Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория музыкальных способностей
1.1. Проблема способностей в общей психологии 14-27
1.2. Проблема способностей в музыкальной психологии 27-43
1.3. Методологический потенциал общей психологии в разработке проблемы развития музыкальных способностей 43-47
Глава 2. Развитие музыкальных способностей в системе общего образования: научные исследования и методические разработки
2.1. Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в отечественной научно-методической литературе 80-90 годов XX века 48-77
2.2. Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в современной учебно-методической литературе: программы музыкального воспитания для общеобразовательных школ 78-88
Глава 3. Экспериментальная апробация комплексного применения инновационных и традиционных технологий развития музыкальных способностей на уроках музыки в общеобразовательной школе (1-3 классы)
3.1. Теоретические основы проведения экспериментальной работы с младшими школьниками 89-93
3.2. Констатирующий этап эксперимента: диагностика музыкальных спо собностей 93-111
3.3. Формирующий эксперимент: процесс обучения .112-151
3.4. Результаты эксперимента 151-157
Заключение 158-162
Список литературы
- Проблема способностей в музыкальной психологии
- Методологический потенциал общей психологии в разработке проблемы развития музыкальных способностей
- Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в современной учебно-методической литературе: программы музыкального воспитания для общеобразовательных школ
- Констатирующий этап эксперимента: диагностика музыкальных спо собностей
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития музыкальных способностей обусловлена прежде всего катастрофическим падением уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Причины данного явления различны, но главная, на наш взгляд, кроется в негативном влиянии на ребенка современной музыкальной среды. Ее центральной составляющей является массовая культура, низкое качество которой - бедность интонационно тематического содержания, убогость ладовой организации и ритмической структуры - особенно пагубно из-за небывалого по объему воздействия (досуговые заведения, радио, телевидение, мобильные средства звуковоспроизведения и т. д.). Отрицательную роль также сыграла возрастающая в последние два десятилетия изолированность детской аудитории от учреждений культуры (театры, филармонии, концертные залы).
Музыка оказывает благотворное развивающее и воспитательное воздействие лишь в том случае, если человек подготовлен к ее восприятию, то есть если у него развиты те свойства и качества, которые позволяют пережить и понять музыку, постичь ее художественную и эстетическую ценность. Важная роль в восприятии художественного материала принадлежит музыкальным способностям. Поэтому их формирование и развитие в настоящее время становится одним из главных условий приобщения к подлинным художественным ценностям. Следовательно, сегодня в теории и практике массового музыкального воспитания развитие музыкальных способностей должно стать одним из приоритетных направлений педагогической деятельности.
Как известно, наиболее сензитивным для развития музыкальных способностей является детский возраст, в том числе и первые годы обучения в школе. В связи с этим, роль музыкальных занятий в системе общего образования, особенно его низшем звене, трудно переоценить.
Однако практика показывает, что на уроках музыки в начальной общеобразовательной школе данной проблеме отводится второстепенное место. Основной инструмент полноценного музыкального развития - музыкальные способности перестали быть главным предметом внимания педагогов. В большинстве современных программ по музыкальному воспитанию ведущее место заняли задачи развития творческих задатков, ассоциативного мышления и др. Что же касается музыкальных способностей, то предполагается, что они формируются сами собой в процессе освоения музыкальных образов, их духовного содержания. В итоге, недостаточное внимание к развитию музыкальных способностей становится главной причиной неэффективной работы в самых различных областях музыкального воспитания.
Таким образом, налицо с одной стороны острая потребность в развитии фундаментальных для восприятия музыки свойств, с другой - недостаточное к ним внимание в практике школьного музыкального воспитания и образования. Этим противоречием обусловлена тема настоящего диссертационного исследования: «Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в
отечественной педагогике 80-90 годов XX века». Временные границы, в которых рассматривается проблема, обусловлены тем, что в эти десятилетия заметно активизировался научно-методический поиск в области теории и методики развития музыкальных способностей. Эти же годы стали временем коренных изменений в самой системе школьного музыкального воспитания. Масштаб деятельности и ее содержание позволяют считать 80-90 годы XX века периодом, который в аспекте интересующей нас проблемы заслуживает специального рассмотрения.
Народ нашей страны всегда славился музыкальной одаренностью, которая и стала основой рождения великой музыкальной культуры. Проблема настоящего диссертационного исследования напрямую связана с сохранением и приумножением этого национального достояния. Она заключается в необходимости разрешения сложившегося противоречия, в связи с этим, определении путей повышения уровня развития музыкальных способностей молодого поколения России.
Очевидно, что решение проблемы должно носить комплексный характер, предполагающий:
Адекватное масштабу и характеру проблемы научно-методическое обеспечение, включающее в себя достаточно полное представление о современных достижениях в области развития музыкальных способностей.
Тесный контакт теории и методики с практикой музыкального воспитания и обучения. Как свидетельствуют факты, научно-методическая и практическая работа в современном отечественном музыкальном воспитании в значительной мере изолированы друг от друга. Преодоление этого разрыва требует активного внедрения достижений научно-методической мысли в педагогическую практику, обогащения традиций новым опытом.
Наряду с полноценным и всесторонним использованием имеющегося научно-методического потенциала необходима активизация деятельности в той области, которая «работает» на опережение. Речь идет о расширении теоретической базы методики развития музыкальных способностей. Роль теории заключается в обозначении новых перспективных направлений научно-методического поиска, методологическом их обосновании.
Комплексно, во взаимодействии обозначенных составляющих, проблема развития музыкальных способностей в специальной литературе не рассматривалась. Вместе с тем для ее решения в настоящее время сложились значительные предпосылки. К ним относятся научные и научно-методические исследования и разработки, связанные с познанием феномена, путей и способов его развития. В этой области два последних десятилетия отмечены существенными достижениями.
Возросшее внимание научно-методической мысли конца XX века к проблеме развития музыкальных способностей по всей вероятности обусловлено осознанием обозначенного нами противоречия. При этом в специальной литературе двух последних десятилетий XX века акцент смещается с изучения сущности музыкальных способностей на разработку путей и способов их фор-
мирования, что свидетельствует о практической направленности научно-методических исследований.
Результаты поисковой деятельности отражены во множестве работ самого широкого профиля - диссертациях, монографиях, статьях, программах, учебных пособиях. В них представлены новые направления и подходы к развитию музыкальных способностей.
Одним из ведущих направлений методического поиска явилось обогащение традиционных методов развития музыкальных способностей инновационными технологиями:
рядом новых методов и приемов, направленных на формирование центрального компонента комплекса музыкальности - эмоциональной отзывчивости на музыку. Ее развитию посвящены работы И.Л. Вахнянской, НА. Те-рентьевой, Р.Г. Шитиковой, Г.И. Шатковского, Д.С. Надыровой, Н.Г. Та-гильцевой;
методическими новациями развития ладового слуха и способности к музыкально-слуховым представлениям, представленными в работах Д.Е. Ого-роднова, К.В. Тарасовой, В.В. Емельянова, Л.А. Венгрус, Г.Н. Новиковой, Л.В. Глухова, Л.Г. Дмитриевой, М.А. Михайловой и др.;
новыми приемами формирования музыкально-ритмического чувства, разработка которых связана с именами К.В. Тарасовой, Д. Е. Огороднова, Л.Г. Дмитриевой, Е.А. Королевой, М.А. Михайловой и др.;
технологическими новациями развития гармонического и абсолютного слуха детей. Данная проблема методически проработана в диссертационных исследованиях Г.И. Ананченко, С.Г. Гребельника;
инновационными методами развития музыкального мышления и воображения младших школьников, разработанными в исследованиях Х.Н. Ва-силькевич, Р.Т. Игенбаевой, Н.В. Сусловой и др.;
новациями развития музыкальной памяти, представленными в работе В. Ю. Григорьева.
В конце XX - начале XXI века рядом достижений в разработке проблемы музыкальных способностей отмечена и теоретическая мысль.
Как известно, фундаментом научно-теоретической разработки проблемы музыкальных способностей является монография выдающегося психолога Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей», вышедшая в 1947 году. В ней автор дал всесторонний анализ сущности, структуры, особенностей функционирования и развития феномена.
В конце 80-х годов XX века значительным фактом в области теории музыкальных способностей стало исследование К.В. Тарасовой «Онтогенез музыкальных способностей» (1989). Автор развивает и обобщает основные положения теории Б.М. Теплова и на их основе демонстрирует системное представление о комплексе музыкальности. Вместе с тем монография К.В. Тарасовой явилась самым значительным на сегодняшний день исследованием возрастных закономерностей развития музыкальных способностей (от рождения до семи лет).
В начале XXI века заметным событием в музыкальной педагогике стали работы М.С. Старчеус «Слух музыканта» (2003) и Д.К. Кирнарской «Музыкальные способности» (2004).
В монографии М.С. Старчеус автором рассмотрены психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования профессионального музыкального слуха. В основе работы - многолетние наблюдения автора, обобщения данных отечественных и зарубежных исследований, высказываний и самонаблюдений выдающихся музыкантов прошлого и современности.
Основной целью работы Д.К. Кирнарской «Музыкальные способности» явилось исследование феномена музыкальной одаренности. Это и определило подход к проблеме музыкальных способностей как в известном смысле «вторичной». Д.К. Кирнарская рассматривает музыкальные способности под углом зрения центральной проблемы - одаренности, высвечивая необходимые для ее разработки грани комплекса музыкальности. С этой позиции дается исчерпывающая характеристика феномена, основанная на обобщении мировой исследовательской мысли.
Изучение музыкальных способностей связано не только с областью музыкальной педагогики и музыкальной психологии. Мощным импульсом исследования феномена стали достижения общепсихологической теории способностей. В XX веке научная мысль в этой отрасли знания ознаменовалась целым рядом значительных исследований. Потенциально они являются методологическими предпосылками изучения основных компонентов комплекса музыкальности. В прошлом теоретическая база изучения музыкальных способностей была заложена трудами отечественных психологов, родоначальников общепсихологической теории способностей - С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева. В 40-60 годы XX века рассмотрены сущность и структура способностей, основные принципы их функционирования, формирования и развития, взаимосвязь общих способностей со специальными. Дальнейшее активное изучение этих сложнейших вопросов связано с именами К.К. Платонова, Л.А. Венгера, Т.П. Артемьевой, В.Д. Шадрикова, и др. (70-е годы - начало XXI века).
Достижения отечественных психологов последних десятилетий содержат богатый методологический потенциал, еще не используемый музыкальной педагогикой. В них заложены перспективы дальнейшего развития теоретической и научно-методической мысли в области развития музыкальных способностей.
Комплексный характер проблемы и характеристика научно-методических предпосылок ее решения позволяют определить объект, предмет, цель и задачи настоящего диссертационного исследования.
Объектом настоящей работы является музыкальное воспитание детей начальных классов общеобразовательной школы.
Предметом - развитие музыкальных способностей младших школьников.
Цель настоящего диссертационного исследования состоит в доказательстве необходимости увеличения внимания к развитию музыкальных способностей и возможности реализации этой идеи на основе сохранения традиционных
и внедрения современных научно-методических достижений в ныне действующую систему массового музыкального воспитания.
Цель определила задачи настоящей работы. Ими стали:
Обобщение научно-теоретических достижений в области общих и музыкальных способностей в отечественной психологической и музыкально-педагогической литературе.
Теоретическое обоснование перспективных направлений научно-методического поиска в области развития музыкальных способностей.
Изучение и обобщение инновационного опыта развития музыкальных способностей в отечественной научно-методической литературе 80-90 годов XX века.
Анализ методических основ развития музыкальных способностей в современных отечественных программах массового музыкального воспитания.
Экспериментальная апробация комплекса инновационных технологий развития музыкальных способностей путем внедрения их в традиционную систему музыкального воспитания общеобразовательных школ (начальные классы).
Экспериментальная апробация эффективности методических новаций развития музыкальных способностей осуществлялась на базе начальных классов общеобразовательной школы № 8 и гуманитарной гимназии № 20 г. Саранска (республика Мордовия).
Мы ограничили рамки экспериментальной работы внедрением технологий, связанных с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и общих сенсорных музыкальных способностей. Каждая из использованных в ходе формирующего эксперимента инноваций прошла авторскую апробацию. Нами же впервые предпринята попытка обобщения и комплексной адаптации инновационных и традиционных методов, приемов, технологий в практике работы начальных классов общеобразовательной школы.
В выборе «поля» внедрения новых технологий мы ориентировались на ту систему музыкального воспитания, которая наиболее широко применяется в общеобразовательных школах нашей страны. Одной из самых распространенных, особенно на периферии, несомненно является система Д.Б. Кабалевского. Поэтому программу, разработанную на ее базе мы посчитали наиболее целесообразной основой проведения эксперимента.
Относительно решения центральной проблемы настоящего диссертационного исследования нами выдвигается следующая гипотеза: развитие музыкальных способностей младших школьников возможно интенсифицировать в том случае, если:
будет признана базовая роль музыкальных способностей в музыкальном воспитании и образовании;
освоены прогрессивные тенденции развития музыкальных способностей в отечественной педагогике прошлого и настоящего;
произведен анализ роли и места формирования музыкальных способностей в современных программах по музыкальному воспитанию общеобразовательной школы;
рассмотрена возможность комплексной апробации инноваций в практике музыкального воспитания;
задействован потенциал областей знания, которые изначально стали базой научной разработки проблемы музыкальных способностей.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, тестирование. Основным методом обоснования гипотезы явился педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).
Теоретико-методологическая основа настоящего диссертационного исследования базировалась на положениях отечественной психологии о диалектической взаимосвязи свойств психики человека и его деятельности; о решающей роли деятельности и общения в социализации человека и приоритете духовных ценностей в формировании его личности; о необходимости системного подхода к изучению познавательных процессов; о закономерностях проявления и функционирования музыкальных способностей детей; на педагогических концепциях совершенствования музыкального воспитания и повышения эффективности обучения.
Научная новизна настоящей работы заключается:
в актуализации и проблематизации развития музыкальных способностей в современной социокультурной ситуации;
осознании необходимости комплексного решения названной проблемы;
обобщении отечественного инновационного опыта 80-90 годов XX века в области развития музыкальных способностей;
экспериментальном подтверждении возможности развития музыкальных способностей младших школьников путем комплексного использования в практике работы методических и технологических новаций;
обозначении перспективных направлений разработки проблемы музыкальных способностей на основе научных достижений общепсихологической теории способностей.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обобщении достижений психологической теории способностей;
определении методологического потенциала общей психологии в разработке проблемы музыкальных способностей;
систематизации новаций 80-90 годов XX века в области развития музыкальных способностей;
разработке идеи комплексного формирования основных компонентов комплекса музыкальности путем внедрения инновационных технологий в уже сложившиеся формы работы.
Практическая значимость исследования заключается:
- в расширении научной базы исследовательской и экспериментальной работы
в области развития музыкальных способностей;
определении диагностических средств, позволяющих педагогу устанавливать степень сформированности музыкальных способностей младших школьников;
разработке поурочных методических рекомендаций развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе комплексного использования инновационных и традиционных технологий. Разработанные рекомендации могут найти применение в практической деятельности педагогов учреждений общего музыкального образования. Обобщение научных и методических достижений, результатов эксперимента - в исследовательской и методической работе.
Положения выносимые на защиту:
В системе массового музыкального воспитания музыкальные способности сегодня являются базовым звеном. Их развитие должно стать приоритетной задачей в рамках любой методической системы.
Эффективным направлением совершенствования музыкальных способностей является комплексный подход к их развитию.
Условием эффективности развития музыкальных способностей выступает преодоление разрыва между достижениями научно-методической мысли и существующей практикой музыкального воспитания путем активного внедрения в педагогическую работу методических и технологических новаций.
Наряду с совершенствованием методики развития музыкальных способностей необходима разработка и методологическое обоснование новых направлений формирования комплекса музыкальности.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры музыкального воспитания и образования факультета музыки РГПУ имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург), научно-практических конференциях, в том числе международных. Основные положения диссертационной работы опубликованы в ряде статей.
Структура настоящего диссертационного исследования состоит из Введения, Основной части, Заключения, Списка литературы, Приложения. Основная часть включает три главы. Содержание диссертации изложено на 190 страницах машинописного текста.
Проблема способностей в музыкальной психологии
Музыкальные способности являются одной из проблем психологии. В общепсихологической теории способностей они рассматриваются как специальные. Изучение специальных способностей базируется, прежде всего, на раскрытии взаимосвязи с общими. Поэтому вначале рассмотрим положения, на основе которых осуществляется подход к изучению феномена.
Важнейшими проблемами теории способностей являются: — выявление их природы, структуры; — общих принципов формирования, развития и функционирования; — специфики специальных способностей и их отношений с общими. Теоретические основы всестороннего анализа этих сложнейших проблем заложены в 40-е-60-е годы прошлого столетия С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Г. Ковалевым, В.Н. Мясищевым и др. Дальнейшие интенсивные исследования связаны с именами К.К. Платонова, Л.А. Венгера, Т.И. Артемьевой, Н.С. Лейтеса, К.В. Тарасовой, Э.А. Голубевой, Е.П. Ильина, В.Д. Шадрикова и др. (70-е годы XX века - начало XXI века). Изложим названные проблемы в обозначенной последовательности.
Определение сущности способностей - сложнейшая проблема психологической науки. С позиций современных исследований способности рассматриваются как «свойства (качества) функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [153, с. 183]. Данное определение способностей во многом расширяет, уточняет и конкретизирует традиционные, в которых способности трактуются как: — индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей (Б.М. Теплов); — сложные синтетические образования, включающие ансамбль свойств личности, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев).
Существенным недостатком подобных определений является то, что они не отвечают на вопрос, что есть способности. В них способности — особенности, свойства или синтез свойств личности — не разъясняются в своей природной сущности, а выступают в облике абстрактной данности как условия успешного освоения и выполнения деятельности. Причем практически все свойства личности (характер, темперамент и др.) рассматриваются как в той или иной мере влияющие на успешность деятельности. Такой подход в определенном смысле «размывает» границы понятия, идентифицирует его с другими психическими свойствами.
Накопленный в последнее время экспериментальный и теоретический материалы в области психологии, психофизиологии, в частности, работы П.К. Анохина, А.Р. Лурии, В.Д. Шадрикова позволяют углубить научное основание понятия, соотнося способности, прежде всего с психическими функциями и функциональными системами, реализующими эти функции.
Психические функции (процессы) есть проявления внутренней деятельности человеческого организма, «направленные на познание себя и окружающего мира» . Основными функциями психики являются ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, внимание, представления и др.
На связь способностей с психическими процессами (функциями) — «родовыми» свойствами, присущими людям — указывал еще С.Л. Рубин 1 Немое. Р.С. Психология: словарь-справочник: В 2-х Ч. М., 2003. С. 120. штейн. По мнению ученого, эта связь является той основой, на которой должно строится изучение способностей.
Позднее эту взаимосвязь подчеркивает В.А. Крутецкий. В частности автор пишет: «Не надо полагать, что способности — это всегда особенности какой-то своеобразной категории, не сводимые к особенностям восприятия, памяти, мышления и т. д.» [79, с. 91].
Исследователи не только утверждают зависимость способностей от психических функций, но подчеркивают приоритет этого фактора среди других.
По мнению В.Д. Шадрикова, отрыв «... способностей от психических функций и перенос центра тяжести на их детерминацию со стороны деятельности ... приводит к разрыву природной и культурной составляющих способностей» [151, с. 14-15].
Психические функции не следует отождествлять со способностями. Любой здоровый человек обладает полным набором функций. Каждая психическая функция характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключением и т. д. Способности же являются индивидуальной мерой выраженности этих свойств (высокой - низкой), то есть определяют качественную характеристику проявления функции.
Физиологической основой реализации психических функций являются сложные функциональные системы (П.К. Анохин).
Функциональные системы — динамически складывающиеся (под влиянием факторов окружающей и социальной среды или на метаболической основе) единицы интеграции целостного организма. Представляют собой морфофизиологическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных (с помощью механизмов нервно-гуморальной регуляции) для достижения полезного для организма приспосо 17 бительного результата. Обеспечивают слаженную, согласованную работу многих физиологических и психологических процессов2.
В процессе обеспечения единства организма и условий его жизни избирательно объединяется деятельность нескольких систем органов. Эти временные объединения систем органов и называются функциональными. Например, в актах поведения объединяются функции нервной системы, двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Функциональные системы отличаются от систем органов тем, что они участвуют в осуществлении разнообразных деятельностей организма в зависимости от изменяющихся его потребностей. Одни и те же функции в разном сочетании дают разные функциональные системы.
В функциональную систему могут быть избирательно вовлечены как близко, так и отдаленно расположенные структуры организма. Единственным фактором, определяющим избирательность этих соединений, является биологическая и физиологическая архитектура функции. Единственным же критерием полноценности этих объединений является конечный приспособительный эффект для целого организма, наступающий при развертывании процессов в данной функциональной системе.
Структуру любой функциональной системы составляют: 1) устойчи-вые рецепторные образования, осуществляющие обстановочную афферен-тацию4, и жестко закрепленные за определенными участками мозга; 2) физиологические нервно-гуморальные механизмы - средства достижения приспособительного результата - обладающие высокой подвижностью и вариабельностью. Наиболее важные из них: — афферентный синтез всей поступающей в центральную нервную систему информации;
Методологический потенциал общей психологии в разработке проблемы развития музыкальных способностей
В основе авторской методики лежат сочинения на стихотворные тексты. Задача на начальном этапе состоит в том, чтобы, используя стихи как средство структурной организации музыкального материала, дать как можно больше вариантов разнохарактерных по эмоциональному строю мелодий на один текст. Сначала дети учатся читать стихотворение (например, «Андрей-воробей»), придавая ему самые разнообразные эмоциональные оттенки: угроза, просьба, шутка, жалоба, смех и др. Затем для каждого варианта стихотворения сочиняется мелодия. Причем сочинения должны строится в пределах уже освоенных ладовых интонаций. Дети должны осознать, что характер мелодий изменяется от использования различных ступеней лада.
Все сочинения обязательно пропеваются. Важно, чтобы дети «входили» в образ, переживали те или иные чувства в предлагаемой ситуации. Полезно коллективное обсуждение сочиненных мелодий.
Полученные навыки Г.И. Шатковский рекомендует закреплять в процессе выполнения следующих заданий: — импровизации с использованием характерных черт того или иного жанра (польки, марша, колыбельной и др.); — сочинение музыкальной сказки с обязательным включением в нее разнохарактерных импровизаций на определенный стихотворный текст; — сочинение коллективной литературно-музыкальной композиции на тему стихотворения с использованием вокальных, инструментальных, пластических, цветовых и др. видов импровизации.
Проблема развития эмоциональной отзывчивости как основы целостного художественного восприятия затрагивается в монографии Н.А.Терентьевой «Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства» (1990).
В основе методического подхода к формированию целостного художественного восприятия лежит тезис: «Восприятие как творчество». В связи с этим Н.А. Терентьевой разработана система творческих заданий, основная цель которых: «на основе художественно-творческой деятельности школьников способствовать формированию навыков художественно-эмоционального переживания явлений окружающей действительности, духовного мира человека, воплощаемых в совокупности видов искусства» (курсив наш) [88, с. 22]. Творческие задания связаны: 1) с идентификацией образов в произведениях искусства. К таким заданиям относятся: — составление художественных коллекций произведений различных видов искусства на основе синтезации разных образных решений в пределах одного и того же сюжета; — сопоставление музыкальных, литературных и изобразительных произведений близких по замыслу, но отличающихся образным решением; — сравнение различных способов художественного воплощения одного и того же сюжета; 2) моделированием художественного образа средствами разных видов искус ства, «переводом» образа с языка одного искусства на язык другого, на пример, с музыкального - в словесный, графический, цветовой, пластиче ский и наоборот. К таким заданиям относятся: — изобразительное воплощение музыкальных или словесных текстов; — цветовое, графическое, пластическое выражение музыки; — «словесное рисование» музыкальных, литературных сюжетов; — «музыкальное рисование», «мелодизация» стихотворных и прозаических текстов; 3) самовыражением в различных видах творческой деятельности: вокальной, ритмической, пластической, инструментальной, литературной, изобрази тельной импровизации. К этой группе заданий относятся: — импровизации на «домысливание» (закончить рассказ, сказку, басню, сочинить музыку к произведению изобразительного искусства); — сочинение музыкального сопровождения к рассказу, сказке, живописному полотну; — подбор звуков пропущенных в мелодии; — сочинить подголоски к песне, попевке; — импровизация на уточнение детали: «О чем думает мальчик на картине?»; — по музыкальному или литературному отрывку воспроизвести характер героя; — импровизация на передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека; — переделка сказок в заданном ключе, «салат» из сказок; — достроить художественную мысль по прочитанному литературному или прослушанному музыкальному отрывку, воссоздать отсутствующие в произведении эпизоды; — коллективное создание сценок, пьес, сценариев для к/ф, спектаклей и др. [142].
Проблема расширения «эмоционального поля» детей на основе взаимодействия искусств разработана и в методике формирования эмоциональной отзывчивости на музыку Н.Г. Тагильцевой, представленной в пособии «Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки» (1995).
Музыка является доминантой во всех вариациях взаимодействия, которое строится на следующих видах искусства - изобразительное искусство, литература, экспрессивное движение (хореография). По словам Н.Г. Тагильцевой: «В процессе творческой деятельности ребенок при помощи цвета передает собственное переживание музыки, выражает в экспрессивном жесте динамику ее развития, словом определяет отношение к ее образу. Главным универсальным знаком связи здесь выступает эмоция, которая выражается самыми доступными для ребенка средствами - цветом, жестом, словом» [133, с. 15]. Формирование эмоциональной отзывчивости на музыку осуществляется в направлении углубления ощущений, необходимых для полноценного переживания музыкального произведения.
Проблема развития музыкальных способностей младших школьников в современной учебно-методической литературе: программы музыкального воспитания для общеобразовательных школ
Цель констатирующего эксперимента - диагностика уровней развития музыкальных способностей испытуемых. Диагностика19 музыкальных способностей является важнейшей методической проблемой. На всех этапах обучения педагоги-музыканты нуждаются в объективной оценке уровня музыкального развития учащихся.
Наблюдение за индивидуальным развитием ребенка - уровнем воспитания, образования, успеваемости - на протяжении многих столетий велись спонтанно, интуитивно, без серьезного анализа и обобщения имеющегося опыта. Лишь в XIX веке психолого-педагогическая диагностика начинает обретать научные основы. Этому способствовал целый ряд объективных причин. В частности, в конце века широкое распространение получила идея психологического измерения (Ф. Гальтон, Д. Кеттел, А. Бине) вызвавшая интерес ученых к изучению индивидуальных различий в психике людей. Ведущим методом в психодиагностике стал тест как эффективное средство проверки или испытания каких-либо свойств или способностей человека.
Труды Г. Гельмгольца, К.Штумпфа, Т. Биллрота, А. Файста, М. Мейе-ра, Г. Ревеша, К. Сишора заложили основы научной музыкальной психологии.
Широкое распространение идея диагностики получила благодаря работам К. Сишора, которого принято считать родоначальником потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей. Работа в этом направлении была продолжена К. Квалвассером, П. Дайкемом, X. Вингом, А. Бентли, Э. Гордоном, К. Карма, А. Зенатти и др.
Продолжительный период увлечения тестами, большое количество тестовых исследований не привели к решению проблемы диагностики. Причина неудовлетворительных результатов поиска по всей вероятности коренилась в нерешенности базовой теоретической проблемы музыкального воспитания -структуры музыкальности.
В начале XX века идеи М.С. Бронштейна, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, A.M. Леонтьева оказали существенное влияние на развитие отечественной психолого-педагогической диагностики. В настоящее время проблемы ее теории и методики освещены в работах А.И. Кочето-ва, Н.В. Кузьминой, Н.К. Голубева и др.
Ключевая роль в области исследования музыкальных способностей принадлежит Б.М. Теплову. Основные положения его концепции легли в основу научной разработки проблемы музыкальности вообще и ее структуры в частности (Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова и др.) [см.: 20].
Все это оказало значительное влияние на развитие диагностики музыкальных способностей (Б.Л. Березовский, К.В. Тарасова, О.П. Радынова, В.П. Анисимов и др.), основные принципы построения психодиагностике с одной стороны, и проблеме музыкальных способностей с другой. Этими принципами, по В.П. Анисимову, являются: 1. Определение объекта измерения, его основных параметров. 2. Определение методов измерения музыкальных способностей. 3. Достижение максимальной стандартизации условий проведения эксперимента и анализа его результатов, к которым принято относить: описание процедуры диагностики, фиксирование данных, их анализ, синтез и интерпретацию. 4. Рекомендации по развитию музыкальных способностей [см.:7, с. 143]. Ценность выдвинутых принципов не подлежит сомнению. Но теоретически и методически они еще недостаточно проработаны. В настоящее время не существует стройной системы диагностики музыкальных которой определяются общим теоретическим подходом к способностей. Не определены критерии и методы выявления уровней развития компонентов комплекса музыкальности, наблюдается дефицит диагностических технологий.
Констатирующий этап эксперимента: диагностика музыкальных спо собностей
На седьмом, заключительном уроке четверти осуществлялось закрепление представлений о длительности звуков, осваивался прием тактирования четырехдольного метра , вводилось понятие целой ноты.
Закрепление и освоение данных понятий происходило в процессе игры «Дружная семья» Е. Королевой [см.: Приложение 1, с. 180-181].
По ходу прочтения текста и просмотра иллюстраций дети идентифицировали сказочных персонажей с длительностями, учились тактировать в четырехдольном размере.
Сказочно-игровая форма закрепления пройденного и освоения нового материала вызывала у первоклассников неподдельный интерес, позволила наглядным и доступным способом овладеть сложными для младших школьников знаниями.
На следующем этапе урока дети выполняли творческое задание, направленное на закрепление представлений о выразительных и изобразительных возможностях музыки. Младшим школьникам предлагалось прослушать «Бабу-Ягу» из «Детского альбома» П. Чайковского, устно подобрать цветовую гамму, характеризующую данную музыкальную пьесу, обосновать свой выбор. Затем под звучание музыки П. Чайковского дети выполняли «рваную» аппликацию с помощью соответствующих красок и пальцев рук (как бы оставляя отпечатки пальцев на листе бумаги). При этом темп выполнения работы должен был совпадать с темпом движения музыки. Далее готовые аппликации анализировались: ребятам предлагалось сравнить получившееся абстрактное изображение с каким-либо предметом, существом (реальным
Четырехдольный такт рассматривается как сумма двух двудольных, из которых первый - сильный, а второй - слабый. Поэтому при показе второго слабого такта, с его относительно сильной долей, правая рука опускается уже не в ладонь, а на пальцы левой руки. Этим слабый такт смягчается, [см: 101, с.108]. — или сказочным), событием. В соответствии с выявленным сходством каждой работе давалось название. 1 класс. 3 четверть: «Куда ведут нас "три кита"» Основная идея четверти заключалась в том, чтобы первоклассники поняли, что знакомые им «три кита» - песня, танец и марш — могут ввести их в такие «музыкальные страны» как опера, балет, симфония.
На первом уроке дети вспоминали и закрепляли темы предыдущих занятий. С этой целью педагог предлагал поиграть в игру на определение жанра (B.C. Рачина). Договорившись о характере движений (под музыку марша -маршировка; под вальс - мягкие кругообразные движения кистями рук; под польку - легкие подскоки с ноги на ногу; под песню - плавные покачивания корпусом), учитель давал прослушать фрагменты маршей, танцев, песен. Те, кто неправильно двигались под музыку, выходили из игры.
Охарактеризовать выразительную и изобразительную стороны музыкального звучания детям предлагалось после прослушивания «Попутной песни» на муз. М. Глинки, ел. Н. Кукольника.
Далее учащиеся повторяли разученные на предыдущих занятиях «вокально-ладовые» упражнения. Работали над артикуляцией, дыханием, метро-ритмом, качеством вокала (с опорой на схему-алгоритм).
При работе над первым «установочным» упражнением дети знакомились с понятием тоники. При этом рука сжатая в кулачок символизировала центр ладового притяжения. За этим ручным знаком закреплял сольмизаци-онный слог «Ё».
При исполнении второго «вокально-ладового» упражнения, построенного на интонации «зова кукушки», школьники обозначали устойчивый звук мелодии соответствующим ручным знаком. Далее внимание детей сосредотачивалось на соотношении двух разных ступеней лада, образующих тоническую терцию. Школьники выясняли, что один звук выше, другой ниже. Педагог демонстрировал способ записи двух разновысотных звуков (в тональ 136 ности до-мажор), знакомил учащихся с нотным станом, скрипичным ключом записью ноты на дополнительной линейке. За III ступенью лада также закреплялся ручной символ24 и сольмизационный слог «ВИ».
Закрепление полученных навыков осуществлялось с помощью упражнений по начальному сольфеджио Д.Е. Огороднова (см.: Приложение 3). Дети под каждой нотой подписывали соответствующую цифру, пользуясь вывешенной на доске схемой-подсказкой, и далее сольмизировали нотный пример, сопровождая интонирование показом ручных знаков.
В конце урока разучивалась песенку на слова и музыку Д.Е. Огороднова «Дождик» [см.: Приложение 3, с. 184]. «Куда ведет нас песня» - тема второго, третьего и четвертого занятий. На втором уроке учащиеся начинали знакомство с персонажами детской оперы «Волк и семеро козлят» на муз. М. Коваля, слова Е. Манучако-вой. Сюжет сказки знаком всем детям. Педагог предлагал младшим школьникам переделать сказку: волк - добрый, козлята - хулиганы; волк и коза состарились, козлята повзрослели и т. д.
Затем школьники слушали тему Мамы-козы из детской оперы (имя персонажа детям намеренно не сообщалось). Слушание сопровождалось следующим заданием: учащиеся должны были определить, какого героя сказки характеризует данная музыка и почему? Таким образом, дети знакомились с одной из главных героинь детской оперы «Волк и семеро козлят».
Далее младшим школьникам сообщалось, что опера - это музыкальный спектакль, где действующие лица не говорят, а поют. Чтобы стать участникам такого спектакля, нужно иметь красивый голос. А помогут в этом вокальные упражнения.
