Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
1.1. Проблема развития самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности в педагогической теории и практике 17
1.2. Педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей
1.3. Педагогические условия эффективного развития самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей 60
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 77
2.2. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей 101
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по 2 главе 130
Заключение 132
Библиография 140
- Проблема развития самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности в педагогической теории и практике
- Педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современное отечественное образование носит гуманистический характер. Оно строится на принципе свободы как в рамках всей образовательной системы, так и в отношении каждой личности. Это предполагает не только обучение учащихся определенной совокупности знаний, умений, навыков, но и создание условий для осознания ребенком своих личностных целей, способов их реализации на основе ответственности за совершаемый выбор. В законе РФ «Об образовании», принятом в 1992 году, определено, что «... содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...». Эта идея получила свое развитие в последующих документах: Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005 г.г. (2000г.) и Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2000г.).
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года цель общего среднего образования определена как «... подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию... Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» (93, с.21). Каждому гражданину РФ общее среднее образование должно обеспечить его самоопределение, самореализацию и навыки самостоятельного жизненного выбора, что обусловливает необходимость развития самостоятельности учащихся в учебном
процессе. Рассмотренные тенденции свидетельствуют об актуальности нашего исследования на социально-педагогическом уровне.
Отечественное образование включает общее и дополнительное, которые можно рассматривать как две взаимодополняющие части. Проблема развития самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности в общеобразовательной школе исследовалась отечественной педагогической наукой в различных аспектах: развитие самостоятельной познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половни-кова, Г.И. Щукина и др.), повышение самостоятельности учащихся через применение системы самостоятельных работ в процессе учения (Е.П. Есипов, А.В. Усова и др.), включение исследовательской деятельности учащихся в образовательный процесс (Т.Г. Калугина, А.О. Карпов, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Г.А. Русских и др). В сфере дополнительного образования детей данная проблема не исследовалась полно и всесторонне. Это связано с небольшим периодом истории и становления современного дополнительного образования детей, учреждения которого до 1992 года имели статус внешкольных и функционировали прежде всего как воспитательные учреждения.
В настоящее время учреждения дополнительного образования детей правомерно рассматривать с точки зрения их потенциала в реализации образовательных программ, обеспечивающих практико-ориентированное обучение и воспитание учащихся. Значимость учреждений дополнительного образования детей для развития личности ребенка очень высока, так как они обеспечивают образовательный процесс, ориентированный на развитие способностей, склонностей учащегося в личностно принятой учебной деятельности. Такая образовательная деятельность создает условия для осознанных действий учащихся, способствующих позитивному жизненному выбору. Процесс выбора связан с определением целей, умением проектировать деятельность, т.е. с развитием самостоятельности. Следовательно, дополнительное образование детей, создавая возможность выбора (Е.Б. Евладова,
А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, В.А. Ясвин), может обеспечивать условия для успешного развития самостоятельности ребенка в учреждении дополнительного образования детей. Анализ целей и задач внешкольных учреждений позволяет констатировать актуальность исследования развития самостоятельности учащихся в учреждении дополнительного образования детей на научно-педагогическом уровне.
Исследовательская деятельность предполагает навыки и умения целе-полагания, определения предмета и средств, позволяющих осуществлять исследование. В связи с этим она особенно значима как средство развития самостоятельности учащихся. Спецификой образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является его предметно-практическая направленность, осуществляемая через освоение ребенком личностно значимой деятельности (исследовательской, изобразительной, декоративно-прикладной и т. д.). Это предполагает, что такая предметно-практическая деятельность является не вспомогательной в образовательном процессе, а способом его реализации. В настоящее время дополнительные образовательные программы, обеспечивающие включение ребенка в различные виды деятельности, разрабатываются чаще всего на субмуниципальном уровне с учетом возможностей конкретного учреждения дополнительного образования детей. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации определяют лишь общую целевую направленность таких программ в соответствии с Типовым положением об учреждении дополнительного образования детей, а также их структурные компоненты. Обозначенное свидетельствует об актуальности исследования на научно-методическом уровне.
На основании этого мы можем констатировать следующие противоречия:
с одной стороны, наличие в образовательной практике опыта по развитию самостоятельности учащихся, а с другой стороны - необходимость теоретического осмысления и развития имеющегося опыта;
наличие условий для развития самостоятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей (практикоориентирован-ное, вариативное обучение) и стихийно складывающийся образовательный процесс, не позволяющий использовать в полной мере данные условия.
На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении способов развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Внешкольное образование детей в России возникло в начале XX века. Практико-ориентированная основа внешкольного образования детей была заложена в отечественной педагогике СТ. Шацким. Работы Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Е.Н. Медынского внесли большой вклад в разработку методики организации работы внешкольных учреждений и внешкольного образования.
Различные аспекты деятельности внешкольных учреждений и внешкольного воспитания рассматривали А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль. Ими исследовались проблемы совершенствования деятельности внешкольных учреждений и внешкольного воспитания учащихся. А.З. Иоголевич разрабатывал формы развития поисково-исследовательской и рационализаторско-изобретательской работы школьников в условиях внешкольных учреждений.
Теоретико-методологические основы образовательного процесса современной системы дополнительного образования детей освещены в работах В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Г.Н. Поповой, Н.А. Соколовой, В.А. Левина и др.
Проблема развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной и высшей школы исследовалась в работах Д.В. Вилькеева, А.С. Днепрова, Е.В. Коротаевой, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и др. Повышение самостоятельности учащихся через применение системы самостоятельных работ в процессе учения рассматривали Е.П. Есипов, А.В. Усова. Разработка проблемного (проблемно-развивающего) обучения в исследованиях И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др. обеспечила дидактическую основу развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.
В работах ученых, педагогов-практиков последнего десятилетия всесторонне изучаются возможности включения учащихся в исследовательскую деятельность для развития их самостоятельности (А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко, Т.Г. Калугина, А.О. Карпов, А.С. Обухов, Г.А. Русских и др.).
В воспитательных системах гуманистической педагогики Ш.А. Амо-нашвили, А.С. Белкина, В.А. Караковского, В.А.Сухомлинского и других авторов важнейшей задачей является формирование субъектности ребенка, способности делать выбор и нести за него ответственность.
Отмечая большой вклад всех рассмотренных исследований и накопленный опыт отечественных педагогов в области развития самостоятельности учащихся, необходимо подчеркнуть, что теоретическое обоснование развития самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей разработано недостаточно, специальные исследования в этой области отсутствуют.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Развитие самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности».
Объект исследования - образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования - развитие самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования - разработать, определить и обосновать педагогическую технологию развития самостоятельности старших подростков.
Гипотеза исследования:
Развитие самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей, вероятно, предполагает:
выявление сущности, структуры и содержания процесса развития самостоятельности старших подростков, которые могут заключаться в изменении функции учебных знаний от целевых к инструментальным в ходе освоения приемов целеполагания, целевыполнения, анализа и интерпретации полученной информации для построения соответствующих логических выводов;
включение старших подростков в самостоятельную исследовательскую деятельность, которая предположительно может складываться из внутреннего мотива, совокупности знаний и исследовательских действий, обеспечивающих возможность участия в процессе научного поиска;
педагогическую технологию, реализующую формирование обозначенных элементов самостоятельной исследовательской деятельности у учащихся, которая, по всей видимости, будет включать: 1) пропедевтический блок, 2) операциональный блок, 3) индивидуально-познавательный блок;
комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности, который, возможно, может включать: а) ор-
ганизованное научно-исследовательское сообщество взрослых и детей; б) партнерское взаимодействие старших подростков, педагогов и научных работников в исследовательской деятельности; в) направленность педагогической поддержки на развитие исследовательской инициативы и самостоятельности исследовательских действий учащихся. На основании гипотезы исследования мы сформулировали следующие задачи:
В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание понятия «развитие самостоятельности старших подростков».
Разработать и апробировать педагогическую технологию развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного развития самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили философские положения о социальной природе психической деятельности человека; о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о системном и личностно-деятельностном подходах к анализу явлений и процессов; о ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; теория учебной деятельности.
Диссертационное исследование опирается на системный подход (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, М.С. Каган); личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы возрастной педагогики (А.С. Белкин); исследования,
посвященные развитию самостоятельности учащихся (Д.В. Вилькеев, С.А. Днепров, Е.П. Есипов, Е.В. Коротаева, Б.И. Коротяев, П.И. Пидкаси-стый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); концептуальные исследования в области дополнительного (внешкольного) образования детей (В.А. Горский, Е.Б. Евладова, СТ. Шацкий); исследования, посвященные актуальным проблемам образования (А.Ф. Аменд, Г.Д. Бухарова, В.В. Краев-ский, Л.М. Кустов, Л.В. Моисеева, Е.В. Ткаченко); труды, посвященные идеям гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.А. Ка-раковский, В.А. Сухомлинский).
В нашем исследовании системный подход позволяет вычленить элементы, взаимосвязь которых обусловливает эффективность развития самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Мы исходим из того, что специфика образовательного процесса определяется личностной позицией его участников, а результаты обусловлены их деятельностью.
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (логико-исторический анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, анализ результатов эксперимента); эмпирические (изучение результатов и продуктов учебной деятельности старших подростков, наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта, эксперимент, F-тест, хи-квадрат-критерий).
Исследование было осуществлено в три этапа:
На первом этапе (1999-2000) - теоретико-поисковом - была сформулирована проблема исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике; на этом этапе были определены объект и предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования; в ходе проектирования исследования была разработана программа
опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ психолого-педагогической литературы, научно-методических материалов, нормативных документов по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; анализ и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок.
На втором этапе (2000-2002) - опытно-экспериментальном - была разработана и апробирована педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей; проведен формирующий эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей с формированием контрольной и трех экспериментальных групп, в которых были реализованы педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков и комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самостоятельности в процессе их исследовательской деятельности. На втором этапе проверялись выводы и положения рабочей гипотезы. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение; метод экспертных оценок; тестирование; методы математической статистики.
На третьем этапе (2003) - обобщающем - были обработаны, проанализированы и интерпретированы результаты исследования; систематизированы данные экспериментальной работы; сформулированы выводы по работе; определена практическая значимость исследования; внедрены его результаты в практику работы учреждения дополнительного образования детей; оформлена диссертация. На данном этапе применялись следующие методы: анализ результатов; математическая и статистическая обработка данных; обобщение теоретических выводов.
База проведения исследования: диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2003 гг., экспериментальная часть выполнялась на базе учреждения дополнительного образования детей - Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г. Челябинска, челябинского городского научного общества учащихся и его филиалов - муниципальных образовательных учреждений лицеев № 35, 37, 77, 82, 102. В исследовании приняли участие 247 учащихся старшего подросткового возраста.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Предложен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей: а) организованное научно-исследовательское сообщество взрослых и детей; б) партнерское взаимодействие старших подростков, педагогов и научных работников в исследовательской деятельности; в) направленность педагогической поддержки на развитие исследовательской инициативы и самостоятельности исследовательских действий учащихся.
Разработана педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков, включающая совокупность средств, обеспечивающих освоение старшими подростками структуры стандартизованных исследовательских действий: целеполагания, формулирования исследовательской проблемы, построения гипотезы целевыполнения в ходе поисковой работы, считывания и оформления, анализа и интерпретации полученных результатов для построения соответствующих логических выводов.
Установлена перспективность использования технологии развития самостоятельности старших подростков в процессе работы научного общества учащихся не только в учреждениях дополнительного образования детей, но и в общеобразовательных учреждениях особого типа (ли-
цей, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов - образовательных областей). Теоретическая значимость исследования:
Дана авторская интерпретация сущности понятия «самостоятельность» как качества личности, которое интегрально проявляется в инициативности, критичности, адекватности самооценки и личной ответственности за свою деятельность. Вместе с этим, понятие «самостоятельность старших подростков, приобретаемая в процессе исследовательской деятельности» может быть определено как осознаваемая готовность старших подростков (обучающихся, воспитанников) своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития.
Конкретизировано понятие «развитие самостоятельности», которое определено как педагогическая деятельность, направленная на изменение функции учебных знаний от целевых к инструментальным, когда образовательная задача усвоения новых знаний в процессе исследовательской деятельности определяется не как цель, а как средство преобразования познавательной исследовательской активности старших подростков в ее продукт - познавательную и личностную самостоятельность.
Определено значение понятия «эффективность развития самостоятельности» для современного этапа развития педагогики дополнительного образования детей; при этом сущность эффективного развития самостоятельности определяется педагогическим условием изменения смысла деятельности старших подростков в дополнительном образовании от внешне заданного на личностно принятый, которое, в конечном счете, преобразует процесс овладения специальными исследовательскими знаниями и видами деятельности в процесс самореализации личности старшего подростка.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная и апробированная нами педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков может быть использована в образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей и в общеобразовательных учреждениях особого типа (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов - образовательных областей).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием методов исследования в логической зависимости от его цели, гипотезы, задач; выбором методов, адекватных программе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Учредительной конференции Малой академии наук учащихся России в г. Черноголовке Московской области (2001г.), конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (2002г.), городской открытой научно-практической конференции «XXI век: образование через науку» в г. Челябинске (2003г.), межрегиональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание детей и учащейся молодежи: проблемы и перспективы» в г. Челябинске (2003г.), всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии» в г. Челябинске (2003 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2003г.), на педагогических советах отдела научных объединений учащихся, заседаниях методического совета и тематических совещаниях при директоре во Дворце пионеров и школьников им. Н.К. Крупской, на заседаниях совета кураторов Челябинского научного общества учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы в качестве заведующей отделом научных объединений учащихся Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г. Челябинска и посредством участия в разработке городской комплексной программы развития научного общества учащихся г. Челябинска на 2003-2010гг. «Интеллект XXI века». По материалам исследования опубликовано 15 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Самостоятельность как интегральное качество личности проявляется в инициативности, критичности, адекватности самооценки и личной ответственности за свою деятельность; самостоятельность старших подростков, приобретаемая в процессе исследовательской деятельности, может быть определена как осознаваемая готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития.
Развитие самостоятельности у учащихся старшего подросткового возраста - педагогическая деятельность, направленная на изменение функции учебных знаний от целевых к инструментальным, когда образовательная задача усвоения новых знаний определяется не как цель, а как средство преобразования познавательной активности старших подростков в ее продукт - познавательную и личностную самостоятельность.
Педагогическая технология развития самостоятельности у учащихся старшего подросткового возраста, которая представляет собой:
управление познавательным процессом на разных уровнях активности и самостоятельности старших подростков, включенных в исследовательскую деятельность;
обеспечение старшим подросткам условий для осознания способов (технологий) собственного учебно-исследовательского труда и самоуправления своей познавательной деятельностью;
3) мотивационную регуляцию учебно-исследовательского труда. 4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности, который должен включать: а) организованное научно-исследовательское сообщество взрослых и детей; б) партнерское взаимодействие старших подростков, педагогов и научных работников в исследовательской деятельности; в) направленность педагогической поддержки на развитие исследовательской инициативы и самостоятельности исследовательских действий учащихся. Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография.
Проблема развития самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности в педагогической теории и практике
Анализ теоретических источников показывает, что проблема развития самостоятельности учащихся в процессе учения имеет историко-педагогический аспект. Впервые эта проблема решается в педагогической деятельности Сократа. Им используется «майевтика», диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. В работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И. Песталоцци рассматривается формирование самостоятельности мышления как педагогическая задача. Позднее, в XIX веке, различные аспекты проблемы развития самостоятельности исследуются как в зарубежной, так и отечественной педагогике. За рубежом ее активно разрабатывали Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В.А. Лай.
В работах Д. Дьюи обучение рассматривалось через реализацию практических интересов детей («детских импульсов») путем самостоятельной опытно-экспериментальной работы под руководством педагога. Особое внимание ученый уделял изучению соотношений процессов дедукции и индукции в процессе самостоятельной учебной деятельности, а также методике организации самостоятельной индуктивной и дедуктивной работы учащихся в ходе их учебной деятельности (52, с.93-96). Идеи Д. Дьюи наметили «... опорные этапы проблемного мышления - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки...» как метода обучения, что в дальнейшем в зарубежной педагогике XX века послужило основой обучения через решение проблем (84, с. 107). Таким образом, Д. Дьюи разработал теоретические основы обучения учащихся познавательной деятельности. Его разработки являются актуальными и по сей день, так как носят универсальный философско-методологический характер.
Представители немецкой педагогики Г. Кершенштейнер и В.А. Лай, развивая принципы И.Г. Песталоцци, как особенно актуальный выделили его тезис о самодеятельности ребенка. Их исследования созвучны с выводами Д. Дьюи о том, что школа должна развивать от природы присущий детям «... дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, смелую инициативу во всем новом и непривычном...» в процессе учебной деятельности (83, с.481). Однако Г. Кершенштейнер считал, что развивать самостоятельность ребенка необходимо преимущественно в процессе трудовой деятельности, связанной прежде всего с ручным трудом, а не интеллектуальным. Таким образом, он провозгласил принцип развития самостоятельности ребенка через примат трудовой деятельности («трудовая школа» Г. Кер-шенштейнера).
Взгляды В.А. Лая носят более общий характер. Приветствуя трудовую школу Г. Кершенштейнера, он отмечал, что трудовое преподавание лишь частный случай в проблеме развития самостоятельности ребенка и фактически провозгласил деятельностный подход к организации обучения (102, с.525). В связи с этим основной педагогический принцип В.А. Лая - принцип действия - состоит в организации обучения на основе использования различных видов деятельности ребенка (моделирование как телесное изображение, производство опытов, уход за растениями и животными, рисование и писание красками, математическое изображение, изображение словесное и драматическое, игры, танцы, гимнастика и формы общения с людьми) в сочетании с наблюдением. Таким образом, учебная деятельность учащегося в системе В.А. Лая является средством для выработки приспособления ребенка к окружающей среде посредством его различных самостоятельных действий. Следовательно, немецкие педагоги XIX века заложили основы развития самостоятельности учащихся через практико-ориентированное обучение. Если в работах Д. Дьюи намечены основные этапы развития самостоятельного мышления ребенка, то Г. Кершенштейнер, В.А. Лай, прежде всего, подчеркивают необходимость развития самостоятельности в практических занятиях детей, связанных с исследованием окружающего мира. Итак, в представленных трудах зарубежные ученые определили направление и способы развития отдельных компонентов самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности: навыки и умения сбора сведений о предмете изучения, анализа и интерпретации полученной информации.
Проблемой развития самостоятельности учащихся в русской педагогике занимались К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.П. Победоносцев и др. (8; 9; 75). Как нам представляется, наиболее системно и полно разработаны эти проблемы в работах П.Ф. Каптерева. Им предложена и обоснована «эвристическая форма обучения».
В.П. Вахтеров в своей педагогической деятельности апробировал предложенные П.Ф. Каптеревым способы, что дало им дальнейшее развитие и обоснование. В работах русских педагогов, прежде всего, обосновывается методика обучения детей самостоятельному получению информации через опытничество, эксперимент, наблюдение. В.П. Вахтеров формулирует дидактические принципы развития самостоятельности. «Наши требования должны каждый раз идти немного выше того, что есть, но отнюдь не выше того, что ребенок может» (8, с.528). Следовательно, доказанный в 20-х годах XX столетия Л.С. Выготским принцип обучения ребенка «в зоне его ближайшего развития» нашел отражение в практике русской педагогики XIX века как условие развития самостоятельности детей в учебном процессе.
Педагогическая технология развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Диалектическое рассмотрение процесса развития самостоятельности старших подростков требует выявления ее содержательной основы, которая будет определена нами в рамках психологической теории деятельности, теории личности, возрастной педагогики.
С.Л. Рубинштейн определяет самостоятельность субъекта следующим образом: самостоятельность «... не исчерпывается способностью выполнить задания, она включает еще более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой задания, цели, определять направление своей деятельности. Это ... предполагает способность самостоятельно мыслить и связано с выработкой цельного мировоззрения» (172, с.242). В целом самостоятельность как качество личности в психолого-педагогической науке связывается с умением субъекта ставить перед собой цели как результат деятельности и в соответствии с ними определять направления своей деятельности для их достижения собственными силами (87; 161; 172; 177). Следовательно, под самостоятельностью можно понимать умение субъекта структурировать свою деятельность.
Самостоятельность учащихся связывается со становлением их субъ-ектности, прежде всего в учебной деятельности, и предполагает умения актуализировать свои знания, навыки, т.е. осознанное их применение (152, с. 175). В качестве характеристик самостоятельности в контексте учебно-познавательной деятельности Т.И. Шамова использует следующее: выбор учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности, маршрута своего развития, самостоятельность действий принятия решения и ответственности за этот выбор (220, с.43). Мы видим, что приведенные характеристики являются показателями субъектности учащегося, рассматриваемой нами как способности быть носителем предметно-практической активности и познания, осуществляющим изменения в других людях и в себе самом (87, с.144).
В работах К.К. Платонова, Т.И. Шамовой выделяются два фактора самостоятельности. К первому относится совокупность знаний, умений, которыми обладает личность, второй - представляет собой отношение личности к процессу деятельности, к ее результатам и средствам осуществления.
На основании вышеизложенного мы определяем самостоятельность как интегральное качество личности, проявляющееся через инициативность, критичность, адекватность самооценки и личную ответственность за свою деятельность.
Согласно психологической теории деятельности условием осознания человеком своей самостоятельности являются его отношения с другими людьми. По определению С.Л. Рубинштейна, «... не существует я вне отношений к ты и не существует самосознания вне осознания другого человека как самостоятельного субъекта» (172, с.241). Деятельность детерминирована сознанием, самостоятельная деятельность в большей степени определяется самосознанием, т.е. «... осознанием себя как личности, своих чувств, желаний, потребностей, идеалов, достоинств и недостатков» (87, с.ЗЗ). С другой стороны, развитие самостоятельности ребенка как субъекта различных действий определяет формирование его самосознания. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют самостоятельность действия как действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы, без обращения к подсказке другого, к авторитету (186, с.498). Наличие самостоятельных действий можно рассматривать как один из критериев самостоятельности.
При рассмотрении вопроса о психологической готовности ребенка к самостоятельности как совокупности вышеназванных способностей необходимо исходить из выводов ученых о том, что в полной мере они могут быть развиты только у старших подростков в связи с появлением в этом возрасте критического мышления и началом формирования мировоззрения, а также значительным развитием самосознания (171; 172). Согласно принятому нами определению самостоятельности личности она может проявляться только в деятельности. Таким образом, самостоятельность личности определяет у нее самостоятельную деятельность. Следовательно, развитие самостоятельной деятельности во всех ее структурных компонентах, как определяют Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, «... от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер...» (87, с. 134), возможно только у учащихся старшего подросткового возраста, т.е. после 13 лет. Однако в публикациях последних лет высказывается мнение, что «... подростковый этап в развитии личности не имеет стабильных границ и с развитием культуры отодвигается на все более старший возраст и увеличивается в продолжительности» (143, с.49).
Вслед за А.Н. Леонтьевым мы считаем, что мотив - это то объективное, что побуждает субъекта к данной деятельности. Такая опредмеченная потребность является внутренним мотивом деятельности. В структуре деятельности, кроме мотива, выделяют цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена, и средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В основе такой структуры деятельности лежит свойство человеческой психики опережающего отражения действительности.
Под самостоятельной деятельностью будем понимать такую деятельность, субъект которой в процессе целеполагания предвидит результат своей деятельности и соотносит с ним необходимые средства деятельности в условиях согласованности мотива и цели деятельности. При развитии самостоятельной деятельности необходимо учитывать механизм установки субъекта деятельности как его готовности к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по развитию самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей строилась на основе выявленных педагогических условий.
Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской по типу вариативного, что связано с целенаправленным варьированием одного из педагогических условий, подвергающихся экспериментальной проверке в различных группах с выравненными параметрами других условий, и сравнением результатов обучения. На основании результатов констатирующего эксперимента было сформировано 4 группы: 3 экспериментальных и одна контрольная. Экспериментальные группы были созданы с ориентацией на реализацию различных педагогических условий эффективного развития самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялось первое и второе педагогические условия - наличие научно-исследовательского сообщества и партнерское взаимодействие старших подростков, педагогов и научных работников в исследовательской деятельности. Во второй группе (ЭГ-2) реализовались второе и третье условия - партнерское взаимодействие старших подростков, педагогов и научных работников в исследовательской деятельности и направленность педагогической поддержки на развитие исследовательской инициативы и исследовательских действий учащихся. В третьей группе (ЭГ-3) проверялась эффективность совокупности педагогических условий, выдвинутых нами в гипотезе. В контрольной группе (КГ) развитие самостоятельности учащихся не предусматривало целенаправленной работы педагога.
Рассматривая процесс развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей, необходимо отметить, что он опирается на целостный учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения данного типа.
Согласно Закону РФ «Об образовании», образовательная программа -нормативно-управленческий документ, определяющий, с одной стороны, содержание образования определенного уровня и направленности, а с другой - характеризующий специфику содержания образования и особенности учебно-воспитательного процесса и управления в данном учебном заведении (146, с.31). Соответственно методические основы развития самостоятельности учащихся должны определяться дополнительной образовательной программой.
Обобщим сложившийся в ходе опытно-экспериментальной работы опыт разработки дополнительных образовательных программ, обеспечивающих развитие самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
При разработке дополнительных образовательных программ мы опирались на методологические разработки М.М. Поташника, A.M. Моисеева (167; 168; 169), В.П.Беспалько (18), опыт практической работы различных образовательных учреждений, обобщенный и систематизированный А.С. Белкиным, Т.К. Молчановой, Н.К. Виноградовой (15; 130), ориентированный на признание значимости личностных образовательных ценностей. К таким ценностям мы относим опыт самостоятельной деятельности учащихся. Поэтому проектирование дополнительных образовательных программ осуществлялось на основе разработанной педагогической технологии с учетом личностно-деятельностного подхода.
В нашей работе использовался метод проектирования по заданному алгоритму основных компонентов (130, с.П). В упрощенном виде алгоритм включает следующие компоненты: цель - содержание - результат, т.е. определяет цель, результат и соответствующее для их достижения содержание деятельности педагога и учащихся.
Цель разрабатываемой программы определялась как развитие самостоятельности старших подростков в процессе их исследовательской деятельности. Результатом реализации такой программы являлись исследовательские работы учащихся, выполненные в процессе самостоятельной научно-познавательной деятельности, а также их предъявление на различных конференциях и конкурсах и публикация. Для обеспечения запланированного результата реализации данной дополнительной образовательной программы ее содержательный компонент должен отвечать определенным требованиям. Во-первых, соответствовать выявленным особенностям процесса развития самостоятельности старших подростков средствами исследовательской деятельности в учреждении дополнительного образования детей (п. 1.2. гл.1.). Это включает:
дифференциацию областей научно-исследовательской деятельности на две группы: 1) изучаемые в рамках школьной программы и требующие лишь расширения знаний учащихся; 2) отсутствующие в федеральном, региональном и школьном компонентах базисного учебного плана и требующие формирования знаний учащихся;
включение в содержательный компонент знаний, умений и навыков, выходящих за пределы образовательного стандарта;
развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству.
Во-вторых, структурно-функциональные блоки содержательного компонента проектируемой дополнительной образовательной программы должны соответствовать выявленным нами содержательно-процессуальным уровням развития самостоятельности старших подростков. Эти блоки отражаются в учебно-тематических планах дополнительных образовательных программ. Мы выделили три таких блока. Их содержание представлено в табл. 14. Первый содержательно-процессуальный уровень развития самостоятельности старших подростков осуществляется в результате реализации двух структурно-функциональных блоков пропедевтического и операционального. Это обусловлено тем, что в учреждении дополнительного образования детей учебный план формируется на основании семи направленностей образовательных программ с учетом социального заказа со стороны родителей и учащихся и имеющихся кадровых и материально-технических ресурсов (199, с. 16). Соответственно в ходе образовательного процесса возможно изучение тех отраслей знания, которые отсутствуют в школьных программах. В этом случае образовательная программа предусматривает не расширение уже имеющихся знаний учащихся, а их формирование. В связи с такой вариативностью мы вынесли в отдельный блок обучение учащихся способам действий, необходимых для осуществления научно-исследовательской деятельности.
Похожие диссертации на Развитие самостоятельности старших подростков в процессе исследовательской деятельности
