Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Историко-методологический анализ проблемы институционализации социологии как учебной дисциплины в России 12
1.2. Социологическое мышление как психолого-педагогическая категория 32
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ 64
2.1. Характеристика педагогических условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся 64
2.2. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию социологического мышления учащихся 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 121
ПРИЛОЖЕНИЯ 133
- Историко-методологический анализ проблемы институционализации социологии как учебной дисциплины в России
- Социологическое мышление как психолого-педагогическая категория
- Характеристика педагогических условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся
Введение к работе
Социокультурная ситуация, сложившаяся в современной России конца XX - начала XXI века: кризис ценностно-нормативной системы общества, радикальные преобразования в экономической и политической сферах, исчезновение идеологического прессинга и жесткой регламентации сознания и поведения людей, появление возможности и необходимость осуществлять выбор, -определила новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности.
*
Если до сих пор от индивида требовалось лишь повторение данных
обществом оценок, подчинение господствующим ценностям и нормам, то
сегодня более важной становится способность самостоятельно оценивать
происходящее, принимать решения, вырабатывать стратегии поведения, адек
ватные новой социокультурной ситуации. Формирование сознания происхо
дит в качественно иной социальной ситуации, характеризующейся разнооб
разием и неупорядоченностью информации, плюрализмом оценок и непод
готовленностью социальных субъектов к осуществлению ответственного
выбора. В таких условиях возникает необходимость преодоления интеллек-
ф*: туального инфантилизма и созерцательности, развития социального мышле-
:' ния. Социальное мышление становится составной частью субъектности че-
і ;
І! S, ,:
І і;
І:і s
ловека, его «жизненных сил» (Григорьев СИ.).
Развитое социальное мышление является одним из важнейших условий становления и функционирования гражданского общества, так как последнее жизнеспособно только тогда, когда его члены имеют высокий уровень интеллектуального развития и нравственности, определенный уровень компетентности в экономических и политических проблемах, внутренне свободны и способны к самостоятельным решениям. Гражданское общество предполагает наличие у граждан развитого самосознания, способности к саморефлексии и самоконтролю. Такие высокие требования обусловлива-
ются тем, что развитие гражданского общества сопровождается расширением практики самоуправления во всех сферах общественной жизни, повышением роли личности.
Проблема развития социального мышления может быть рассмотрена на макро- уровне, как проблема становления гражданского общества, и на микро- уровне, как проблема успешной социализации и самореализации личности в обществе.
Значимость социального мышления для современного человека придает особую актуальность проблеме его развития. Это развитие осуществляется двумя путями: спонтанно, в процессе повседневных социальных взаимодействий, и в процессе обучения. В современном обществе, которое характеризуется усложнением социальных связей и отношений и высокой интенсивностью изменений, ведущую роль в развитии социального мышления приобретает образование как целенаправленный процесс передачи систематизированного социального опыта и развития интеллектуальных способностей личности.
Развитие социального мышления осуществляется во всем комплексе социально-гуманитарных дисциплин, каждая из которых помогает учащимся разобраться в той или иной сфере социальной действительности. Специфическая роль социологии в этом комплексе объясняется тем, что «социологические знания призваны способствовать формированию всестороннего взгляда на общественные процессы, представляя собой каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление призвано помочь молодежи занять в обществе активную социальную позицию.» (Концепция обществоведческого образования, с.27) Кроме того, социологические знания выступают своего рода инструментом познания, конструирования социальной действительности и рефлексии собственного социального опыта. Поэтому социологическое мышление может рассматриваться
не только как один из видов научного социального мышления, но и как уровень его развития, наиболее адекватный потребностям современного человека.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы методологического и методического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся.
Несмотря на то, что понятие социологическое мышление активно используется в социологической, педагогической литературе и даже в нормативных документах, четкого определения сущности социологического мышления, его структуры, функций, уровней и условий его развития в процессе обучения не существует. Это обстоятельство является одним из факторов, которые блокируют возможность разработки эффективной методики его развития.
Кроме того, разработка методики развития социологического мышления осложняется еще и тем, что методика обучения социологии как отдельная педагогическая дисциплина находится в состоянии становления. Анализ истории институционализации социологии как учебной дисциплины показал, что на всех этапах большое внимание уделялось вопросам развития мышления учащихся, но цель развития социологического мышления не ставилась и поэтому эта проблема практически не изучена.
Существует несоответствие между осознанием необходимости развития социологического мышления и конкретными психолого-педагогическими условиями, методами и средствами его развития. Это требует глубокого теоретического анализа специфики феномена социологического мышления, которое одновременно выступает и как средство (инструмент) овладения социологическими знаниями, и как результат социологического образования, и определения путей его развития в процессе обучения.
Противоречие между возрастающей потребностью в развитии социологического мышления и ней сел едованн остью сущности социологиче-
ского мышления, приводящее к неразработанности методологических и теоретических основ, психолого-педагогических условий, методов и средств его развития у учащихся средней и высшей школы, позволило определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения развития социологического мышления учащихся.
Цель исследования - определить содержание, условия, методы и средства развития социологического мышления учащихся.
Объект исследования: процесс преподавания социологии в вузе и в школе.
Предмет исследования: содержание, психолого-педагогические условия, средства актуализации и методы развития социологического мышления школьников и студентов.
Гипотеза исследования: успешное развитие социологического мышления учащихся возможно в том случае, если:
будет использован комплексный подход к определению специфики социологического мышления как психолого-педагогической категории, разработана теоретически обоснованная процедура диагностики его развития;
произойдет смена парадигмы социологического образования: переход от социоцентрической, предметно-ориентированной к антропоцентрической, личностно-ориентированной парадигме, которая позволит создать у учащихся представление о социологии как науке, изучающей не только общество или абстрактные социальные структуры, но науке, имеющей личностное значение;
поиск условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся будет опираться на специфику социально-гуманитарного познания, предмета социологии как науки;
в процессе обучения будет максимально использован и обогащен субъектный опыт учащихся;
- реализуются педагогические приемы, обеспечивающие применение учащимися методов социологии к познанию общества и рефлексии собственного жизненного пути.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить комплексный анализ специфики социологического мышления.
Дать характеристику психолого-педагогических условий развития социологического мышления учащихся и разработать процедуры диагностики уровня его развития.
Разработать и экспериментально проверить комплекс методов и средств развития социологического мышления учащихся.
Определить систему методов диагностики уровней развития социологического мышления учащихся.
В качестве методологической основы исследования использованы концепция культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, теория социального мышления К.А. Абульхановой-Славской, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер).
Теоретическая основа исследования. В целях обеспечения комплексного рассмотрения проблемы развития социологического мышления учащихся нами проанализированы многочисленные психолого-педагогические, философские и социологические источники.
Своеобразие социологического мышления выводится из специфики социального познания и особенностей социального мышления. Анализ проблемы потребовал обращения к психологическим концепциям мышления и теориям его развития в процессе обучения, к методологии и теории социального познания.
Рассмотрение социологического мышления через понятие социальное мышление обусловило необходимость более четкого определения сущности социального мышления, его места в системе категорий, описывающих процессы социального познания, и потребовало обращения к исследованиям обыденного социального познания в отечественной и зарубежной психологии и социальной психологии: в работе использованы идея дифференциации практического и теоретического мышления Б.М. Теплова, концепция социальных представлений С. Московией, концепция личностных конструктов Д. Келли. Роль и значение социального мышления для личности и общества рассматривались с использованием концепций социологии знания (К. Манхейм) и концепции «жизненных сил» СИ. Григорьева. Анализ данных подходов позволил построить структурно-функциональную модель социального мышления, определить место и роль социологического мышления в структуре индивидуального сознания.
Теоретические работы JLC. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JL Рубинштейна, А.В. Брушлинского, В.П. Беспечанского стали методологической основой для обоснования возможности выделения социологического мышления как одного из видов предметного мышления и определения его специфики.
Выделение критериев и уровней развития социологического мышления осуществлялась на основе методики разработки критериально-ориентированных тестов Н.А. Алексеева и таксономии педагогических целей (Б. Блум).
При рассмотрении основных парадигм социологического образования мы опирались на работы западных социологов, представителей «гуманистической» традиции в социологии (П. Бергера, 3. Баумана), а также на понятие «социологического воображения» Р. Миллса.
Основная цель диссертационного исследования - рассмотрение социологического образования как средства развития социологического мышления -
обусловила выбор педагогических моделей. Наиболее адекватными природе социального познания и поставленной цели мы считаем понимающую педагогику (Беляева Л.А.), технологию личности о-ориентированного обучения (Якиманская И.С., Алексеев Н.А., Сериков В.В., Зеер Э.Ф.), технологию «Обучение как самоисследование» (Саламатова ТЛ.).
Для решения задач исследования использовался комплекс методов: методы теоретического исследования: структурно-функциональный анализ, праксиологический метод (историко-педагогический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования, изучение текущего опыта организации социологического образования); эмпирические методы - анкетирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся (анализ спровоцированных документов: сочинений, эссе и проектов), интерактивные методы (дискуссии, деловые игры); математические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
На основе изученной литературы предложена авторская трактовка понятия «социологическое мышление», его функций и места в системе категорий, описывающих процессы социального познания.
Анализ социологического мышления через структуру социального мышления позволил доказать, что развитие социологического мышления должно опираться на закономерности, механизмы функционирования и процедуры социального мышления, что дает возможность использовать в процессе обучения социологии субъектный опыт учащихся.
3. Определены возможности развития через обучение социологии таких
функций социального мышления как репрезентация и конструирование
социальной реальности, саморефлексия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснована необходимость и возможность смены парадигмы социоло
гического образования на принципах личностно-ориентированного обуче-
^Р ния;
выявлены условия и методы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся;
разработаны уровни развития и критерии диагностики развития социологического мышления учащихся.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета;
теоретические положения и экспериментальные данные могут использоваться при разработке социологических курсов и спецкурсов для школы и вуза.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
і обеспечена реализацией комплекса методов и условий адекватных природе
,% исследуемого предмета, целям и задачам исследования, результатами практи-
. І
} ческого использования.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследова
ния нашли отражение:
* в трех публикациях автора;
j !: * в разработке спецкурса «Методика преподавания основ социологии и по-
, |: || литологии в школе», который был апробирован на историческом факуль-
тете Уральского государственного педагогического университета (1998-99 ; I
i; JL! учебный ГОД).
Основные положения и результаты диссертационного исследования ос-
i вещались автором на Межрегиональном семинаре преподавателей социоло-
гии, посвященном новым парадигмам преподавания данного курса (г. Новосибирск, январь 1999 г.), на ежегодных конференциях по проблемам преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла (г. Екатеринбург, апр. 1999 г. и апр. 2000 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
Социологическое мышление может рассматриваться как качественная характеристика и уровень развития социального мышления, в наибольшей степени соответствующий современной социокультурной ситуации.
В социологическом образовании доминирующую роль играет развитие социологического мышления, построенное на актуализации и обогащении субъектного опыта учащихся и его саморефлексии через призму социологического знания.
Реализация образовательного потенциала социологии как учебной дисциплины наиболее эффективна при смене парадигмы социологического образования и использовании методов и форм обучения, адекватных природе социально-гуманитарного познания.
о»
Историко-методологический анализ проблемы институционализации социологии как учебной дисциплины в России
Социология сравнительно новый учебный предмет для российской системы образования. Это объясняется относительной молодостью ч;амой науки, а также тем, что социология жак наука и как учебная дисциплина востребована только в демократическом обществе, где заинтересованы в объективном знании социальной действительности, которое необходимо для прогнозирования развития различных социальных систем, процессов и принятия эффективных решений.
Первый период институционализации социологии как самостоятельной учебной дисциплины в России - середина XIX - начало XX вв. - можно охарактеризовать как латентный, так как проникновение социологических знаний происходило через смежные науки (прежде всего статистику, историю, философию), отдельные разделы социологической теории включались в интегрированные обществоведческие курсы, но сама социология имела полулегальный статус.
Процесс становления новой учебной дисциплины происходил не на пустом месте, так как эмпирические основания социологии, по мнению многих исследователей (Голенкова З.Т., Мансуров В.А., Голосенко И.А., Козловский B.B.), начали складываться в недрах статистики, которая к началу 40-х годов XIX столетия оформилась как самостоятельная наука с богатым методологическим и методическим арсеналом средств сбора и анализа эмпирических данных. Возможности применения статистических методов к исследованию различных социальных проблем вызвали небывалый интерес к эмпирическим исследованиям в среде образованных людей; журналисты, учителя, экономисты, врачи, инженеры. Активное участие в организации и проведении социальных исследований принимали преподаватели и студенты высшей школы.
Именно к этому периоду становления социологии относится появление такого вида стати стико-социологических обследований как студенческие самопереписи, которые проводились с целью изучения положения студентов на основе массовых фактических данных. Как правило, самопереписи осуществлялись самими студентами - участниками статистических и экономических семинаров по инициативе и под руководством преподавателей, в некоторых случаях самопереписи проводились студентами самостоятельно. Традиция их проведения была заложена в 1872 г. профессором Н.Х. Бунге, организовавшим перепись студентов в Киевском университете, и просуществовала до 1917 г. По данным Петровой ТЗ., за этот период в различных российских вузах было проведено 65 студенческих самопереписей. (Петрова Т.Э.,сЛ8)
Популярность этого вида статистико-социологических исследований объясняется тем, что самопереписи использовались не только как метод сбора информации, но и как эффективный метод обучения. Так, А.А. Кауфман, руководивший самопереписью на Санкт-Петербургских Высших женских курсах в !907г., отмечает, что предпринимая эту работу, он преследовал прежде всего чисто учебную цель: дать слушательницам возможность проделать с начала и до конца все фазисы статистической работы, начиная с выработай опросных листов и кончая цифровой и текстовой обработкой результатов переписи.
Естественное стремление молодости к самопознанию, умело эксплуатируемое наставниками, в конечном счете способствовало удовлетворению потребности учащихся в профессиональном становлении, преподавателей - в результативности образовательного процесса, администрации - в обладании достоверной информацией о положении дел в студенческой среде.
Несмотря на интерес общественности к новой науке и социальным исследованиям преподавание социологии в государственных университетах носило полуофициальный характер. Категорическое нежелание властей изменить свое настороженное отношение к социологии и «узаконить» ее преподавание заставило группу ведущих российских обществоведов (М. Ковалевский, Е. Де Роберти, Ю. Гамбаров, Н. Кареев и другие) создать в 1901 году «Русскую школу общественных наук» в Париже. Основу учебного плана школы составляли курсы по философии и методологии общественных наук, истории социологии. Одновременно читалось большое количество спецкурсов, посвященных отдельным социальным институтам и проблемам. Основной задачей школы провозглашалось ознакомление слушателей с зарубежной социологией, выяснение степени применимости ее разработок к русской действительности, а также ознакомление зарубежных ученых с русской социологией. Этот новаторский замысел в печати справедливо оценили как «первую модель социологического факультета» в Европе. Школа просуществовала пять лет, а затем из-за угроз лишения преподавателей школы русского подданства со стороны царского правительства она прекратила свое существование.
В учебных планах средних учебных заведений социология в качестве самостоятельного курса встречалась редко, однако элементы социологического знания являлись неотъемлемой частью обществоведческого образования, причем доля социологических знаний в обществоведческом курсе была обратно пропорциональна степени его идеологизации и догматизма.
Социологическое мышление как психолого-педагогическая категория
Анализ литературы показал, что многие авторы употребляют понятия «социологическое мышление» и «социальное мышление» как синонимы, не проводя между ними никаких различий. Нам представляется, что это не вполне корректно.
Использование в качестве предиката прилагательного «социологический» означает, что тот объект, который им характеризуется, имеет отношение к науке об обществе. Следовательно, социологическое мышление - это научное мышление, которое осуществляется в системе координат социологического знания. Но социология не единственная наука, объектом которой является общество; познанием отдельных сфер жизни общества занимаются экономика, политология, культурология, этнография, социальная психология и др. К тому же познание социального мира осуществляется не только в рамках науки, но и в повседневной деятельности людей. Таким образом, можно сделать вывод, что социологическое мышление - это один из возможных научных подходов к рассмотрению социального мира.
Социальное мышление - это более широкое понятие, включающее в себя различные уровни (обыденное и научное) и виды мышления (теоретическое -практическое, образное - понятийное и т.п.). Поэтому, мы считаем, что социологическое мышление должно рассматриваться как один из видов научного социального мышления. Кроме того, мы рассматриваем социологическое мышление как определенный уровень развития социального мышления, генетически связанный с обыденным социальным мышлением.
Рассмотрение социологического мышления в таком ракурсе с необходимостью требует более четкого определения понятия социального мышления, его места в системе категорий, описывающих и объясняющих процессы социального познания; выяснения его специфики, механизмов функционирования и роли (значения) социального мышления в жизни человека и общества. Эта необходимость обусловлена тем, что в процессе развития социологического мышления необходимо учитывать и опираться на обыденное социальное мышление.
Междисциплинарный характер проблемы познания человеком социального мира делает ее предметом изучения целого ряда наук: психологии, социальной психологии, социологии и др. Каждая из этих областей теоретического знания интересуется определенным аспектом проблемы социального познания, используя при этом специфический категориальный аппарат, и только анализ всех имеющихся подходов позволит решить поставленные задачи.
Несмотря на то, что проблема интеллектуальных способностей в психологии изучена довольно детально, однако некоторые ее аспекты совершенно выпали из поля зрения ученых. Мыслительные способности исследовались либо как универсальные, общие особенности мышления, либо, напротив, как совершенно уникальные способности к творчеству выдающихся людей. Психологические исследования механизмов мышления, как правило, не учитывали особенностей его функционирования в реальной жизнедеятельности человека, в процессе решения индивидом проблем, с которыми он сталкивается в повседневной жизни. Таким образом, «жизненная» функция интеллекта личности оказалась практически не изученной.
Исключением являются немногочисленные исследования в области практического мышления. Эти исследования представляют интерес для нашего исследования, т.к. практическое мышление определяется как компонент общих способностей, которые проявляются в разнообразных житейских ситуациях. Чаще всего в этих ситуациях возникают проблемы, связанные с общением, управлением, социальной адаптацией и познанием.
В зарубежной психологии для обозначения мышления, направленного на решение подобных проблем, обычно используется понятие «социальный интеллект».
Несмотря на популярность данного понятия, четкого определения социального интеллекта, его составляющих и процедур его диагностики не существует. Эта неопределенность характерна не только для социального интеллекта, но для всей исследовательской области, предметом которой выступают интеллектуальные способности человека.
Понятие «интеллект» давно вошло в научный обиход, однако однозначного понимания данного феномена нет. Можно сказать, что зачастую исследователи понимают его скорее интуитивно, нежели строго научно. То обстоятельство, что понятие интеллект имеет чрезвычайно широкий и неопределенный характер, по мнению некоторых исследователей, лишает данное понятие научной ценности. (В отечественной психологии в большинстве случаев не проводится методологического различия между мышлением и интеллектом. Эти термины нередко употребляются как синонимы.)
Характеристика педагогических условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся
Обеспечить оптимальные условия для развития социологического мышления учащихся в процессе обучения возможно только в том случае, если рассматривать образовательный процесс как систему, основными структурными компонентами которой являются обучающий, обучаемый, цели деятельности, содержание, способы деятельности и результат.
Системообразующую функцию в этой системе выполняют цели образования. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения.
Главное в традиционной образовательной парадигме - информационное обеспечение личности, а не её развитие, оказывающееся «побочным продуктом» обучения, основной целью которого является усвоение учащимися системы педагогически отобранных научных знаний и способов деятельности. То обстоятельство, что знания выступают абсолютной ценностью, заслоняя собой человека, обусловило следующие названия данной парадигмы: знаниево-ориентированная, предметно-ориентированная, когнитивная. Ученик рассматривается как своеобразный сосуд, который необходимо наполнить знаниями, умениями и навыками.
В рамках данной парадигмы витагенный опыт учащихся остается не только не востребованным, но и воспринимается многими учителями как досадная помеха на пути усвоения систематизированных, объективных научных знаний. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий. Личностные аспекты сводятся к формирования познавательной мотивации и познавательных способностей учащихся.
По мнению многих авторов (Зинченко В.П., Сенько Ю.В., Днепров Э.Д. и др.), сложившаяся в рамках данной парадигмы традиция определения содержания и целей образования привели к его дегуманизации, породили различные типы отчуждения (учащегося - от учителя, учащегося - от школы, школы - от общества). Так, стремление к максимальной объективности предъявляемых учащимся фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него оказались исключенными субъективные, личностные моменты. Признание права существования только за научным знанием, носителем которого выступает учитель, породило авторитарный стиль педагогического общения.
Знаниево-ориентированный подход к определению целей обучения игнорирует особенности социально-гуманитарного знания. Недооценка специфики социально-гуманитарного знания приводит к тому, что оно преподается так же как и естественнонаучное знание, в безличной, монологической форме, в результате чего живой мир человеческой культуры подменяется отвлеченными сведениями о нем.
Поэтому одна из важнейших задач реформирования обществоведческого образования, к которому относится и социологическое образование, заключается не только в пересмотре целей и содержания, но и в поиске педагогических технологий, адекватных природе социально-гуманитарного знания и обеспечивающих развитие различных видов социального мышления.
Специфика социального познания заключается в особом отношении субъекта познания к объекту изучения: обществу и человеку. Оно может быть охарактеризовано как состояние вовлеченности, «погруженности» в объект, непрекращающегося взаимодействия с ним. Это является, с одной стороны, источником трудностей и проблем социально-гуманитарного познания и образования, а с другой, естественным стимулом к познанию.
Специфика социального познания определяется также спецификой объекта: общество является очень сложной и динамично развивающейся системой, познание которой сопряжено со множеством трудностей, которых нет в естественнонаучном познании. Сложность, многофакторность и много-слойность социальных процессов, трудность, часто невозможность их формализации и количественного описания, опосредованность внешних воздействий внутренними, субъективными предпочтениями, предрасположенностя-ми - все это затрудняет использование в социологии и других общественных науках такого метода как эксперимент.
Кроме того, эти особенности приводят к тому, что, в отличие от законов естественных наук, которые действуют с необходимостью, закономерности, вскрытые в ходе анализа различных социальных явлений, носят вероятностный характер.
