Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса подростков.
1.1 Проблема познавательного интереса в психологии и педагогике 10
1.2 Основные факторы развития познавательного интереса подростков 26
1.3 Проблема развития познавательного интереса в литературе по методике обучения и в школьной практике 42
1.4 Анализ методической литературы и школьной практики по использо
ванию живых объектов в обучении биологии 57
Глава 2. Методика развития познавательного интереса учащихся и результаты педагогического эксперимента.
2.1 Методические условия развития познавательного интереса при изучении раздела «Животные». Организация эксперимента 72
2.2 Методика организации учебной деятельности учащихся на уроках с использованием живых животных 102
2.3 Влияние учебной деятельности учащихся в биокомплексе и учебных
экосистемах на развитие их познавательного интереса 140
Заключение 170
Библиография 173
- Проблема познавательного интереса в психологии и педагогике
- Основные факторы развития познавательного интереса подростков
- Методические условия развития познавательного интереса при изучении раздела «Животные». Организация эксперимента
Введение к работе
Исторический опыт человечества показал, что без высокого уровня образования невозможно становление и развитие личности ребенка, способной жить в сложных условиях меняющейся действительности и адекватно решать как экологические, так и социальные проблемы современности. Подготовка к будущей деятельности является индивидуальной, внутренней потребностью личности и не может быть полностью сформирована извне. Поэтому педагогика все чаще обращается к ребенку не как к объекту, а как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Современная школа своей главной задачей определяет оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей человека. Личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащихся повышает интерес, т.е. отношение человека к предмету как к чему-то для него ценному, привлекательному.
Для того чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, необходимо много условий, одним из которых является наличие познавательного интереса, так как он связан с основной фундаментальной деятельностью - с учением, влияние которой на развитие человека нельзя переоценить. Познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует усилению этих свойств. Познавательный интерес выражает отношение школьника к избираемой предметной области и деятельности, связанной с её изучением. По его проявлениям можно судить не только об уровне развития ребёнка, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), обнаруживающей себя особенно ярко в предпочитаемой предметной области знаний. Целенаправленное формирование интереса имеет большое значение в процессе обучения и воспитания.
Со времени введения в педагогику понятия «интерес» Яном Амосом Ко-менским многие философы и педагоги стремились развить его. Учёные рассматривали его как средство обучения (Ю. К. Бабанский, И. Д. Синельникова,
Д. И. Трайтак), как мотив деятельности (Л. И. Божович, А. Н. Маркова, Н. Г. Морозова), как устойчивое качество личности (Г, И. Щукина, Д. Б. Эльконин).
Развитие познавательного интереса глубоко осветили психологи Г.И. Щукина и Н.Г. Морозова. Критерии уровня и мотивы развития интереса к учебным предметам описаны в трудах В. В. Давыдова, А.К, Марковой, А.Я. Миленького, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина. Возрастная динамика познавательного интереса показана в исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.
Большой вклад в развитие познавательных интересов учащихся внесли методисты-биологи Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Е.М. Гвоздырева, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, Р.Д. Маш, В.В. Половцов, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, Л.В. Реброва, Д. И. Трайтак.
В педагогической литературе определены условия и пути развития познавательных интересов (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Д. Зверев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Д.И. Трайтак).
В методике обучения биологии разработаны различные подходы, методы и приёмы развития познавательного интереса учащихся. Значительное место среди них занимают творческие задачи на применение учащимися знаний, создание проблемных ситуаций, проведение познавательных игр, использование натуральных объектов (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Е.М. Гвоздырева, С.В.Герд, И.Д. Зверев, Б.А. Меркулов, В.В. Половцов, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, Д. И. Трайтак).
Курс биологии имеет большие возможности для развития познавательного интереса, творческих способностей, так как включает научные факты из жизни, эволюции, экологии биоразнообразия, из области гигиены и практической деятельности человека, а также биологические теории и закономерности.
Однако в школьной практике недостаточно внимания уделяется развитию познавательного интереса. Это связано, прежде всего, с ликвидацией уголков живой природы, учебно-опытных участков, сведением до минимума внеуроч- ной и внеклассной работы, экскурсий в природу, с недостаточным использованием живых объектов в учебном процессе большинством школ.
Вышесказанное обусловило актуальность нашего исследования, направленного на выявление методических условий, способствующих развитию познавательного интереса в процессе изучения раздела «Животные» и повышению уровня биологической подготовки школьников. Среди методических условий развития интереса особенно велика роль работы учащихся с натуральным материалом, в первую очередь, с живыми объектами на уроках, экскурсиях, во внеклассной работе.
Таким образом, не вызывает сомнений необходимость исследований возможностей раздела «Животные» в развитии познавательных интересов учащихся на основе современных психолого-педагогических воззрений, выявления условий, источников и средств, способствующих активизации учащихся.
Проблема исследования направлена на разрешение противоречия между значением познавательного интереса подростка в структуре его личности и недооценкой роли методов, приёмов и средств, способствующих развитию познавательного интереса: использования живых объектов на уроке, экскурсиях, во внеклассной работе.
Данная проблема обусловила тему и цель исследования. Цель исследования: усовершенствовать в процессе изучения раздела «Животные» методику использования живых объектов, направленную на развитие познавательного интереса, повышение уровня знаний учащихся. Объект исследования: процесс обучения биологии в основной школе (раздел «Животные»).
Предмет исследования: развитие познавательного интереса в процессе обучения на основе организации работы учащихся с живыми объектами на уроках и во внеклассных занятиях.
Гипотеза исследования.
Если создать при школе биокомплекс и модели экосистем, провести отбор натуральных объектов с учётом содержания и целей обучения предмету, разра- ботать методику организации учебного процесса с использованием животных биокомплекса, моделей экосистем, обеспечить постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся в процессе изучения раздела, то это позволит развить интерес учащихся к биологии и повысить уровень их биологической подготовки.
Задачи исследования:
Выявить особенности развития интереса к учебному предмету на основе данных педагогики, психологии и методики обучения биологии, опыта организации работы учащихся с живыми объектами в средней общеобразовательной школе.
Усовершенствовать принципы отбора живых объектов для биокомплекса, создания моделей экосистем.
Определить методические условия, способствующие развитию интереса учащихся к биологии на основе использования живых объектов.
Разработать и экспериментально проверить методические приемы использования живых объектов на уроках, экскурсиях и внеклассных занятиях, выявить их роль в развитии познавательного интереса и повышении уровня подготовки учащихся по биологии.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические и социологические методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов; педагогический эксперимент, анализ, обобщение и апробация результатов исследования; педагогические наблюдения, беседы с учащимися и учителями, анкетирование, письменные проверочные работы, анализ ответов учащихся; качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их графическая обработка с помощью компьютерной программы Excel.
Общепедагогическую основу исследования составили теории познания окружающей действительности, развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская).
Исследование опиралось на работы, посвященные развитию интереса (Л.И. Божович, Л.А. Гордон, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), его психолого-педагогических основ (В.В, Давыдов, А.Н. Маркова, К.Г. Морозова), общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, И.С. Якиманская), на литературу по методике биологии, в которой раскрывалась проблема развития интереса (Н.Н. Верзилин, И.Д. Зверев, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак).
Предмет и задачи позволили определить этапы исследования:
На первом этапе (1987-1992 гг.) были разработаны методические рекомендации по созданию биокомплекса и учебных экосистем как составных компонентов материальной базы обучения биологии.
На втором этапе (1993-1997 гг.) проведён теоретический анализ научной и методической литературы, обоснована необходимость использования живых объектов в учебном процессе. Уточнена программа и разработаны методические рекомендации по использованию живых объектов в обучении биологии. Проведён констатирующий эксперимент с целью определения состояния интереса школьников и уровня их биологической подготовки. В эксперименте участвовало 1900 учащихся.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) проведён обучающий эксперимент в школе №18 города Орла с целью проверки влияния разработанной методики на развитие познавательного интереса учащихся и уровень их знаний и умений по биологии.
На четвёртом этапе (1999-2001 гг.) проводился эксперимент в школах №13, 20, 37 г. Орла, №4 г. Ливны и в Стрелецкой школе Орловской области с целью проверки эффективности разработанной методики использования жи- вых объектов в развитии познавательного интереса учащихся городских и сельских школ области.
Объективность исследования подтверждена длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, анализом результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов, данными математической обработки итогов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке методических основ создания биокомплекса и учебных экосистем, в усовершенствовании принципов отбора животных, используемых для успешного овладения биологическими знаниями, в применении наиболее эффективных методических приёмов работы с живыми объектами в учебном процессе, выявлении этапов развития познавательного интереса и повышения качества биологической подготовки учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики использования живых объектов в учебно-воспитательном процессе, организации учебной деятельности учащихся на уроке и во внеклассной работе в биокомплексе и моделях экосистем, направленной на развитие познавательного интереса и повышение уровня биологической подготовки учащихся.
Эффективность предлагаемой методики подтверждена качеством учебной подготовки и положительной динамикой развития познавательного интереса к биологии у учащихся экспериментальных классов, положительной оценкой учителями-практикам и разработанной нами методики развития познавательного интереса к биологии на основе организации работы учащихся с живыми объектами на уроках, в биокомплексе и моделях экосистем.
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории биологии ИОСО РАО (1997-2001 гг), кафедры ботаники ОГУ, на Всероссийских и международных научно-методических конференциях в г. Красноярске (1992 г.), в г. Орле (1994, 1995, 1996 гг), в г. Туле (1998 г.), г. Москве (1997, 1999, 2000 гг.). Материалы исследования апробированы на курсах повышения квалификации учителей биологии при Орловском ИУУ, на методических совещаниях учителей биологии Орловской области, отражены в двух брошюрах и восьми статьях в журналах и сборниках.
Опыт работы был одобрен Министерством образования РФ («Об изучении состояния преподавания предметов естественно-математического цикла в общеобразовательных учреждениях Орловской области». Вестник образования, 1995, №5, с. 58-70), Работа отмечена высшим статусом на Орловском городском конкурсе авторских инициатив (L994 г.), на конкурсе авторских инициатив Федеральных экспериментальных площадок (1999 г.), награждена второй премией на Всероссийском конкурсе «Подрост» (1999 г.).
Внедрение результатов исследования. Разработанные методические рекомендации по использованию животных в школьном курсе биологии, созданию биокомплекса и учебных экосистем применяются в практике работы ряда школ Орловской области.
На защиту выносятся: методика обучения, обеспечивающая эффективное развитие познавательного интереса учащихся и повышение уровня их биологической подготовки на основе использования живых объектов на уроках, в биокомплексе, в моделях экосистем; методические основы создания биокомплекса и моделей экосистем с учетом целей биологического образования, инвариантного ядра его содержания, биологических особенностей животных, возможности их использования в учебно-воспитательном процессе.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. В основной текст включены 2 диаграммы, 6 схем, 10 гистограмм и 21 таблица.
Проблема познавательного интереса в психологии и педагогике
Слово «интерес» переводится с латинского как что-то важное, имеющее значение. В литературе по философии, педагогике и психологии сущность понятия «интерес» раскрывается неоднозначно. Многие авторы отмечают многоплановость интереса. Так, в Советском энциклопедическом словаре приводятся социологическое, экономическое и психологическое определения интереса. В педагогической практике принято использовать психологическое определение интереса как отношение личности к предмету, чем-то для нее ценному, привлекательному (164, с.502).
Однако и в психолого-педагогической литературе существуют разные взгляды на сущность этого понятия. Одни исследователи отождествляют интерес с направленностью личности, с ее сосредоточенностью на определенном объекте (М.Ф.Беляев, А.Н.Леонтьев, Г.И. Щукина). Другие авторы связывают интерес со способом деятельности учеников (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), третьи - с проявлением умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн). Интерес представляет собой сложное отношение личности к действительности. По мнению В.Г. Иванова, А.Г, Ковалева, В.Н. Мясищева, интерес - это активное познавательное отношение человека к миру, к объекту, вызванное осознанием его значения и эмоциональной привлекательности. Н.А. Менчинская считает интерес показателем общего развития школьников.
Некоторые исследователи отождествляют интерес с отдельными побуждениями, обуславливающими мотивационную сферу, с переживаниями, с эмоциональным выражением потребности (Л.С.Выготский, ВТ. Лежнев, А.В. Петровский). Л. А.Гор дон рассматривает интерес как «особый сплав эмоционально - волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека» (38, с. 136). Л.С. Выготский считает интерес двигателем детского поведения, в котором деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями, MB. Демин - побудителем деятельности человека, А.К. Маркова - следствием «интегрального проявления сложных процессов мотивационной сферы» (87, с.29). Сходные взгляды высказывают ТА. Матис и А.Б. Орлов.
Н.Ґ. Морозова рассматривает интерес как эмоционально-познавательный мотив деятельности, как «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность лично-сти»(103, с.П).
Большинство отечественных психологов считают, что интерес не является имманентно присущим человеку свойством, врожденным качеством. Однако ряд зарубежных ученых придерживаются альтернативной точки зрения. Они связывают происхождение интереса с самой природой ребёнка. И. Гербарт и У. Джемс отмечают биологическое происхождение интереса, Э. Клапаред связывает интерес с возрастом ребенка. Е. Стронг под интересом понимает активность человека, выражающуюся в тенденции заниматься определёнными объектами, любить некоторые виды деятельности и проявлять по отношению к ним определённую активность. Д. Фрейер отмечает связь интереса с возбуждаемой им активностью - это выражается в приятных и неприятных чувствах, в позитивных и негативных реакциях, в поведении притяжения и отталкивания. Ф.Баумгартен считает интерес частным случаем склонностей и отмечает связь интереса с профессиональной направленностью молодёжи. Эти учёные отождествляют интерес с волей, вниманием, мышлением, эмоциями и другими психическими процессами.
Основные факторы развития познавательного интереса подростков
Многоплановость понятия интереса, его структуры, характеристик и уровней обусловливает необходимость применения разных подходов к его формированию. Подчеркивая возможность и необходимость развития познавательного интереса у школьников, психологи и педагоги выделяют разные факторы (условия), способствующие его формированию. В педагогической науке разработаны условия развития интересов к знаниям. Так B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, Л.К. Маркова называют усиление мотивации учения; Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Л. Фокина, А.В. Усова - формирования обобщенных познавательных умений; Х.И. Лимите, Т.А. Матис, И.М. Чередов - использование различных форм организации деятельности; Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, Д.И. Трай-так - использование наглядности и методических приемов, связанных с изучением природы на уроках и во внеурочной деятельности.
По мнению многих ученых (29, 30, 87, 103, 185, 189) задача развития учебно-познавательного интереса состоит в том, чтобы целенаправленно создавать ситуации, вызывающие у учащихся ситуативный познавательный интерес. Эти ситуации могут быть созданы учителем с помощью постоянного привлечения внешних стимулов - ярких фактов, занимательных элементов, средств наглядности, дидактических игр и т.п. В дальнейшем учителю следует перейти к эпизодическому стимулированию познавательного интереса, перевес і и интерес от неустойчивого к относительно устойчивому.
Естественно, что стойкий познавательный интерес к конкретному предмету, при котором внешние стимулы не нужны, не может быть сформирован абсолютно у всех учащихся. Но привлечение к активной деятельности всех учащихся, даже тех, интересы которых еще не определены, - насущная задача на настоящий момент.
Исходя из концепции учебной деятельности, психологи подчеркивают, что подлинные познавательные интересы обнаруживаются у детей в умении и желании преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические (18, 38, 67, 193).
Исследователи (В.В. Давыдов, Л.М Фридман, Д.Б. Эльконин и др.) указывают на большую ценность направленности интереса учащихся на способ деятельности (40, 18], 194). Тот интерес будет активным мотивом учебной деятельности, который направлен «на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета», а не только на приобретение информации о широком круге явлений (194, с. 14). Из этого следует, что учителю необходимо вести целенаправленную работу, способствующую изменению направленности интереса от результата деятельности к способу деятельности.
Многообразие подходов требует определиться с употребляемым нами термином „фактор". Вслед за Г.А. Янковской под фактором развития интереса учащихся мы оудем понимать причину, движущую силу, влияющую на процесс и результат его развития, определяющую характер или отдельные черты процесса и результата развития интереса" (197, с. 28). Такое понимание позволяет отнести к факторам с одной стороны свойства личности (активность,самостоятельность), психические особенности (мотивация и эмоциональность) на основе деятельности и возрастных особенностей, а с другой стороны учебно-воспитательный процесс, создающий условия для развития познавательного интересса (материальная база, наглядность, занимательность, методы преподавания,, проблемное обучение, отношение в коллективах.
Важнейшим фактором в педагогике и психологии считается деятельность как основа выработки черт личности. Это обосновывается принципом сознания и деятельности, который можно сформулировать следующим образом: «Сознание, вообще психика, не только проявляются, но и формируются. Деятельность обуславливает формирование сознания человека, его психические процессы и свойства, а эти последние осуществляют регуляцию деятельности, являются условиями его адекватного выполнения» (66, с. 106). Следовательно, интерес не только формируется в деятельности параллельно с развитием личности под воздействием внутренних факторов и внешних условий, но и в некотором смысле формирует деятельность, являясь её внутренним ресурсом, активизатором. Выделяют несколько типов деятельности (познавательная, предметно-практическая, трудовая, художественная, общественная и другие деятельности, общение и ифа), показывают их возможности в обучении. Так, Г.И. Щукина (192) отмечает, что познавательная деятельность вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, активность, самостоятельный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисково-исследовательской и творческой деятельности. Общение содействует обмену опытом и знаниями; устанавливает коммуникативные связи с участниками учебной деятельности; содействует стимуляции любой деятельности; выявляет и оказывает влияние на становление хороших отношений между участниками в учебной деятельности; способствует формированию межсубъектных отношений.
Эти виды деятельности не исчерпывают всего их многообразия, но все они направлены на формирование и развитие познавательных интересов. По выражению Г. И. Щукиной, «труд, познание и общение являются той основой, на которой формируются важнейшие личностные образования учащихся - интерес к миру, людям, полезной деятельности, активность, самостоятельность» (189, с. 62).
Ю.К. Бабанский, Н.Г, Морозова, Г.И. Щукина и другие показали, что взаимодействие и взаимосвязь различных видов деятельности способствуют включению учащихся в активный процесс учения, решению познавательных задач, оперированию способами различных видов деятельности. Они считают, что человеческое свойство деятельности по преобразованию и улучшению окружающей действительности осуществляется во взаимодействии объективного (необходимость общественной направленности определённой деятельности) и субъективного (мотивации, стремления к достижению поставленных задач, преодолению трудностей).
Методические условия развития познавательного интереса при изучении раздела «Животные». Организация эксперимента
Выявление специфики содержания раздела «Животные», тенденций развития биологической науки, психологии и педагогики, результатов изучения школьной практики показали, что существенное влияние на повышение уровня учебной подготовки учащихся и развитие у них интереса к предмету оказывает использование живых объектов в учебном процессе и во внеклассной работе. Общение с животными усиливает эмоциональность восприятия учебного материала, активизирует познавательную деятельность школьников и создает предпосылки для усвоения знаний и развития теоретического мышления. В работе с животными проявляются различные виды деятельности учащихся, поэтому она должна составлять основу для развития познавательного интереса подростков при изучении биологии.
Непосредственное знакомство учащихся с многообразием животных, с их строением, жизнедеятельностью, поведением позволяет лучше понять морфо-физиологические особенности живых организмов, работу их органов движения, добывания пищи, дыхания, роль нервной системы как основного звена связи организма с внешней средой. Всё это способствует получению неформальных прочных знаний о животных, их конкретизации, формированию умения проводить исследование. Наблюдения в природе, в биокомплексе, в моделях экосистем, где воспроизведена обстановка, близкая к естественной, позволяют выявить взаимосвязи животных и окружающей среды, приспособленность организмов как результат эволюции и её относительность, установить связь биологии с жизнью, повысить интерес учащихся к изучению животных. Наличие в школе живых объектов развивает у учеников наблюдательность, способность быстро улавливать и осмысливать связи и отношения между объектами природы.
Работа с животными позволяет формировать у учащихся более точные представления об изучаемых объектах, чем изобразительная наглядность, так как в этом случае в познание включаются многие органы чувств, происходит всестороннее восприятие учащимися изучаемого объекта (внешнего вида, окраски, размеров животных), возникают яркие образы, которые долго сохраняются в памяти. Через общение с организмами улучшается эмоциональная сфера и мотивация учения. Велико и воспитательное значение работы с живыми объектами, которая способствует формированию бережного отношения к природе.
В то же время анализ методической литературы и наш опыт показывает, что живые организмы являются сложным объектом учебной деятельности учащихся. Множество характерных для животных признаков, (форма, окраска, размеры, покровы, соподчинение частей тела) вызывают у школьников затруднения в выделении главного, в понимании сущности биологических явлений, в установлении взаимосвязей строений и функций, организма и среды. Подвижность, неадекватное поведение диких животных в искусственных условиях, недостаточная прирученность животных создают сложности при использовании их в процессе обучения.
Сокращение числа уголков живой природы привело к тому, что живые объекты в современной школе практически не используются. Некоторые ученые видят выход из этого положения в том, чтобы отлавливать диких животных в природе и приносить их на урок в школу. Однако, как правило, время изучения и период активности животных не совпадают, кроме того, в окружающей среде их обычно недостаточно. Попадая в условия класса, они испытывают стресс, что снижает у учащихся интерес и вызывает жалость к животным. В некоторых семьях содержатся собаки, кошки, мелкие млекопитающие и птицы, черепахи. Однако значительная часть школьников не имеет возможности общаться с живыми объектами.
