Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса в теории и практике эколого-химического обучения 16
1.2. Состояние и тенденции проблемы развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала 26
1.3. Теоретико-методологические основы исследования 34
Выводы по 1 главе 41
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ ЭКОЛОГО-ХИМИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
2.1. Моделирование методической системы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в курсе химии средней школы 43
2.2. Система эколого-химических понятий в курсе химии средней школы, роль познавательного интереса в процессе ее формирования 52
2.3. Методика развития познавательного интереса к эколого-
химическим проблемам на уроках и внеурочной работе по
химии 68
Выводы по 2 главе 97
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКОЛОГО-ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Организация экспериментального исследования 98
3.2. Сравнительный анализ результатов эксперимента 105
Выводы по 3 главе 113
Заключение 114
Библиография 117
Приложения 137
- Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса в теории и практике эколого-химического обучения
- Моделирование методической системы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в курсе химии средней школы
- Организация экспериментального исследования
Введение к работе
Острота современной экологической ситуации приводит к необходимости переосмысления проблемы взаимодействия природы и общества.
Надвигающаяся опасность глобального экологического кризиса породила необходимость поиска коллективных действий и общепланетарной стратегии развития. Это привело к рождению концепции устойчивого развития, которая была одобрена главами правительств на Международном экологическом конгрессе в Рио-де-Жанейро в 1992 году. С середины 1990-х годов содержание экологического образования развивается в русле основных идей этой концепции. Ее сторонники считают, что только научив человека умению предвидеть и прогнозировать, обществу можно рассчитывать на успешную реализацию комплекса упреждающих действий, направленных на выживание цивилизации и ее устойчивое развитие. Тогда цель образования - способствовать формироваюио у учащихся знаний, умений и качеств личности, которые необходимы для воплощения в жизнь идеи устойчивого развития [172, 202? 219].
Суть тех ценностей, которые сегодня стремится формировать экологическое образование, в следующем: какие новые правила для совместной жизни должны выработать и соблюдать миллиарды людей, чтобы не разрушить окружающую среду и свое здоровье, используя технику и технологии, обеспечивая современный уровень комфорта.
"Социальный заказ" современного российского общества на выпускника средней школы должен обеспечить естественную и эффективную интеграцию ребенка в обществе: ученик должен быть не только готов к производительному труду в современных условиях. У выпускника школы должно быть сформировано естественнонаучное и общегуманитарное мировоззрение, а также сформированы определенные личностные свойства, обеспечивающие его успешную социально-психологическую адаптацию в обществе, социально-личностное развитие, творческую деятельность [219, С. 17-18].
Е Концепции естественнонаучного образования в 12-летней школе отмечается, что "гуманистический и экологический аспекты должны стать неотъемлемыми составляющими естественнонаучного образования в школе и найти отражение в его целях и содержании" [194, С. 150].
Многосторонность экологического образования предполагает непрерывность экологической подготовки школьников, что требует не только познания объективных закономерностей развития природы, но и понимания социальной сущности природопользования, этических и эстетических проблем взаимодействия людей и природы. На современном этапе развития общества экологическое образование приобретает мировоззренческую значимость и становится ин-тегративным фактором обучения, воспитания и развития личности. Гуманистическая ценность экологии как науки и учебного предмета является условием для формирования экологической культуры школьников. Педагогические аспекты экологического образования проявляются в том случае, когда его содержание представлено не только системой экологических знаний и системой экологических умений, но и включает в себя ценностно-ориентационный компонент, направленный на становление гуманистического и биоцентрического миропонимания, на развитие экологической культуры как части общей культуры человека.
Экологическое образование - это развивающее образование, а также глобальное образование, это образование в защиту мира на земле, в защиту прав человека.
Будущее за такими подходами в экологическом образовании, которые проникают в мотивационную структуру личности и формируют внутренний саморегулятор экологически цивилизованного поведения.
Широкие исследования по экологическому образованию проведены педагогами и методистами-естественниками: СВ. Алексеевым, Н.Д. Андреевой, О.С. Ачкинадзе, Э.В. Гущиной, А.В. Ефимовым, А.Н. Захлебным, Н.Е. Кузнецовой, В.М. Назаренко, И.М. Пономаревой, их аспирантами и др. В них реали-
6 зуются принципы гуманизации, глобализации, поэтапного формирования экологических знаний, умений и ценностных ориентации [10, 15, 23, 92, 99, 100, 123,149,168 и др.].
В содержании экологического образования прослеживается два встречных взаимосвязанных процесса: интеграции и дифференциации, получившие свое новое развитие в физическом, биологическом, химическом и особенно экологическом образовании, поскольку оно носит глубоко междисциплинарный характер (СВ. Алексеев, А.А. Алимов, Н.М. Мамедов, М.С. Пак, И.Н. Пономарева и др.) [8,13, 164,168 и др.].
Так как школьное образование является наиболее приоритетным в развитии системы экологического образования и воспитания, то ведущая роль в реализации его, безусловно, принадлежит школьному учителю - естественнику и учебному предмету химии.
В связи с этим, развитие познавательного интереса к изучению эколого-химического материала - это одно из направлений совершенствования процесса обучения химии в рамках программы общества по гармонизации отношений между природой, обществом и человеком.
Это предполагает обновление содержания изучаемых в школе основ научных знаний, умений, ценностных ориентации на межпредметной основе; создание системы практической деятельности учащихся в области сохранения и улучшения окружающей среды; воспитание экологически культурных людей, способных принимать оперативные и ответственные решения, направленные на улучшение качества окружающей среды.
К сожалению, интерес учащихся к учебному предмету химии в последние годы резко снизился. Если в 70-80гг. химия была весьма привлекательным для большинства учащихся предметом, (по исследованиям А.Л. Андриенко, Н.Е. Кузнецовой, изучавшим интерес к химии во многих регионах страны, химия занимала 2-3 места в школе и была любимым предметом многих учащихся), то по данным СПб ГУГГМ за 19974999гг. у учащихся школ Санкт-Петербурга химия
: . і- :-: V, !;:;. заняла последнее место по вдгаресугк:.ве^,лф^
редкое обращение к химическому эксперименту! йбкрщцение! учеоцых часов по
: . ''')
" і і !
химии, недостаточное финансирование школ и др. Снижение познавательного интереса к изучению химии оказало также влияние на снижение уровня достижений учащихся на Международных олимпиадах по химии.
В решениях коллегии Минобразования России от 12.04 1999 № 8/1 "О проблемах и перспективах развития естественно-математического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации" говорится : "Естественно-математическое образование в системе общего среднего образования занимает одно из ведущих мест, является фундаментом научного миропонимания, обеспечивает знание основных методов изучения природы, фундаментальных научных теорий и закономерностей, формирует у учащихся умения исследовать и объяснять явления природы и техники. Естественнонаучное образование должно сохраниться в системе общего среднего образования".
Решение этой проблемы можно считать социальным заказом общества методическим наукам, что и определяет актуальность ее исследования на методическом уровне с позиций достижения конечной цели школы - формирования экологической культуры личности школьника, становления социальной активности по улучшению качества окружающей среды.
Существующая в настоящее время практика химического образования, явление хемофобии, а также низкий интерес учащихся к изучению химии может быть существенно изменен за счет усиления в содержании курса химии эколо-го-химического материала, что отражено в работах химиков-методистов М.Н. Берулавы, А.Ю. Жегина, А.В. Ефимова, Н.Е. Кузнецовой, В.М. Назаренко, и др.[33, 123, 125, 151 и др.]. Благодаря им, и особенно исследованиям В.М. Назаренко, создана определенная методическая система химико-экологического образования, облегчающая решение задач экологического воспитания в процессе предметного обучения. Но в вышеперечисленных исследованиях встречается ряд противоречий, вызванных изменениями в системе Российского образова-
ния, новыми мировыми тенденциями развития общества и образования, нерешенностью ряда методических задач:
между интенсивными нарастающими глобальными проблемами человечества, связанными с состоянием окружающей среды и недостаточно развитым их осознанием в обществе и образовании;
между наличием системы эколого-химического образования и воспитания и по-прежнему лидирующей предметной системы обучения, снижающей возможности необходимой межпредметной интеграции;
между диспропорциональностью знаний разных естественнонаучных дисциплин по экологии в соответствующем интегративном курсе, где особенно принижено место эколого-химического компонента;
между существующей системой экологического образования и системой воспитания;
между резким сокращением времени на изучение химии и необходимостью осуществлять в этом процессе эколого-химическое воспитание и образование;
противоречиями в самой методической системе эколого-химического образования, акцентирующей внимание главным образом на знания и умения при недостаточности обращения к мотивации их приобретения;
между переносом тяжести эколого-химического образования на уроки и недооценкой возможностей внеурочной системы эколого-химического образования.
В настоящее время также отсутствуют методики развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе.
Такое положение дел противоречит и процессу нового глобального мышления участников учебного процесса обновления школ, направленному на достижение единства и оптимальности соотношения межпредметной интеграции и дифференциации экологического содержания, сочетания инвариантной части
федерального и вариативной части национально-региональнога и школьного компонента Государственного образовательного стандарта, на понимание новых целей 12-летнего образования.
Устранить имеющиеся противоречия можно путем более глубокого обращения к личности обучаемых, к проблеме мотивации учения. Это требует научно-обоснованной разработки совокупности теоретических основ и конкретной методики развития познавательных интересов учащихся к эколого-химическому материалу в процессе их обучения химии и опоры на новейшие достижения наук об окружающей среде и воспитании человека, на концепцию устойчивого развития, на принципы непрерывного экологического образования. Огромное значение мотивации в формировании экологической культуры и недостаточное внимание к этому аспекту в предметном обучении определили актуальность и выбор темы исследования: "Развитие познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе".
Основная идея данного исследования заключается в том, чтобы в пределах существующей системы обучения химии сформировать познавательные интересы учащихся к химической стороне экологических проблем и тем самым внести вклад в формирование экологически культурной личности, способной принять на себя ответственность за состояние окружающей среды.
Цель исследования: повышение эффективности обучения химии в средней школе через развитие познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала.
Объект исследования: учебно-восггатательный процесс развития познавательных интересов учащихся при изучении эколого-химического материала в средней школе.
Предмет исследования: теоретические основы и методическая система развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала и условия ее реализации.
Гипотеза исследования; если изучение эколого-химического материала в средней школе ориентировано на развитие познавательных интересой учащихся, то в результате будет обеспечено повышение качества знаний, умений, уровня экологической культуры, формирование ценностных ориентации и активной жизненной позиции учащихся, которые сумеют:
оценить экологические проблемы в глобальном и местном масштабах;
познакомиться с элементарными технологиями, позволяющими проводить конкретные эколого-химические исследования;
подготовиться к эколого-химической деятельности по принятию решений, связанных с проблемами устойчивого развития.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить философские, социальные, психологические, педагогические, методические аспекты проблемы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в средней школе; выявить ее актуальность, противоречия, определить сущность, предмет, логику и методологическую базу исследования, наметить пути, средства и методы ее решения.
Выявить исходные теоретико-методологические основания, уточнить понятийный аппарат и разработать наиболее целесообразные методические подходы к решению исследуемой проблемы.
Смоделировать методическую систему развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе и условия ее реализации.
Определить совокупность уроков и внеурочных мероприятий, методы и приемы, методические рекомендации, стимулирующие развитие познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в системе обучения химии.
11 5. Выявить взаимосвязь между содержанием эколого-химического и химического материала, методическими подходами и приемами по развитию познавательных интересов учащихся и воспитанием их экологической культуры.
Исходными методологическими основами исследования явились; идеи гуманизации и глобализации образования (И.Ю. Алексашина, B.IL Зинченко. О.Е. Лебедев, В.П. Соломин, И.М. Титова и др.), непрерывного образования (А.П. Беляева, А.В. Даринский и др.), а также теория познания и принципы со-циоприродного единства и взаимосвязи (В.И. Вернадский, Н.Ф. Реймерс, Н.Н. Моисеев и др.).
Наша работа опирается на исследования, в которых получил обоснование и развитие системный подход в науке (Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И, Кузнецов и др.) и в методике обучения химии (О.С. Зайцев, Н.Е. Кузнецова, В.В. Сорокин и др.); личносгао-деятельностный подход (А.П. Анцыферова, JLH Божович, М.В. Демин, Г.И. Щукина и др.); исследования педагогов и психологов, а также методистов-химиков, освещающих различные аспекты мотивации учения (Л.Й. Божович, B.C. Ильин, Н.Е. Кузнецова, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, М.С. Пак, И.М. Титова и др.); на дидактические исследования проблемы формирования познавательных интересов школьников (Г .И. Щукина, Б.Ф. Башарин, Е.С. Заир-Бек, И.Я. Ланина, В.Н. Максимова, А.С. Роботова, С.Л. Фокина, И.Г. Шапошникова и др.); теорию непрерывного экологического образования (Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.К. Бродский, А.Н. ЗахлебныЙ, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, И.Т. Сураве-гина и др.); методические теории вузовского обучения химии и методики преподавания химии в средней школе (Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, B.C. Полосин, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, и др.); интегративный подход в естественно-научном образовании (А.П. Беляева, ГА. Берулава, В.Н. Максимова, и др.) и в обучении химии (В.П. Гаркунов, Д.П. Ерыгин, Д.М. Кирюшкин и др.), а также педагогические работы, отражающие решение этих
проблем в образовании (И.Ю. Алексашина, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, Е.Е- Минченков, М.С. Пак и др.).
Теоретической основой для создания методической системы развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе являются науки: психология, педагогика, химия, экология, экологическая химия, методика обучения химии; концепции школьного химического и экологического образования; концепция непрерывного экологического образования.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методс«^юслдования:
1 .Теоретические: а) анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; б) теоретико-методический анализ состояния проблемы исследования; в) разработка методических основ, моделирование и проектирование методической системы развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе.
Экспериментальные: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, педагогический эксперимент.
Методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: а) компонентный анализ, б) статистическая обработка полученных данных, в) методическая интерпретация результатов.
Исследование проводилось в 1994-2000 году и включало три этапа.
Первый (поисковый) этап (1994-1996гг.) - изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, методической литературе и практике обучения химии; изучение новых форм экологического образования и воспитания, определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических оснований исследования. Осуществление констатирующего этапа педагогического эксперимента в целях выявления состояния эколого-химического образо-
вания, а также отбор и разработка методик проведения уроков и внеурочных мероприятий с эколого-химическим содержанием.
Второй (моделирующий) этап П 997-1999гг.) - создание теоретической модели и проектирование методической системы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала. Проведение поискового этапа педагогического эксперимента, на котором обосновывались теоретические выводы и положения предложенной методической системы, конкретной методики развития познавательных интересов учащихся на уроках и внеурочных занятиях, определялись пути развития исследуемой проблемы.
Третий (экспериментальный и корректировочный) этап П999-2000гг.) -обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования; внесение корректив в разработанную систему предметного обучения, внедрение результатов исследования в опытно-экспериментальную работу школ.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:
их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения химии; многоуровневой методологией исследования;
многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования,
позитивными результатами качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их методической интерпретацией.
Педагогическим экспериментом были охвачены учащиеся 8-П классов средних школ г.Санкт-Петербурга: средней школы № 93 и частной школы "Дипломат" и Ленинградской области-, школы-лицея г.Всеволожска и Романовской средней школы Всеволожского района, а также школьники г.Санкт-Петербурга и Ленинградской области, принимавшие участие в программах Международного экологического клуба, экологических лагерях, Международных биос-
олимпиадах и конференциях (в Санкт-Петербурге, Югославии, Венгрии, Греции, 1995-2000гг.).
Собрано и проанализировано 1060 письменных и 1400 устных ответов учащихся, что дало возможность получить достаточно объективные и достоверные данные, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Впервые создана и экспериментально проверена методическая система
поэтапного развития познавательного интереса к изучению эколого-
химического материала и условия ее успешной реализации.
Смоделирована система эколого-химических понятий, отражающая современное состояние науки и соответствующая целям химического и экологического образования.
Уточнен и расширен понятийно-теоретический аппарат, состав и структура аксиологического, эколого-химического содержания и методологические основы исследования.
На основе личностно-деятельностного, системно-интегративного и аксиологического подходов обоснованы концептуально-методические положения об эмоционально-ценностном отношении к природе и развитии познавательных интересов учащихся при изучении эколого-химического материала.
Выявлены методы, формы и средства, оптимальные условия развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала.
Практическая значимость исследования заключается в создании и апробировании методики развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала; разработке активных форм эколого-химической деятельности учащихся (исследовательские проекты, акции, мониторинговые исследования состояния окружающей среды, учеба в экологических лагерях и др.).
Полученные результаты могут быть использованы учителями химии, а также методистами, работающими над проблемами современных методов обучения, студентами химического, биологического факультетов, а также факультета естествознания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через: публикацию статей, тезисов докладов; публичные выступления на 4-й областной межведомственной конференции «Экологическое образование. Участие образовательных учреждений области в решении местных проблем» (г.С-Петербург, 1997г.), на Герценовских чтениях (г.С.-Петербург, 1998, 1999, 2000гг.); на теоретических и практических занятиях в Международных экологических лагерях (1996-2000гг., Россия, 1998г., Югославия), Международных молодежных конференциях и биос-олимпиадах (С.-Петербург, 1996-2000гг.).
Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре теории и методики обучения химии РГПУ им. А.И. Герцена (1996-2000 гг.). По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Объем диссертации составляет 136 страниц, с учетом литературы и приложений - 153 страницы. В диссертации представлены 9 таблиц и 8 рисунков. Список литературы включает 245 источников.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование необходимости, возможности и специфики развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе.
Теоретическая модель и методическая система развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в средней школе и условия ее реализации.
3. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретико-
методические положения и выводы исследования.
Психолого-педагогические аспекты познавательного интереса в теории и практике эколого-химического обучения
Широкий круг современных психолого-педагогических и методических исследований познавательных интересов школьников позволяет сделать вывод о том, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы и, в частности, работ Л.И. Божович, A.M. Гальперина, B.C. Ильина, А.Н. Леонтьева, С Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. показывает, что решение современных задач обучения в значительной мере обусловлено созданием внутренней среды обучаемого (мо-тивы, потребности, интересы школьников) [40, 59,105,134,183, 226 и др.].
Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в познавательном интересе большие возможности для обу чения, развития и формирования личности в целом. В условиях обучения по знавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к ак- тивной познавательной деятельности в области одного или ряда учебных пред- метов. В то же время, познавательный интерес - глубоко личностное образование. Его психологическую основу составляет целостная система важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых).
Таким образом, познавательный интерес как феномен, имеющий единство объективной и субъективной основы, является фактором, способным усиливать действенность каждой функции обучения. Целенаправленное формирование и развитие интереса может опираться на объективные свойства явлений, процессов действительности, привлекающих учащихся. Опираясь на интерес и зная, что он составляет субъективную значимость для школьника, можно так конструировать обучение, чтобы вызывать и укреплять познавательные интересы школьников [227].
Выбирая психолого-педагогическую основу нашего исследования, мы опирались на достигнутые результаты изучения природы познавательного интереса. Это позволило более полноценно использовать личностно-деятельностный подход для развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе. Согласно этому подходу, преподавание необходимо ориентировать не только на формирование определенных знании, умений и навыков, но и на развитие адекватного отношения к учению, его мотивации, а также готовности к творческой экологической деятельности. В этом случае, по мнению В.Ф. Башарина, И.Я. Ланиной, И.А. Менчинской, Г.И. Щукиной познавательный интерес можно рассматривать не только как внутренний источник энергии, направляющий деятельность школьника, но и как показатель общего развития его личности [31,132,39,227].
Поскольку познавательный интерес является основным объектом нашего исследования, остановимся более подробно на его сущности, структуре и процессе его формирования. В нашем исследовании мы будем опираться на определение познавательного интереса, предложенное Г.И. Щукиной, так как в нем наиболее четко раскрыта его сущность.
"Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний" [227,С.7]. В эту область человек стремиться проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями.
Сущность познавательного интереса школьника составляет стремление его к самому процессу познавательной деятельности, желание углубиться в познание, чтобы видеть не поверхностные явления, а изучить предмет интереса глубоко, всеобъемлюще и основательно.
Интерес всегда носит познавательный характер, но термином «познавательный интерес» принято обозначать, подчеркивала Г.И. Щукина, «избирательную направленность личности, обращенную к области познаний, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».
Г.И. Щукина впервые изучила, систематизировала уровни и проявления познавательного интереса школьников.
Познавательный интерес - сильный и ярко выраженный мотив учения школьников. Он может иметь различную предметную направленность. Интерес как мотив учения может иметь устойчивый или ситуативный характер, быть глубоким или поверхностным. Сочетание степени глубины и устойчивости выражается в уровнях развития интереса к учебному предмету.
Познавательный интерес как черта личности школьника характеризуется разными его видами. Интересы различаются по широте, глубине, устойчивости и предметной направленности. Наиболее значимым является широкий интерес со стержневой предметной направленностью.
Моделирование методической системы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в курсе химии средней школы
В соответствии с требованиями к построению дидактических систем мы смоделировали методическую систему развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в курсе химии средней школы, отражающую целостность и взаимосвязь основных ее компонентов, графическое изображение которой соответствует данному учебно-воспитательному процессу (рис.2.1, С.44).
Предложенная методическая система отражает закономерности процесса обучения: социальную обусловленность; взаимосвязь воспитания, образования и развития; определяющую роль деятельности и общения в воспитании и образовании; учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых.
Она построена на основе трех групп принципов:
1) общедидактические гфинципы обучения: научности, доступности, гуманизации, наглядности, сознательности, активности и другие;
2) общие принципы экологического образования: непрерывности, интеграции, системности, региональности;
3) специфические принципы:
развития познавательного интереса к изучению материала эколого-химическоЙ направленности; личностно-ориентированного целеполагания; этапности; вариативности; прогностичности; мобильности (гибкости), технологичности,
интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе.
предполагающий научно обоснованные, валеологически осмысленные и акмео-логически ориентированные технологии.
Ведущими идеями методической системы развития познавательного интереса к изучению эколого-химического материала являются:
идея системности - использование системного подхода в осмыслении различных проблем в экологии как в интегративноЙ науке и образовательной области (А.Н. Аверьянов, Э.Т. Юдин и др.) [3, 37 и др.];
идея гуманитарно-аксиологической ориентации, которая предполагает экологическое образование учащихся в гуманитарной образовательной парадигме, осмысление путей и технологий гуманизации и гуманитаризации образовательного щюстранства [6,21Д 81 и др.];
идеи В.И. Вернадского о законах развития биосферы [47,48];
идея устойчивого развития, которая трактуется как процесс коэволюции общества и природы [146, 202 и др.].
В основу предлагаемой модели положен личностно-деятельностный подход, который и связывает все элементы системы в единое целое.
При построении методической системы мы выдвигали следующие требования:
1) Раскрытие эколого-химического материала должно предваряться серьезной мотивационной работой учителя. ТуЬюгочисленные психологические исследования показали, что если содержание образования строится не как готовое задание, а как система познавательных задач и ученики самостоятельно подводятся к обнаружению теоретических положений, то у них формируется внутренняя, достаточно устойчивая мотивация к учению.
2) При изучении эколого-химического материала необходимо опираться на принцип единства вербального и наглядного, активизируя работу левого и правого полушария. Для этих целей мы выделили стержневые химические и эколо-ro-химические понятия, включая их в систему эколого-химического содержания.
Организация экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось с 1994 - 2000 год и включало три этапа. Все виды эксперимента образовывали органическое единство.
Основой исходного этапа исследования стал констатирующий эксперимент, целью которого была диагностика состояния исследуемого вопроса в практике школ обучаемых. Констатирующий эксперимент включал в себя:
1) исследование состояния усвоения эколого-химического материала в процессе изучения химии;
2) исследование отношения к нему учителей и учащихся;
3) выявление уровня познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала.
Во время констатирующего эксперимента велось сплошное систематическое наблюдение на уроках и внеурочных занятиях; фиксировались приемы, применяемые учителем для возбуждения познавательного интереса к изучению эколого-химического материала , оценивалась эффективность приемов, отмечались наиболее яркие проявления интереса к учению.
Результаты констатирующего эксперимента, дальнейший поиск и анализ литературных источников позволили выдвинуть гипотезу исследования, сформулировать задачи и в соответствии с ними продолжить проведение педагогического эксперимента.
Поисковый (корректирующий) эксперимент проводился с введением нового фактора, например, введение системы понятий эколого-химического содержания с целью корректировки оптимального содержания, а также с применением методов, приемов, форм и средств обучения, стимуляции мотивов, ориентированных на развитие познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала.
Поисковый эксперимент включал в себя следующие направления:
а) анализ курса химии и экологии с целью определения наиболее важно го эколого-химического материала, определение критериев его отбора;
б) поиск путей повышения познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала;
в) выбор наиболее целесообразных средств и методов изучения эколого-химического материала;
г) разработка и проверка некоторых рекомендаций к мотивированному изучению экологических вопросов на уроках и внеурочных занятиях.
Проведению формирующего эксперимента предшефствовала разработка целостной методики изучения эколого-химического материала и развитие в этом процессе познавательного интереса. При проведении его мы использовали сравнительный метод. Сравнительный эксперимент проводился с целью сравнения результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах. Для проведения сравнительного эксперимента были выделены контрольные и экспериментальные классы: в Романовской средней школе Всеволожского района -3 экспериментальных и 3 контрольных класса, в школе-лицее г.Всеволожска, в СШ №93 г.Санкт-Петербурга, в частной школе "Дипломат" г.Санкт-Петербурга по одному экспериментальному и контрольному классу. Контрольные и экспериментальные классы были определены на основе приблизительно равной успеваемости учащихся. Это способствовало созданию относительно одинаковых исходных условий и получению достоверных данных об эффективности предложенной методики.
Обучение в контрольных классах проводилось обычными методами с эпизодическим использованием эколого-химического материала, в экспериментальных - по разработанным нами методическим рекомендациям, ориентированным на развитие познавательного интереса к изучению эколого-химического материала в средней школе.
Контролирующий эксперимент позволил оценить развитие познавательного интереса к изучению эколого-химического материала, а также уровни усвоения эколого-химических знаний (табл.3.1, С. 104).
Выбранная методика развития познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала определяется концепцией исследования, утверждающей, что интерес к познанию является необходимым условием достижения конечных целей обучения. В связи с тем, что в педагогической и психологической теории и практике нет единого определения познавательного интереса и его значения в обучении, а также еще не окончательно определены уровни сформированности экологической культуры, то при выборе методики педагогического эксперимента возникло ряд трудностей:
трудно фиксировать достижения таких целей обучения, как сдвиг в развитии у учащихся творческого отношения к деятельности, усиление их самостоятельности;
трудно сказать, что достижение поставленной в эксперименте цели произошло благодаря только предлагаемой методике, так как сдвиги могут являться итогом воздействия многих факторов, в том числе спецификой школы, личностью учителя и др.
Исследование проводилось по ряду параметров: предметная направленность интересов, стимулы интересов, направленность на те или иные виды деятельности, уровень познавательного интереса.
