Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогическое творчество как проблема истории и теории образования 13
1. Сущность социально-педагогического творчества 13
2. Особенности развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе 29
3. Характеристика условий развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе 46
Глава 2. Развитие социально-педагогического творчества во внешкольной работе второй половины XX века ...63
1 Особенности развития социально-педагогического творчества во временных детских объединениях 63
2. Развитие социально-педагогического творчества во внешкольных учреждениях 79
3. Специфика социально-педагогического творчества в работе по месту жительства 97
Заключение 107
Список литературы... 114
Приложения 132
- Сущность социально-педагогического творчества
- Особенности развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе
- Особенности развития социально-педагогического творчества во временных детских объединениях
Введение к работе
В настоящее время существенно изменились требования, предъявляемые обществом к развитию и воспитанию личности. Современным условиям будет адекватна личность, способная к социальным преобразованиям, конкурентоспособная в различных ситуациях, ориентированная на социальное творчество.
Сегодня существует потребность создания организационных форм, позволяющих сформировать готовность личности к самосовершенствованию, к творческому осмыслению социальных процессов. В этой ситуации особенно актуальным является рассмотрение опыта социально-педагогических исканий и экспериментальной деятельности во внешкольной работе второй половины XX века и на этой основе обновление педагогических концепций воспитания.
Являясь частью социальной среды, внешкольные объединения на протяжении всей истории реализовывали принцип связи воспитания с жизнью, активно откликались на все изменения как в потребностях самого ребенка, так и общества. В разработку социально-педагогических основ внешкольного воспитания, в научное обоснование влияния окружающей среды на формирование личности ребенка внесли свой вклад П.П. Блонский, А.В. Луначарский, Е.Н. Медынский, С.Г. Шацкий и др. Внешкольная работа в большей степени, чем другие социальные институты, способна развивать творческую активность детей, готовить их к социальным преобразованиям. Многообразие направлений деятельности, наличие разноуровневых связей с социумом, богатый арсенал организационных и содержательных аспектов, гуманистические отношения участников воспитательного процесса позволяют ребенку реализовать себя в практической, социально значимой деятельности.
В диссертационных исследованиях последних лет освещались различные аспекты внешкольной работы по обеспечению социального становления детей, близкие к теме нашего исследования: вопросы организации социально-педагогической деятельности внешкольной работы (А.Г. Андрейченко, Н.И. Бутенко, А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, Н.Г. Крылова и др.); проблемы внешкольной социализации детей (Л.В. Ершова, Р.В. Соколов, Б.А. Титов и др.); различные направления воспитательной деятельности внешкольных учреждений (В.Н. Дармодехина, А.П. Романов, М.А. Углицкая, Е.В. Экзерцева и др.); проблемы воспитания социально-значимых качеств личности в условиях внешкольных учреждений (Т.С. Базарова, Т.В. Дулова, Е.К. Касаткина, М.П. Попова и др.); вопросы подготовки педагогических работников внешкольных учреждений к педагогической и воспитательной деятельности (СМ. Васильченко); реализация социально-педагогических функций во внешкольной работе (Г.А. Геллер, А.В. Золотарева, А.В. Николаев, Е.Е. Чепурных. и др.).
Однако при всей значимости результатов педагогических исследований проблема социально-педагогического творчества во внешкольной сфере не получила необходимого освещения. По этой причине возникло противоречие между наличием научных знаний в области социально-педагогической деятельности внешкольных учреждений и отсутствием специальных исследований по проблеме создания педагогом социокультурного пространства, отражающего возможности для осуществления социального творчества детей.
Социально-педагогическое творчество возникало на всех этапах исторического развития системы внешкольного воспитания. Однако в последнее десятилетие данная проблема не была предметом специального изучения. Это обстоятельство позволило выявить еще одно противоречие: между наличием богатого опыта социально-педагогического творчества во внешкольной работе и отсутствием специальных исследований, направленных на осмысление этого опыта в современной социальной ситуации.
Появление в начале 90-х годов дополнительного образования (в соответствии с Законом РФ об образовании) ориентирует педагогов на удовлетворение изменившихся образовательных потребностей детей, на обучение, прежде всего, конкретным навыкам в определенном виде деятельности (художественном, спортивном, досуговом и т.д.). Однако в практической работе творческий потенциал педагогов по созданию новых организационных форм, позволяющих сформировать готовность личности к самосовершенствованию, используется, не в полной мере В связи с этим возникает противоречие между реальными возможностями учреждений дополнительного образования в проявлении социально-педагогического творчества и их реализацией в массовой практике.
Эти противоречия определили постановку проблемы исследования: каковы тенденции развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе в конце 50 — начале 90-годов XX века?
Цель исследования: выявить и охарактеризовать тенденции развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе в конце 50 -начале 90-годов XX века в российской провинции.
Объект исследования: исторический опыт внешкольной работы Костромской области с конца 50-х до начала 90-х годов XX века.
Предмет исследования: процесс развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе в конце 50 -начале 90-годов XX века.
Концептуальная идея исследования исходит из понимания социально-педагогического творчества как процесса создания педагогами поливозрастных воспитывающих общностей, обеспечивающих саморазвитие личности в процессе преобразования окружающей среды.
Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что процесс социально-педагогического творчества во внешкольной работе образовательных учреждений Российской провинции второй половины XX века был обусловлен:
- готовностью субъектов социально-педагогической деятельности (личностей и групп) к разрешению противоречий общественно-педагогической ситуации путем создания новых образцов жизнедеятельности участников воспитательного процесса;
- наличием в педагогических коллективах отношений, актуализирующих творческую активность в социально-педагогической деятельности;
- обеспечением общественной значимости социально-педагогических инноваций; стимулированием поиска новых форм организации процесса социального воспитания со стороны органов управления.
Задачи исследования:
- дать сущностную характеристику социально-педагогического творчества как психолого-педагогического феномена;
- определить особенности социально-педагогического творчества во внешкольной работе;
- на основе анализа исторических источников выявить условия развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе в конце 50 -начале 90-годов XX века в Костромской области.
Методологическую основу исследования составили философские идеи гуманизма, принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж.-Ж. Руссо, диалектика, как общий метод познания, который заключается в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности (Г. Гегель). Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном и целостном подходах к изучению явлений, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. Методологическую основу исследования определяют философские, психологические, педагогические концепции социализации и социального воспитания (Б.З. Вульфов, В.Г. Гончаров, И.С. Кон, Г.Б. Корнетова, А.В. Мудрик, В.Д. Ольшанский, М.И. Рожков).
В своей работе мы также опирались на разработанную А.В. Антюховой, И.Г. Гординым, Н.Ф. Басовым, М.В. Богуславским З.И.
Равкиным, Т.В. Осокиной, Е.Г. Осовским методологию историко-педагогического анализа.
Теоретическими основами исследования послужили: основные положения теории воспитательного процесса и воспитательных систем (Л.В. Байбородова, А.В. Волохов, В.А. Караковский, Б.З Вульфов, Л.И. Новикова, В.М. Коротов,оМ.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.В. Титова и др.).
Исследования инновационных процессов в образовании и социальной деятельности в последние годы открывают большие возможности в реализации прогностической функции исследования (К. Ангеловски, СИ. Григорьев, Н.В. Горбунова, В.И. Загвязинский, Л.В. Лосева, М.М. Поташник, В.Я. Ляудис, Т.И. Шамова и др.).
Регион исследования определяется границами Костромской области. Выбор Костромской области, одного из регионов российской провинции, объясняется большим значением имеющегося передового опыта внешкольной работы, который был представлен на Всесоюзной выставке достижений народного хозяйства (1963; 1986 гг.), на международном форуме социальных инициатив в 2001 году (Москва), на Всероссийской выставке «Школа-2001» (Москва). Наряду с общими тенденциями, социально-педагогическое творчество в исследуемом регионе российской провинции отличалось своей спецификой, анализ которой позволяет расширить панораму развития социально-педагогического творчества во второй половине XX века в России.
Хронологические рамки исследования охватывают период с конца 50-х годов по 90-е годы XX века. Первая хронологическая граница определяется началом периода «оттепели». Изменение социально-политической обстановки в стране повлияло на рост новых идей, ставших судьбоносными в последующие годы. Коренные изменения в нашем государстве и обществе в начале 90-х годов, обозначившие поиск новых адекватных форм социальной деятельности, определяют вторую хронологическую границу исследования. Этот период характеризуется динамичностью, противоречивостью и в то же время яркостью многих творческих процессов, в том числе и в социально-педагогической деятельности.
Исследования проводились в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1989-2000 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература, исторические источники, формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) производилось накопление, осмысление и систематизация материала, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, велась литературная обработка диссертационного материала и внедрение в практику результатов проделанной работы.
В процессе исследования на разных этапах использовался комплекс методов: теоретические методы исследования (изучение научной литературы, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, обобщение, сравнение, моделирование, эксплицирование, контент—анализ); эмпирические методы исследования (изучение документов и результатов практической деятельности, включенное наблюдение, анкетирование, интервью, изучение и обобщение педагогического опыта).
Источниковую базу исследования составили непосредственно относящиеся к его проблематике официальные документы государственных учреждений, ведомств, а также коммунистической партии и комсомола. Большое место в исследовании мы придали изучению местной периодической печати (областных газет «Молодой ленинец», «Северная правда»). Значительную группу источников исследования представляют програмно-методические документы внешкольных учреждений, разнообразные методические материалы (сценарии, рекомендации, разработки), которые содержат в себе большой фактический материал по теме исследования. Особое место среди источников занимают материалы архивных фондов областного Дворца пионеров и Государственного архива Костромской области. Источниковую базу исследования дополнили устные воспоминания участников воспитательного процесса изучаемого периода.
Обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается последовательным использованием научной методологии и адекватностью методов исследования его задачам и логике, согласованностью выводов и положений теоретического и эмпирического исследований, привлечением широкого круга источников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- представлена сущностная характеристика социально-педагогического творчества, раскрыты особенности социально-педагогического творчества во внешкольной работе;
- осуществлен анализ основных тенденций развития социально-педагогического творчества в конкретном регионе российской провинции во второй половине XX века;
- выявлены условия, влияющие на динамику развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе российской провинции.
Практическая значимость определяется:
- определением оптимальных педагогических средств, способствующих созданию поливозрастных воспитывающих общностей, в которых происходит формирование готовности личности к самосовершенствованию в процессе преобразования социальной среды;
- использованием результатов исследования при создании программ для подготовки кадров учреждений дополнительного образования в системе повышения квалификации;
- внедрением в деятельность учреждений дополнительного образования технологий воспитания, стимулирующих и развивающих творческую активность детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическое творчество представляет собой процесс создания новых образцов жизнедеятельности поливозрастных воспитывающих общностей, обеспечивающих саморазвитие личности в процессе преобразования окружающей социальной среды.
2. К условиям, влияющим на динамику развития социально-педагогического творчества, относятся: готовность субъектов социально-педагогической деятельности (личностей и групп) к разрешению противоречий общественно-педагогической ситуации путем создания новых образцов жизнедеятельности участников воспитательного процесса; наличие в педагогических коллективах отношений, актуализирующих творческую активность в социально-педагогической деятельности; обеспечение общественной значимости социально-педагогических инноваций; стимулирование поиска новых форм организации процесса социального воспитания со стороны органов управления.
3. Процесс развития социально-педагогического творчества в российской провинции во второй половине XX века отличался внутренней противоречивостью и неоднородностью развития на отдельных его этапах. Идейная направленность социально-педагогического творчества видоизменялась в зависимости от особенностей и задач конкретного исторического периода и определяла содержание, форму конечного творческого продукта.
4. Влияние социально-педагогического творчества на формирование социальности ребенка можно считать состоявшимся, если участники воспитательного процесса нацелены на самосовершенствование; если в детских объединениях возникают инициативы, направленные на преобразование окружающей среды (внешней и внутренней); если существуют в общности преемственность в деятельности, а у педагога -продолжатели его дела; если наблюдается устойчивый интерес детей к предлагаемой предметной деятельности и к данному коллективу; если имеются конкретные творческие достижения как самого коллектива, так и отдельно взятой в нем личности.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и выводы исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на Всероссийском симпозиуме «Личность и общество» (2000 г.), на международном психологическом конгрессе, посвященном 80-летию со дня рождения Л.И.Уманского (2001 г.), на Всероссийском образовательном форуме «Новое образование - новой России» (2001 г.), на научно-практической конференции исследователей и организаторов детского движения «Детские объединения в системе социального воспитания», на областной научно-практической конференции «Социальное творчество детей в системе дополнительного образования» (2002 г.). Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора в качестве сотрудника межвузовского центра по научно-методическому обеспечению социальной работы в сфере детских и молодежных организаций (Минобразование РФ), а также члена костромской областной экспертной квалификационной комиссии по аттестации педагогических и руководящих работников системы дополнительного образования. Материалы исследования включены в лекционно-теоретический курс школы профессионального мастерства работников дополнительного образования области, используются в организации работы проблемной группы методистов УДО. Основные положения исследования нашли отражение в разработке Программы развития дополнительного образования г. Костромы, областной программы по развитию социального творчества молодежи.
Структура диссертации подчинена логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат - цель, объект, предмет; выдвигаются концептуальные идеи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социально-педагогическое творчество как проблема истории и теории образования» дан теоретический анализ понятия «социально-педагогическое творчество», рассмотрены особенности его развития во внешкольной работе.
Во второй главе «Развитие социально-педагогического творчества во внешкольной работе второй половины XX века» представлены и проанализированы основные тенденции развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе Костромской области, выявлены условия, влияющие на динамику развития творческих процессов.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, указаны направления дальнейшей работы.
Сущность социально-педагогического творчества
Проблема социально-педагогического творчества - проблема комплексная и содержит ряд аспектов. В своем исследовании мы будем ее рассматривать в философском, психологическом и социально-педагогическом аспектах.
Анализ философской литературы позволил нам определить круг философских идей, являющихся методологической основой рассматриваемой нами проблемы. Начиная с Платона, развивается учение о своеобразной устремленности человека к достижению высшего созерцания мира, творчество представляется как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. В учении Канта, Шеллинга и других философов мы находим важные для нас идеи о связи творческой деятельности с продуктивной способностью воображения. В философских учениях необходимо выделить в ряду других мысль о связи бессознательного и сознательного в творческой деятельности, «гении творят как бы в состоянии наития, бессознательно, но этот объективный бессознательный процесс протекает в субъективности человека и опосредован его свободой». [16, с. 23]
Особо отметим, что в философских работах в различные исторические эпохи сущность творчества рассматривалась как непрерывное рождение нового, возникновение новых образцов и переживаний. Творчество характеризуется как противоположность механической деятельности (Л. Бергстон, Н.А. Бердяев, Дьюи и др.). Для нас представляется важным вывод философов (Ф.А. Батурин, В.И. Данилов, С. Каган, В.Е. Шаров, Е.А. Якуба и др.) о том, что творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества, на основе объективных законов действительности. Творчество, как созидательная деятельность, характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату) и общественно-исторической уникальностью.
Авторы считают необходимой предпосылкой творчества глубоко заинтересованное отношение личности к своей эпохе, умение распознать ее назревшие проблемы в контексте конкретных (социальных, познавательных, профессиональных, житейски-практических) ситуаций. Творчество, по мнению философов, является видом целенаправленной трудовой активности человека. Непременным условием творчества является известное накопление творческих неудач, их критический анализ. Для нашего исследования является важным вывод философов о том, что в процессе творчества происходит мобилизация внутренних возможностей человека (воображения, памяти, интуитивного схватывания смысла). В итоге творческого действия человек узнает нечто новое не только о внешнем мире, но и о самом себе.
Л.К. Коган в работе, посвященной проблемам творчества, выделяет два его аспекта, неразрывно связанных между собой:
- творчество как обогащение культуры, как создание общественно-значимых ценностей;
- творчество как самореализация личности, как ее предметное утверждение в мире, как реализация ее способностей и талантов. [81, с.46]
Многие ученые определяют тесную взаимосвязь творчества и самореализации личности. Ими эта проблема была выдвинута в разряд смысложизненных для человека. «Человек должен принять за себя ответственность за самого себя и признать, что только он сам, собственными силами может придать смысл своей жизни». [71, с. 67]
Психологический аспект изучения феномена творчества, его условий, факторов, механизмов проявления началась как в России, так и за рубежом, сравнительно недавно, на грани XIX-XX столетия.
Идея о существовании объективных законов творчества человека рассматривалась тогда как маловероятная. Господствовало убеждение, что сознательная деятельность людей не может влиять на формирование гениальных художников, ученых, изобретателей. Главной целью исследований было описание ситуаций, в которых «идея, воплощаемая сознанием в определенные формы, всплывает в сферу сознания помимо воли творящего человека». [112, с. 67]
Работы тех лет привели к выявлению некоторых общих для всех видов творчества обстоятельств. Например, Б.А. Лезин считал первым признаком гениальности необычную способность внимания и восприятия. Он выделяет в творчесокм процессе следующие стадии: труд, бессознательная работа, вдохновение. Л.К. Энгельместер раскрывает качества творческой личности: способность к фантазии, выдумка, исключительная непроизвольная наблюдательность, дар интуиции и др. И.А. Затуленьев говорит о феноменологии творчества, подчеркивая, что чем разнообразнее среда, тем успешнее развивается творчество.
Особенности развития социально-педагогического творчества во внешкольной работе
Рассматривая процесс развития социально-педагогического творчества применительно к условиям внешкольной работы, представляется необходимым: 1) Проанализировать историческую ретроспективу развития идей и практики внешкольной работы в России; 2) Осмыслить научные исследования, посвященные в проблемы внешкольной работы, деятельности внешкольных учреждений, учреждений дополнительного образования детей; 3) Рассмотреть методику коллективно-творческой деятельности как инструмента социально-педагогического творчества во внешкольной работе.
Система внешкольной работы - своеобразный феномен. «Являясь частью социальной среды, внешкольные объединения всегда реализовывали принцип связи воспитания с жизнью, активно откликались на все изменения как в потребностях самого ребенка, так и общества» [78, с. 175] Внешкольные учреждения стали одним из воспитательных институтов социума, в которых происходит поиск наиболее активны форм, позволяющих сформировать готовность личности к самосовершенствованию, к творческому осмыслению социальных процессов.
Как подчеркивает М.Б. Коваль, «возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики». [78, с. 34].
Идеи, предлагаемые передовыми общественными деятелями, педагогами и философами (СИ. Гессен, И.П. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др.), стали объективными предпосылками для становления теории и практики внешкольной работы. Они рассматривали внешкольную работу как ступень, на которой человек определяет самого себя в процессе постоянного творчества, обретает свое призвание, индивидуальность, место в жизни.
Русский философ, педагог СИ. Гессен называл эту ступень ступенью автономии. «Найти свое устойчивое место в жизни, обрести свое призвание, свою индивидуальность - это и значит определить самого себя, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии». [44, с. 78]
Мы согласны с М.Б. Коваль, которая отмечает, что как «социально-педагогическое явление внешкольная работа имеет историю, уходящую своими корнями в начало XX века, когда в России представители передовой прогрессивной интеллигенции: А.У. Зеленко, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий и др. - за счет средств либеральных общественных организаций пытались для детей рабочих и служащих создавать клубы, спортивные площадки, летние колонии». [78, с. 67] Они рассматривали внешкольную работу как ступень, на которой человек определяет самого себя в процессе постоянного творчества, обретает свое призвание, индивидуальность, место в жизни.
Главной задачей внешкольной работы педагоги считали развитие личности ребенка, создание условий для его разумного досуга, для творчества и полезных обществу дел. Они пытались противостоять консерватизму официального воспитания и образования. С этой целью стремились создавать благоприятные условия для развития как индивидуальных качеств личности ребенка, для формирования у него ответственности, солидарности, товарищества.
Основой жизни в созданных педагогами-новаторами внешкольных объединениях был провозглашен «свободный творческий труд, как путь «развития» и самосовершенствования личности». [25, с. 87] Труд рассматривался и как средство воспитания и как способ организации коллектива. В основе содержания детской жизни определялось учение, игры, умственная и социальная деятельность, самообслуживание, общие собрания, совместные дежурства и т.д.
Проанализировав педагогические идеи СТ. Шацкого, мы можем определить, что создаваемые педагогами-новаторами детские сообщества по сути были досуговыми центрами социализации, существенно отличающимися от традиционных школ. В них были созданы условия для межвозрастного общения детей, подростков и взрослых, для самореализации в различных видах художественной, технической, трудовой и социальной деятельности. Предложенный СТ. Шацким принцип организации воспитательного сообщества как «опытной станции», используется в современной социально-педагогической деятельности. Суть его в осуществлении одним коллективом практической работы с детьми, ее научно-методическое обеспечение, деятельность по привлечению и обучению кадров и деятельность по пропаганде опыта. В докладе «Что такое клуб?» С.Т.Шацкий высказал основные педагогические положения, относящиеся к содержанию, организации и методам внешкольной работы с детьми. Представляет интерес его вывод о разнообразии предлагаемой детям деятельности, «чтобы было право свободного выбора, так как с течением времени ребята выявляют своё внутреннее призвание и интерес». Большое место в деятельности клуба СТ. Шацкий отводил общественной жизни детей (забота о порядке, проведение общих праздников, обучение безграмотных, участие в уборке урожая, выступление в агитбригадах и т.д.).
Особенности развития социально-педагогического творчества во временных детских объединениях
Среди социальных институтов, в которых наиболее ярко протекал процесс развития социально-педагогического творчества в изучаемый период, были, прежде всего, временные детские объединения. Это объясняется тем, что данная система свободна от стереотипов, жесткой регламентации, в больше степени открыта для творческого поиска.
Направленность социально-педагогического творчества видоизменялась в зависимости от особенностей и задач разных исторических периодов. Позиция субъекта социально-педагогического творчества в конкретной ситуации выражалась в поиске ведущей идеи, конструктивного замысла, определении содержания, формы конечного творческого продукта. Подтверждением этому служат выявленные нами тенденции изменения направленности социально-педагогического творчества в созданных в разные годы в лагерях пионерского актива.
В конце 50-х годов было заметно приоритетное влияние идей практического участия детей в социалистическом строительстве. Эта идея была реализована в содержании, формах, нормах жизнедеятельности первого лагеря пионерского актива (1959-1963 гг.). Центральное место в воспитательной концепции лагеря отводилось, как подчеркивал его организатор СМ. Миценгендлер, практике включения ребенка в социально-значимую деятельность и общение. Это, прежде всего, разнообразные трудовые дела: вязание снопов льна, помощь в выращивании молодняка, оборудование лагеря, работа Бюро добрых услуг для цветников, практическая помощь ветеранам и т.д.
Анализируя содержательную направленность лагеря на межобластной научно-практической конференции в 1961 году, СМ. Миценгендлер обращал внимание на то, что «через труд решаются такие задачи, как воспитание активности и инициативности, обучение будущих организаторов к достижению главной цели - подготовки их к жизни. Организации труда во имя общей пользы, решение пусть небольшой, но практической задачи, помогающей нашему народу двигаться дальше - главная содержательная идея лагеря. [201, т.5, с. 126]
На основании исторических источников мы выделили круг основных идей, лежащих в основе создания социокультурного пространства, позволяющего готовить детей к социальным преобразованиям:
-создание творческой среды в лагере, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, с использованием игровых приемов, творческих заданий, элементов необычности и т.д.;
-стимулирование положительных переживаний, мажорных чувств (организация соревнования, поощрения лучших, благодарности и т.д.);
-развитие индивидуальных задатков ребенка (обучение, индивидуальные задания и конкурсы, постоянная оценка сделанного и др.);
-сочетание индивидуальной и коллективной деятельности.
Трудовая деятельность воспитанников одновременно была и эстетическим творчеством - выпиливание, выжигание, выращивание цветов, изготовление сувениров, и была организована так, чтобы ее результаты приносили радость и пользу людям. Эта система работала на то, чтобы ребенок увидел себя в результатах своего труда, в созданных им ценностях. Как обращал внимание СМ. Миценгендлер, «справедливая оценка результатов индивидуальной и коллективной деятельности детей -необходимое условие стимулирования активных действий детей в преобразовании, созидании, создании нового» [201, т.5, с.56] Грамотное включение детей в социально-значимую деятельность способствовало повышению социальной культуры ребенка, культуры общения.
