др.),
с приобщением учащихся к общественно полезной деятельности и
производительному труду (Н.К.Крупская [ПО], А.С.Макаренко [130],
В.А. Сухомлинский [217] и др.),
с изучением психологии способностей (Г.С. Абрамцева [1],
Л.С. Выготский [39], М.Г. Давлетшин [62], Дж. Джонс [67],
В.А. Крутецкий [111], Т.В.Кудрявцев [116], А.Н.Леонтьев [126],
С.Л. Рубинштейн [185, 197], П.М. Якобсон [259] и др.),
с обучением одаренных детей (В.А. Вагнер [31], В.Н.Иванов [82], Н.С. Лейтес [125], А.М.Матюшкин [136], А.И.Савенков [199], В.Э. Чудновский [242], В. Штерн [248] и др.),
с развитием технических способностей в процессе обучения физике и трудового обучения (Ю.К Бабанский [14], Глазунов А.Т. [44, 45], Г.Е. Гнедина [46], В.В. Евдокимов [73], Е.А. Милерян [139] и др.),
с решением задач профессиональной ориентации (СМ. Василейский [34], А.Е. Голомшток [48], В.Г.Максимов [131], М.В. Опачко [157], К.К.Платонов [169], А.Д. Сазонов [181], В.Д. Симоненко [202], Н.Н. Чистякова [239], С.Н. Чистякова [240] и др.),
с изучением проблем политехнического обучения (П.Р. Атутов [13], Н.И.Бабкин [15], М.А. Бакиева [16], А.И. Бугаев [27], Г.Н. Груздев [57], В.А. Поляков [174], А.Т. Глазунов и В.Ф. Фабрикант [173]и др.),
с производственно-техническим творчеством учащихся (Г.С. Альтшуллер
[4], П.Н. Андрианов [6], В.М. Арыдин [10], А.Н. Богатырев [22], СИ.
Бореславский [25], А.И. Влазнев [37], Б.Т. Войцеховский [38], В.А.
Горский [52], В.Т. Маслянный [135], В.Н. Михелькевич [142], В.А. Моляко
[144], Г.И. Кругликов [158], ЯЛ. Пономарев [176] В.Г. Разумовский [193]
А.В. Горский [221] и др.),
с организацией творчества учащихся в кружковой деятельности (В.А.
Аптекман [7], Л.Т. Асатрян [11], Б.В.Жиганов [77], Д.М. Комский [103],
О.Н. Кордун [107], А.И. Милевский [138], ЯМ. Мингалев [140], А.О.
Михайленко [141], В.И.Павлов [159], А.А. Прядехо, А.И. Прядехо [182],
Е.С. Рапацевич [195], Ю.С.Столяров [212], Ю.Л. Хотунцев [177],
И.Н. Яровой [260] и др.).
Анализ вышеперечисленных исследований, посвященных проблеме развития технических способностей, показал, что исследования, посвященные проблеме развития технических способностей учащихся основной школы при изучении основного курса физики и в системе предпрофильной подготовки, отсутствуют.
Таким образом, существует противоречие между стоящей перед обучением физике задачей развития технических способностей учащихся и существующей методикой обучения физике в основной школе, которая не предусматривает специальной работы по развитию технических способностей.
Существование названного противоречия обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск ответа на вопрос: «Какой должна быть методика развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе?».
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной школе.
Предмет исследования - методика развития технических способностей учащихся основной школы при обучении физике.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что методика развития технических способностей учащихся основной школы при обучении физике будет эффективной, если:
она будет строиться с учетом индивидуальных особенностей учащихся, уровнем развития их технических способностей, интересов и их профессиональных намерений;
она будет реализована как в рамках основного курса физики, так и в рамках предпрофильной подготовки учащихся.
Под эффективность понимается повышение уровня развития технических способностей у учащихся и наличие их готовности к осознанному выбору пути дальнейшего образования.
Под основным курсом физики имеется в виду курс физики, входящий в общеобразовательный компонент базового учебного плана.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Технические способности как психолого-педагогическая категория
Одной из основных задач сегодняшнего дня, в условиях социально-экономической нестабильности в стране, рыночных отношений, появления новых взглядов на приоритетность и престижность тех или иных профессиональных сфер, стала задача подготовки школьников к выбору профессии.
Необходимость перехода средней (полной) школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [105]. В документе поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда [105, с. 256].
Модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [105, с. 257]
Таким образом, проводимая реформа образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития учащихся, с учетом их интересов, способностей и профессиональных намерений.
Развитие личности предполагает развитие способностей. Способности выделяются в качестве одного из параметров целостного психического облика личности. Они дают «психологическое описание человека с какой-то специфической стороны, являющейся жизненно значимой» [186, с. 134]. В практике обучения, в жизни часто встречаются такие словосочетания как «способный ученик», «неспособный ученик».
Именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Таким образом, способности учащихся влияют на выбор ими профиля обучения. Следовательно, одной из задач обучения в основной школе является развитие специальных способностей учащихся, позволяющих рекомендовать ученику обучение в классе того или иного профиля.
Проблемой способностей в психологии занимались такие ученые, как Э.А.Голубева [49], В.Н.Дружинин [68], А.Г.Ковалев [98], В.А. Крутецкий [111], К.К.Платонов [169], С.Л.Рубинштейн [185, 197], Б.М. Теплов [220], В.Д. Шадриков [243] и др. На схеме 1 приведены определения понятия «способности», которые дают различные исследователи.
В психологии выделяют два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности. Первый подход условно называют деятельностным, второй знаниевым [186, с. 134]. Первый подход к определению понятия способностей исторически начинает свой путь с работ Б.М. Теплова, который выделил три основных момента в его трактовке, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
«Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»[220, с. 20-21].
На протяжении свыше полувека в советской и постсоветской психологии господствовала трактовка понятия способностей, предложенная Б.М. Тепловым: «способности - это такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [220, с. 21].
Данный подход в определении способностей подчеркивает их динамичность, т.е. способности существуют только в изменении, развитии, и только в соответствующей целенаправленной деятельности.
Один из основоположников теории способностей в отечественной психологии С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии... Связать проблему способностей с проблемой развития - значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [197, с.220].
С.Л. Рубинштейн о ходе развития способностей писал: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня» [197, с.227].
Таким образом, способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.
Главное отличие второго подхода заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, умений и навыков. Только наличие соответствующих знаний, умений и навыков обеспечивает быстроту и легкость развития способностей. Таким образом, соответствующие знания, умения и навыки личности фактически неотделимы от понимания, функционирования и развития способностей. Данной позиции поддерживался советский психолог В.А. Крутецкий [112] и другие исследователи специальных способностей [71, 73,93,97 и др.].
Следует отметить, что в психологической литературе последнего десятилетия появляется некоторое самостоятельное направление изучения психологии способностей, возглавляемое академиком РАО В.Д. Шадриковым, который дает следующее определение: «способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [243, с.28].
Способности определяют успех деятельности. Успех деятельности порождает желание выполнять эту деятельность, заниматься ею. Следовательно, способности участвуют, а часто и определяют формирование мотивации к занятию конкретной деятельностью. Успех в деятельности закрепляет мотивацию, породившую данную деятельность, а, как известно, повторяющийся мотив, закрепляющийся в устойчивых формах поведения, превращается в черту характера, в качество личности. Таким образом, качества личности и способности взаимно обуславливают друг друга, развиваются, при этом и те, и другие взаимодействуют с мотивацией, знаниями и умениями, в деятельности и поведении [243].
В психологии часто способности подразделяют на общие и специальные.
Общие способности - относительно стабильные свойства личности, которые проявляются в успешности освоения знаний, в овладении и реализации различных видов деятельности. К общим способностям относятся познавательные, психомоторные и духовные способности.
Критерии и уровни развития структурных компонентов технических способностей
Выделение трех структурных компонентов технических способностей: мотивационно-потребностного, совокупности высших психических функций и операционально-деятельностного, и описание, входящих в их состав элементов технических способностей (см. параграф 1.2), позволило нам выдвинуть идею о трех уровнях развития технических способностей учащихся основной школы: низком, среднем и высоком, а также определить критерии развитости технических способностей.
В данном параграфе рассмотрим характеристики уровня развитости каждого структурного компонента технических способностей учащихся и приведем характеристику уровней развития технических способностей учащихся.
Анализ элементов, входящих в мотиваиионно-потребностный компонент (см. параграф 1.2), позволил в рамках нашего диссертационного исследования рассмотреть характеристику таких элементов, как развитие интереса к технике, к технической литературе, склонность к занятиям технической деятельностью, а также профессиональные намерения учащихся.
Низкий уровень заинтересованности учащихся техническим материалом характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, не систематизированностью. Средний уровень заинтересованности учащихся можно оценить по поверхностному интересу к техническому материалу, к различным отдельным объектам старой и современной техники (т.е. учащийся интересуется всей техникой поверхностно, каждый раз меняя технический объект). Высокий уровень заинтересованности учащихся в технике, к техническому материалу характеризуется глубоким интересом к устройствам и принципам работы старой и современной техники (отдельного вида технического объекта или их совокупности), интересом к разбору и сборке различных устройств, схем и т.п.
Склонность к занятию техникой характеризуются соответственно на низкий уровень относительно безразличным отношением к занятиям с техникой и технической деятельностью; на средний - положительным отношением к занятиям с техникой и технической литературой; на высокий - положительным, активным желанием, склонностью, переходящей в увлеченность заниматься техникой, чтением технической литературы и т.п.
Анализ профессиональных намерений учащихся в областях, связанных с техникой, позволил нам выделить три уровня готовности учащихся к осознанному выбору направления дальнейшего обучения, в частности, к выбору технического направления обучения. Низкий уровень сформированное профессиональных намерений учащихся и их готовности к осознанному выбору направления дальнейшего обучения характеризуется неустойчивыми интересами различных направлений дальнейшего обучения (большим разбросом в различные области). Средний уровень готовности учащихся к осознанному выбору направления дальнейшего обучения характеризуется устойчивыми интересами в области одной науки, в частности, интересом к технической науке в целом. Высокий уровень готовности учащихся к осознанному выбору направления дальнейшего обучения, в частности технического, характеризуется ярко выраженными интересами к данной области науки или конкретному виду деятельности.
В совокупности высших психических функций технических способностей учащихся - технического мышления, пространственного воображения и технической наблюдательности - также выделены три уровня их развития. Ниже приведены характеристики уровней их развития.
Низкий уровень развития технического мышления характеризуется тем, что учащиеся могут выполнить действия, направленные на оперирование только с известными техническими понятиями в решении и составлении задач физико-технического содержания, т.е. знания о выполняемых действиях в незнакомой ситуации почти отсутствуют, а имеющиеся применяются неадекватно; действия неосознанны и выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, практические действия учащихся имеют только исполнительный характер.
Средний уровень развития технического мышления учащихся основной школы характеризуется действиями, нацеленными на формирование новых технических понятий в сочетании с ранее усвоенными, на базе которых создается та или иная система знаний, структура умений в основном сложилась, однако в действиях мало используются теоретические знания, проявляется недостаточная компетентность, в действиях преобладают стереотипные формы. В практических действия по решению и составлению задач физико-технического содержания наблюдается (частично) пробно-поисковый характер. Высокий уровень развития технического мышления характеризуется теоретическими действиями, на основе которых проводится планирование предстоящей деятельности, осуществляется так называемый умственный эксперимент, операции по преобразованию имеющейся ситуации и т.п. В основе действий лежит осознанность, действия соответствуют цели, отличаются достаточной точностью и характеризуются рациональным их сочетанием. Характерны практические исследовательские действия учащихся имеющие целью получение новых идей или гипотез по решению и составлению задач физико-технического содержания.
Рассмотрим характеристику уровней развития пространственного воображения учащихся основной школы.
Низкий уровень характеризуется фрагментарным описанием (представлением) целостного образа, технического объекта или устройства; графическое представление физических процессов, а также чтение электрических схем, технических рисунков возможно на репродуктивном уровне.
Средний уровень развития пространственное воображение учащихся характеризуется «целостно-статистическими» образами; представление физических процессов графически, чтение технических рисунков, схем и т.п. происходит на исследовательском уровне.
Высокий уровень представляет «целостно-динамические» образы; построение и чтение графиков физических процессов, оперирование с техническими рисунками, схемами происходит на творческом уровне.
Характеристика уровня развития технической наблюдательности.
Низкий уровень развития технической наблюдательности учащихся основной школы характеризуется отсутствием способности на глаз определять различия в величине деталей, воспринимать критически принципы построения технического объекта или устройства, а также выделять основный узлы и компоненты электрических схем. Средний уровень развитости технической наблюдательности школьников характеризуется тем, что учащийся воспринимает на глаз различия в величине технических объектов, находит значительные целесообразности или нецелесообразности тех или иных технических приспособлений, а также целесообразность построения электрических цепей или их схем.
Высокий уровень развития технической наблюдательности учащихся характеризуется хорошо развитым умением «на глаз» определять различие в величине деталей, выделения даже незначительных целесообразностей и нецелесообразностей в тех или иных технических приспособлений, конструктивных неточностей и т.п.
Далее приведены характеристики уровней развития операиионапъно-деятельноспшого структурного компонента технических способностей, включающего политехнические знания и умения, а также мануальную ловкость.
Низкий уровень развития политехнических знаний и умений характеризуется репродуктивным воспроизведением полученных знаний и приобретенных умений.
Средний уровень развития данных элементов операционально-деятельностного компонента технических способностей характеризуется применением полученных политехнических знаний и умений в знакомой или малоизмененной ситуации.
Высокий уровень развития политехнических знаний и умений требует от ученика применения их в новой, незнакомой ситуации.
Уровень развития мануальной ловкости учащихся характеризуется на низком уровне плохо развитой, на среднем - средне развитой и на высоком -хорошо развитой ручной умелостью.
Основные требования, выдвигаемые при разработке методики развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе
Модель методической системы развития технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе (параграф 2.4) позволила определить и обобщить требования, предъявляемые к методической системе, нацеленной на развитие технических способностей учащихся, которые могут быть отнесены к методическим принципам. Эти требования следующие:
1. Формирование неразрывности теоретических знаний и практических умений - реализация этого принципа возможна при согласованном включении в содержание обучения, как заданий теоретического уровня (изучить, обобщить и др.), так и заданий, требующих применения знаний к решению физико-технических задач во всех формах изучения материала.
2. Формирование системноориентированных знаний физико-технического содержаїшя - для реализации этого принципа целесообразно использовать обобщенные планы А.В Усовой, которые призваны структурировать такие виды элементов физико-технических знаний, как «техническое устройство, прибор», «технологический процесс» и т.п.
3. Переход мыслительной деятельности учащихся с одного уровня на другой возможность реализовать данный принцип видится в обязательном знакомстве учащихся с тремя предлагаемыми уровнями сложности описания и объяснения физико-технического и профессионально значимого учебного материала, а также в создании условий для самостоятельного описания и объяснения этого материала учащимися.
4. Мотивация учащихся на формирование технических способностей — с этой целью методика должна быть ориентирована на разработку содержания такой практической работы, которая будет «индивидуально значимой» для учащегося, что, в свою очередь, может быть реализовано через применение индивидуальных заданий (как в урочной, так и во внеурочной деятельности каждого учащегося).
5. Свобода движения учащихся в формировании собственных технических способностей - данный принцип может быть реализован при условии создания возможностей варьирования изучаемого технического материала в зависимости от приоритетов и интересов учащихся.
6. Формирование творческой составляющей технических способностей учащихся - в этом плане в методике обучения целесообразно предусмотреть возможность рассмотрения учащимися вопросов, касающихся прикладного значения изученного теоретического материала на уровне решения физико-технических задач и многофункциональных заданий, а также выполнения заданий практического, исследовательского и конструкторского характера.
7. Формирование знаний физико-технического содержания современного уровня - с этой целью необходимо знакомить учащихся с
- новыми достижениями в науке и технике;
- основными направлениями и путями научно-технического прогресса;
- современными техническими устройствами и бытовой техникой;
- основными методами, применяемыми в технической деятельности;
- физическими основами функционирования современных технических устройств и бытовой техники.
Т.о. к основным характеристикам методической системы могут быть отнесены следующие:
- согласованное включение теоретических заданий и заданий, требующих применения знаний в физико-технической области знаний;
- использование обобщенных планов для изучения элементов физико-технических знаний;
- создание условий для оперирования учащимися знаниями физико-технического содержания на трех разных уровнях сложности;
- использование индивидуальных заданий физико-технического содержания разного уровня сложности;
- создание возможностей варьирования изучаемого технического материала в зависимости от приоритетов и интересов учащихся;
- создание условий для формирования умений решать задачи прикладного значения (физико-технические задачи и многофункциональные задания), а также выполнять задания практического, исследовательского и конструкторского характера;
- отражение в содержании обучения физико-технических знаний современного уровня.
Разрабатываемая методика обучения физике должна позволить решить задачу формирования неразрывности теоретических знаний и практических умений, обеспечить возможность перехода мыслительной деятельности учащихся с одного уровня на другой и свободу движения учащихся в формировани собственных технических способностей, создать мотивацию учащихся в формировании технических способностей, сформировать знания физико-технического содержания современного уровня. Достижение обозначенных здесь результатов психологического и дидактического плана в совокупности и позволит говорить о развитии технических способностей учащихся.
Формироваться указанные знания и умения могут как при традиционной форме организации обучения (лабораторные работы), так и при нетрадиционной (специальные занятия по выполнению заданий практического, исследовательского и конструкторского характера).
Рассматриваемая методика развития технических способностей учащихся при обучении физике должна реализовываться в различных формах:
1) в основной школе при изучении и обобщении физико-технического материала, при решении и составлении задач физико-технического содержания, при выполнении лабораторных и домашних экспериментальных работ,
2) в рамках предпрофильной подготовки по физике в элективном практико-ориентированном курсе, в информационной работе.
Проведенное исследование показало необходимость разработки не только методики, имеющей возможность развивать технические способности учащихся, но и методики, позволяющей провести мероприятия профориентационного характера с целью диагностики уровня развития технических способностей и готовности выпускника к выбору профиля для дальнейшего обучения, что и может стать одним из компонентом методики в формировании целостной системы обучения.
Таким образом, в методике развития технических способностей мы выделяем четыре компонента (схема 14):
1 компонент - теоретическое изучение материала технического характера, который включает изучение нового материала технического характера и обобщение данного материала в рамках основного курса;
2 компонент - практическое применение полученных знаний при решении и составлении физико-технических задач, многофункциональных упражнений и заданий, а также при выполнении лабораторных (экспериментальных) работ в рамках основного курса физики;
3 компонент - расширение и углубление материала технического характера, реализуемый в рамках элективного курса и в информационной работе;
Похожие диссертации на Развитие технических способностей учащихся при обучении физике в основной школе
