Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические вопросы в структуре межличностного общения младших школьников
1. Личность младшего школьника в художественно-педагогическом процессе 14
2. Межличностное общение как фактор развития и формирования ребенка младшего школьного возраста 22
3. Концепции в исследовании межличностного общения: психолого-педагогические аспекты 32
4. Технологии успешного общения: совокупность, вопросы взаимодействия, результаты 51
ГЛАВА II. Изобразительная деятельность детей как средство межличностного общения
1. Развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения 67
2. Изобразительная деятельность ребенка как предмет научного исследования: история вопроса 76
3. Художественно-выразительные средства детского изобразительного творчества 97
4. Этапы развития рисунка у детей 112
ГЛАВА III. Теоретико-методическая модель развития межличностного общения младших школьников на уроках изобразительного искусства
1. Модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству 126
2. Результаты практического внедрения модели развития межличностного общения младших школьников в процесс обучения изобразительному искусству 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
- Личность младшего школьника в художественно-педагогическом процессе
- Развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения
- Модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме развития межличностного общения младших школьников средствами изобразительного искусства.
Как известно, человек не может жить, трудиться, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития.
Уже с первых месяцев жизни для полноценного физического и психического развития младенец нуждается в общении со взрослыми. Потребность в общении с другими детьми начинает отчетливо проявляться в трехлетнем возрасте, когда дети хотят играть не просто рядом с другими, но вместе. В дошкольный период игровая деятельность становится ведущей в жизни ребенка, в которой он постигает начальные азы межличностного общения. Поступление в школу означает начало совершенно нового этапа в формировании социального опыта детей. Прежде всего, резко расширяются границы пространственно-вещевого и социального мира, в котором ученик теперь живет. Ребенок начинает отчетливо осознавать необходимость самостоятельно строить свои отношения с одноклассниками, учителями, приятелями во дворе.
Отношения со сверстниками становятся центральными в социальном развитии младшего школьника. Это период наиболее активного обучения социальному поведению, поскольку впервые в своей жизни ребенок оказывается перед необходимостью решать столь новые и многочисленные социально-психологические задачи, причем эффективность их решения прямо влияет на повседневную жизнь ребенка, на его взаимоотношения с окружающими людьми и отношение к самому себе.
Усвоение навыков общения, стратегии поведения, способов разрешения социальных ситуаций становится жизненно важным для формирования будущего члена общества, который должен научиться сотрудничать с людьми.
Но как научить ребенка не только читать и писать, но и разбираться в себе и других, на равных общаться со сверстниками и главное - как достичь этой цели в реальной педагогической практике?
Сегодня особенно продуктивен и интересен для педагогической практики подход, рассматривающий художественное творчество в различных его проявлениях как средство развития коммуникативных способностей личности. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в социальном воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, а также художественная деятельность самого ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосознания. Это - залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и родственного отношения к окружающим людям.
В детском возрасте тяга к спонтанному рисованию, лепке и другим способам самовыражения еще не утрачена, поэтому художественные приемы для развития коммуникативных способностей так эффективны в работе с детьми.
Художественное творчество выступает как показатель отношения человека к окружающему миру и ощущения своего места в нем. В этом смысле создаваемые ребенком произведения несут в себе гораздо больше информации о нем, чем он сам мог бы передать словами, и являются своеобразной проекцией личности юного художника. Поэтому изобразительная деятельность детей в данной работе рассматриваться, прежде всего, с этих позиций. Этот подход позволяет выработать основную стратегию проведения с детьми
занятий изобразительным искусством, способствующих развитию межличностного общения.
Проблема развития общения средствами изобразительного искусства ранее рассматривалась в основном психологами, которые подходят к решению данного вопроса с позиции знаний в области психологии, зачастую не обладая достаточной теоретической и практической базой в вопросах изобразительного искусства. Ими разработан ряд методик и технологий для развития и коррекции межличностного общения людей. И именно для учителя изобразительного искусства открываются широкие возможности для внедрения таких технологий и методик в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие фундаментальных теоретических и экспериментальных работ по изучаемой проблеме, а также должного методического инструментария, позволяющего развивать межличностное общение младших школьников на занятиях изобразительным искусством, определяет актуальность данного исследования.
Степень изученности проблемы. Психологические, информационно-коммуникативные и социально-личностные процессы, составляющие предметную область теории общения, изучаются различными дисциплинами гуманитарного знания. Научное изучение феномена общения происходит в несколько этапов. Наиболее ранние взгляды на общение формируются в русле философии. Идеи общения разрабатываются на всех этапах развития философского знания. В античной философии этой темы касаются Сократ, Платон, Аристотель. В Философии Нового времени - И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Шиллер и др. Целостный этап осмысления отношений между людьми представляет немецкая классическая философия конца XVIII - начала XIX века (Л. Фейербах, Ф. Шлейермахер). В современную науку проблема общения входит в начале XX века, первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике, а затем в психологии. Детальные разработки в этой области проводятся общей и социальной психологией. Разнообразие взглядов на эту проблему
обусловливает большое количество направлений и школ, как в зарубежной, так и в отечественной науке. Так общение рассматривают представители бихевиоризма (Д. Уотсон), психоаналитической теории Дж. Салливан, Э. Берн), когнитивизма (Дж. Келли), гуманистической психологии (К. Роджерс), диспозициональной теории (Г. Олпорт), интеракционизма (Г. Мид, И. Гоффман). В русле информационного подхода разрабатываются модели коммуникации по принципу выделения в процессе общения все более разнообразного количества составляющих элементов: кодовая модель (С.Шеннон, В. Винер); компонентная модель (Р. Якобсон); модель «Говорение» (Д. Хаймс, Дж. Гумпертс); интенциональные модели (X. Грайс, Ж. Сирль); модели, ориентированные на точки зрения коммуникантов (Р. Краус, С. Фасселл); модель социального взаимодействия (К. Додж); Диалоговая модель (Р. Ромметвейт); модель общения как сотрудничества (Г. Кларк); модели, ориентированные на личности коммуникантов (Л. Тайер, Д. Анзье, Ж. Мартен); модель, рассматривающая общение как вид деятельности (А,А, Леонтьев, М.И. Лисина); модель Б.Ф. Ломова; модель Е. Марка и Д. Пикара. Наиболее перспективным в настоящее время является интегративный подход к общению, который носит системный характер и направлен не только на анализ структуры и функционирования общения, но и на его развитие (Б.Ф. Ломов, Е. Марк и Д. Пикар).
Сегодня существует и разрабатывается большое количество технологий развития успешного общения: технология эффективного разрешения проблем (Т. Гордон); технология спонтанности (Ф. Перлз); нейролингвистическое програмирование (Д. Гриндер, Р. Бэндлер); психогенетика (Ч. Тойч, Д.М. Ноэл); невербальная коммуникация (Р. Бердвистл, В.А. Лубанская),; социально-психологические тренинги (Н.Ю. Хрящева, А.С. Прутченков, В.Г. Ромек). В рамках восприятия и понимания человека человеком невербальную коммуникацию рассматривает А.А. Бодалев. Анализ и синтез этих технологий помогает определить методические приемы развития межличностного
общения, вычленить необходимые качества, способствующие улучшению межличностного общения.
Проблема развития межличностного общения детей средствами изобразительного искусства затрагивается в работах педагогов-психологов, арттерапевтов: Г. Шоттенлоэр, Е.Р. Кузьминой, Е. А. Сорокоумовой, Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной, С.К. Кожохиной, Л.М. Шипицыной. В этих исследованиях изобразительная деятельность ребенка рассматривается как один из инструментов развития межличностного общения, однако, совершенно не учитывается художественная и эстетическая ценность детских произведений.
Систематическим изучением детского рисования начинают заниматься в конце XIX века. Первым исследователем в этой области является итальянский искусствовед К. Риччи. Но особенно этим вопросом начинают интересоваться в первой трети XX века. В Европе выходят работы Г. Кершенштейнера, В. Штерна, X. Энг, К. Бюллера, Ф. Чада, Дж. Селли, позже публикуют свои труды Г. Рид, Р. Арнхейм, Р. Заззо, Г. Шоттенлоэр и др.
В России первыми исследователями детского рисунка являются: В.М. Бехтерев, И.М. Соловьёв, Н.А Рыбников, В. Воронов, Э. Мейман и др. В советский период этими вопросами занимались Е.А. Флерина, А.В. Бакушинский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, Ф.И. Шмит и др. В русле своих общих концепций психического развития рассматривают детское рисование Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина и др. В современной науке проблематика развития детского рисования представлена в исследованиях Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, О.А. Карабановой, Е.Р. Кузьминой, О.Л. Некрасовой-Каратеевой и др.
При этом проблема развития межличностного общения детей средствами изобразительного искусства в художественной педагогике лишь
частично затрагивается в некоторых работах, касающихся коллективного творчества учащихся: Т.С. Комаровой, А.С. Савенкова, В.Н. Колякиной.
Объектом исследования является художественное образование.
Предметом исследования выступает развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическое внедрение педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Для достижения намеченной цели решаются следующие задачи.
Задачи исследования:
Рассмотреть личность младшего школьника в художественной педагогике.
Определить роль межличностного общения в развитии и формировании ребенка младшего школьного возраста.
Систематизировать существующие концепции в исследовании межличностного общения, выявить их психолого-педагогические аспекты.
Теоретически дифференцировать технологии успешного межличностного общения с целью выявления качеств и приемов, необходимых для его развития.
Определить развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения.
Обобщить искусствоведческие и психолого-педагогические исследования, посвященные детской изобразительной деятельности.
Описать художественно-выразительные средства изобразительного искусства в творчестве детей.
Проследить основные этапы развития детского рисунка.
9. Теоретически обосновать основные положения модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Ю.Провести психолого-педагогический эксперимент по внедрению модели и описать его результаты.
Методологическая основа исследования.
В основу методики исследования положен принцип комплексного подхода - единства теоретических и эмпирических методов исследования, междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной философской, искусствоведческой, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования.
Сравнительно-исторический метод позволил проследить и систематизировать историческое развитие научных исследований, посвященных проблеме общения и проблеме изобразительной деятельности детей.
Метод моделирования педагогического процесса в школе дал возможность сформулировать основные теоретические положения педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Методом психолого-педагогического эксперимента удалось проанализировать эффективность педагогической модели развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Метод педагогического наблюдения позволил проследить на каждом этапе психолого-педагогического эксперимента динамику развития межличностного общения младших школьников.
Метод социометрического тестирования помог измерить эту динамику на диагностирующем и контролирующем этапах психолого-педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
Структура обучения младших школьников изобразительному искусству представлена как модель межличностного общения учеников.
Процесс взаимосвязи и взаимодействия при выполнении учебных заданий по изобразительному искусству построен с позиций проекции личности ученика на творческую работу, выполняемую в индивидуальной, парной и коллективной формах обучения.
Проективно-диагностические, деятельностные и общедидактические принципы ориентированы на процесс совершенствования межличностного общения младших школьников при выполнении заданий по изобразительному искусству.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству возможно благодаря модели, представляющей целостную структуру, в которой определены оптимальный подход к обучению, содержание и результаты обучения, принципы, средства, приемы и методы обучения, а также формы организации педагогического процесса.
Процесс межличностного общения младших школьников на занятиях изобразительным искусством представлен в виде проекции личности ученика на творческую работу, выполняемую в индивидуальной, парной и коллективной формах обучения.
Проективно-диагностические, деятельностные и общедидактические принципы являются основополагающими в разработке модели совершенствования межличностного общения младших школьников при выполнении заданий по изобразительному искусству.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
комплексное изучение проблемы взаимодействия психологии личности, педагогики искусства и теории композиции позволяет использовать апробированные в исследовании пути развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и для других дисциплин учебного процесса (история искусств, культурология, возрастная психология);
выводы и обобщения, сформулированные в результате исследования, могут явиться основой для теоретического обоснования методов развития других сфер личности ребенка.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что предлагаемый материал может быть использован, в первую очередь, учителями изобразительного искусства в начальной общеобразовательной школе, а также в обучении студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов, психологами и преподавателями других предметов гуманитарного цикла, а также для дальнейшего исследования проблемы.
Достоверность научных результатов обеспечивается научной значимостью и полнотой собранного теоретико-методического материала, методологией исследования и подтверждается итогами психолого-педагогическго эксперимента, направленного на внедрение модели развития межличностного общения младших школьников в процесс обучения изобразительному искусству.
Апробация исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г., на международной научно-практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» 21-22 апреля 2004 г. Материалы исследования отражены в семи публикациях 2004 - 2006 гг. (объем публикаций по теме диссертации составляет 2,38 п. л.) Обсуждение диссертации проводилось на аспирантских
семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена. Разработанная в данном исследовании педагогическая модель развития межличностного общения младших школьников на занятиях изобразительным искусством проходила апробацию на базе начальной общеобразовательной школы № 38 города Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, которая включает в себя 284 источника, из них 46 на иностранных языках. Иллюстративный материал - 63 иллюстрации представлен в приложении. Общий объем диссертации составляет 181 страницу.
Личность младшего школьника в художественно-педагогическом процессе
В настоящее время приоритетным направлением в реформировании образовательной системы признается гуманизация учебно-воспитательного процесса. Проблема гуманизации предполагает восстановление культурно-образующей и личностноразвивающей функции образования. В связи с этим в современной педагогике активно разрабатывается личностно-ориентированный подход к обучению . Учащийся при таком подходе рассматривается как активный, творческий субъект учебной деятельности.
Таким образом, возникает необходимость в данном исследовании рассмотреть понятие «личность». В обыденной речи мы часто упоминаем такое понятие как личность: личность профессионала, личность ученика, творческая личность и т.п. Говоря о личности человека вообще, мы подразумеваем некоторое своеобразие поведения, оригинальность мышления, богатство внутреннего мира (чувств, эмоций, воображения, морально-эстетических ценностей) и т. п.
В психологической науке существуют различные подходы к описанию и пониманию личности и ее структуры. При этом она (личность) рассматривается как:
1) совокупность врожденных и реализованных архетипов, а структура личности определяется как индивидуальное своеобразие
1 Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы 2ШевандринНИ Психодиагностика, коррекция и развитие личности - соотношения отдельных свойств архетипов, отдельных блоков бессознательного и сознательного, а также экстравертированной или интровертированной установок личности (аналитическая теория личности);
2) внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности - это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации (гуманистическая теория личности);
3) система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов (когнитивная теория личности);
4) система социальных навыков и условных рефлексов, с одной стороны, и система внутренних факторов: самоэффективности, субъективной значимости и доступности - с другой. Структура личности - это сложно организованная иерархия рефлексов или социальных навыков, в которой ведущую роль играют внутренние блоки самоэффективности, субъективной значимости и доступности (гуманистическая теория личности);
5) сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально-полезную общественную роль. Структура личности - это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности (деятельностная теория личности); 6) сложная система формально-динамических свойств (темперамента), черт и социально-обусловленных свойств проприума (проприум - особая надличностная структура, в которую входят высшие цели, смыслы, моральные установки человека). Структура личности - это организованная иерархия отдельных биологически детерминированных свойств, входящих в определенные соотношения и образующих определенные типы темперамента и черт, а также совокупность содержательных свойств, составляющих проприум человека (диспозициональная теория личности) . Таким образом, в общей психологии нет единства в подходе к пониманию личности.
Что касается социологической науки, то личность для нее «важна не как индивидуальность, а как обезличенная личность, как социальный тип, как деиндивидуализированная, деперсонифицированная личность» . «Для социологии личность выступает как продукт общественных отношений, как выразитель и конкретный носитель этих отношений, как субъект общественной жизни, как элемент общности» 5. Получается, что главная проблема социологии личности - это проблема социальной типологии личности.
Для полного понимания личности необходимо соединение двух подходов: социологического и общебиологического. Социологический подход рассматривает личность как объект социальных отношений, а общепсихологический делает акцент на всеобщих механизмах психической деятельности человека. Задача же социально-психологического подхода -«раскрыть всю структурную сложность личности, которая является
3 Психологический словарь / Под ред ВП Зинченко, Б Г Мещерякова -М, 1999 -С 198 4Ядов В А Личность и массовые коммуникации -Тарту, 1969 -С 13 5 Шорохова Е В Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии -М, 1975 -С 66 одновременно как объектом, так и субъектом общественных отношений» 6. В данном исследовании автор будет придерживаться именно этого подхода к личности.
Рассматривая личность как субъект и объект общественных отношений, необходимо рассмотреть такое понятие как «социализация». Социализация представляет собой совокупность всех процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества 7. Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяют три сферы, в которых осуществляется это становление личности: деятельность, общение, самосознание . Общей характеристикой всех этих сфер является процесс увеличения социальных связей индивида с внешним миром.
На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными передатчиками социального опыта, носят название институтов социализации . В период раннего детства такими институтами выступают семья и дошкольные детские учреждения. Позднее основным институтом социализации для ребенка является школа. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации.
Рассматривая младшего школьника как субъекта и объекта художественной педагогики, необходимо рассмотреть особенности
9 Белинская Е П , Тихомандрицкая О А Социальная психология личности - М , 2001 физического развития, психических процессов данной возрастной группы, а также психологические мотивы изобразительной деятельности детей.
В периодизации социального развития человека младший школьный возраст определяется как период от шести-семи - до десяти-одиннадцати лет.
К моменту прихода в школу дети физически и физиологически готовы к несложной, посильной работе. Рост ребенка, его умение выполнять достаточно сложные действия, требующие координации движения, мышечные, физические возможности, позволяющие достичь желаемых результатов в сочетании с умственными способностями, контролирующими действия, формулирующими задачи и помогающими находить способы их решения, позволяют говорить о возможности и готовности ребенка к обучению. Этот возраст, по сравнению с дошкольным позволяет увеличить длительность занятий. К этому периоду происходит становление зрения, которое, согласуясь с аппаратом восприятия, устойчиво определяет простейшие понятия объемно-пространственного мышления и цвета.
Умственные способности младшего школьника позволяют ему для выполнения изобразительных задач использовать свой небольшой жизненный опыт и знания, привлекать эмоционально-чувственный опыт: сочувствовать, сопереживать, анализировать свои и чужие действия, подчиняться элементарной дисциплине, принятым правилам поведения. К этому времени словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может легко объясняться с другим человеком. «Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до пятисот и более слов, то шестилетний от трех тысяч до семи тысяч слов» 10. Основная функция речи - общение.
Познавательные п процессы младших школьников также достаточно развиты.
Мухина В С Шестилетний ребенок в школе Книга для учителя -М,1990 -С 12 "Познавательные процессы включают в себя явления, связанные с преподавательской деятельностью ощущения, восприятие, мышление, память, воображение, внимание и т д Ощущение - это наиболее простая форма отражения действительности, которая заключается в осмыслении отдельных свойств предметов и явлений (цвет, форма, и т. п.), действующих непосредственно на органы чувств. Однако у большинства детей до поступления в школу еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, в эксперименте Н.Ф. Талызиной 12 детям первого класса показывали цветной кувшин и просили нарисовать его. Школьники называли предмет, его цвет, но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получались разных размеров, формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. Исключительно важное значение в изобразительной деятельности ребенка, который создает свои произведения с помощью линий, формы и цвета, имеют закономерности ощущения цвета (ощущения хроматических и ахроматических цветов, цветовой круг, теплые и холодные цвета, законы смешения цветов, явления цветового контраста, колорит и т. д.). В процессе учебной деятельности у детей необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.
Наблюдение - это преднамеренное, целенаправленное восприятие предметов и явлений действительности. В изобразительной деятельности наблюдения просто необходимы. Без запаса впечатлений, представлений, знаний, полученных благодаря наблюдениям, невозможно правдиво передать в рисунках, живописных работах всю сложность и красоту реального мира. Отечественные исследователи (В.В. Занков и его сотрудники) установили, что в начальной школе может быть воспитано активное наблюдение достаточно высокого уровня, особенно в изобразительной деятельности. Исследования также показали, что шестилетки способны адекватно
Говоря о мышлении ребенка, следует заметить, что мышление человека проходит несколько стадий. Начальная - наглядно-действенная. Данная стадия характеризуется тем, что дети не могут выполнить действие без непосредственного восприятия предметов или их материальных заменителей (моделей). В младшем школьном возрасте ребенок может достигать и более высшую стадию мышления - наглядно-образную, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Процесс художественной деятельности ребенка основан на активной работе мысли, то есть он не может осуществляться без познавательного участия мышления. К тому же, по наблюдениям исследователей 14, чем более тонкие действия совершают руки и особенно пальцы ребенка, тем быстрее и лучше развивается его речь и мышление, а именно такие движения пальцев необходимы при рисовании и лепке.
Развивающий и диагностирующий потенциал изобразительного искусства в развитии межличностного общения
В последнее время художественное творчество в различных его проявлениях рассматривается как средство развития коммуникативных способностей личности.
Приемы, применяемые для достижения этой цели, похожи на те, которые используются в арттерапии - одном из направлений современной практической психологии. Прежде всего, это использование выразительных средств различных видов искусства - изобразительных, драматических, музыкальных и др.
Арттерапия развивается в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К. Юнга и используется как метод лечебного воздействия на психически больного через включение его в изобразительную деятельность. Лечебный эффект в американском арттерапевтическом направлении обосновывается с помощью идей традиционного психоанализа.
Во второй половине XX века создаются первые профессиональные объединения арттерапевтов (в 1963 г. появляются Британская ассоциация арттерапевтов и Американская терапевтическая ассоциация). Целями и задачами деятельности этих объединений становится содействие сохранению
В последнее время художественное творчество в различных его проявлениях рассматривается как средство развития коммуникативных способностей личности.
Приемы, применяемые для достижения этой цели, похожи на те, которые используются в арттерапии - одном из направлений современной практической психологии. Прежде всего, это использование выразительных средств различных видов искусства - изобразительных, драматических, музыкальных и др.
Арттерапия развивается в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К. Юнга и используется как метод лечебного воздействия на психически больного через включение его в изобразительную деятельность. Лечебный эффект в американском арттерапевтическом направлении обосновывается с помощью идей традиционного психоанализа.
Во второй половине XX века создаются первые профессиональные объединения арттерапевтов (в 1963 г. появляются Британская ассоциация арттерапевтов и Американская терапевтическая ассоциация). Целями и задачами деятельности этих объединений становится содействие сохранению психического и физического здоровья граждан посредством изобразительного искусства и других видов творчества в качестве терапевтического инструмента.
В 1970-е годы Британская ассоциация арттерапевтов делает первые шаги по внедрению арттерапии в государственное здравоохранение. В это же время начинается подготовка специалистов-арттерапевтов в США и Великобритании. А в 1980-1990-е годы характерным для арттерапевтической практики является повышение ее роли в образовании, в частности в специализированных школах.
В России арттерапевтические идеи находят поддержку лишь в конце 1980-х годов.
Отечественная школа использования искусства в лечении и коррекции личности в последние годы достигла огромных успехов и показала, что разные средства искусства оказывают лечебное и коррекционное воздействие, как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние человека.
В настоящее время можно выделить несколько направлений использования искусства в коррекционной работе вообще: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребёнка в практической художественной деятельности и творчестве).
Изобразительная деятельность рассматривается в рамках арттерапии, прежде всего как диагностирующий инструмент. На сегодняшний день среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, наиболее популярными являются проективные методики.
Еще недавно применение проективных тестов вызывало негативную реакцию. Считалось, что их использование не имеет под собой глубокой теоретической базы и потому неправомерно. Однако в последнее время проективные методы получили распространение и в отечественной исследовательской области.
Проективные методики (лат. projectio - выбрасывание вперед) -совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода . Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать3.
Впервые термин «проекция» в его психологическом значении был использован 3. Фрейдом для объяснения патологических симптомов паранойи в 1896 году. Им проекция понималась как приписывание другим людям социально-неприемлемых желаний, в которых человек как бы отказывает сам себе 4. Позднее 3. Фрейд вводит понятие проекции как нормального психологического процесса, участвующего в формировании нашего восприятия внешнего мира. Проекция интерпретируется им как первичный процесс «уподобления» окружающей реальности собственному внутреннему миру5.
В 1939 г. Л. Френк впервые использовал термин «проектирование» для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха и др. 6
Модель развития межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству
В настоящее время одним из методов освоения окружающей действительности человеческим сознанием является моделирование. Использование моделей в обучении отличается от моделирования в научном познании: сама ситуация обучения является модельной, так как ее создает преподаватель, им задается модель обучения, глубина изучения предмета.
В предлагаемом исследовании понятие «педагогическая модель» рассматривается как синоним понятия «модель обучения», которое означает индивидуальную интерпретацию на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы . Любая модель обучения, в соответствии с поставленной целью, основывается на конкретных теоретических направлениях и опирается на конкретные подходы, типичные для данного направления.
Как уже было отмечено, целью разрабатываемой модели является развитие межличностного общения младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Согласно этим намерениям можно выделить ряд задач: выбрать оптимальный подход к обучению, определить содержание и результаты обучения, выявить его принципы, отобрать подходящие формы организации занятий, суммировать необходимые средства, приемы и методы обучения.
При разработке педагогической модели развития межличностного общения младших школьников автор опирается на комбинированный подход к обучению, в основе которого лежат положения, характерные для различных методов. Такой подход допускает использование и комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих различным методикам.
В данном случае речь идет о комбинировании деятельностного подхода к обучению с проективным диагностическим подходом.
В основу деятельностного подхода положены идеи психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Такой подход означает, что обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологичкских, возрастных и национальных особенностей личности обучающихся. При этом организация занятий направлена на постановку и решение конкретной учебной задачи.
Методическим содержанием деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм работы, с сотрудничеством учащихся с преподавателем и между собой. Специфической особенностью такого подхода является попытка приблизить процесс обучения к процессу реального общения.
Проективный диагностический подход предполагает осуществление диагностики свойств личности на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурированности) объектом проекции. Проективные методики исследования личности измеряют не ту или иную психическую функцию, а свойства личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением. Поэтому эти методики особенно эффективны для диагностики и развития коммуникативной сферы личности.
Согласно деятельностному подходу к обучению, содержание обучения -это совокупность тех действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа для решения на конкретном занятии выбранной дидактической задачи 2. Целью обучения является целенаправленная деятельность учителя, направленная на формирование у субъекта обучения умения осуществлять осваиваемую деятельность3. А целью учения выступает овладение учащимися деятельностью определенного вида.
Таким образом, результаты обучения - это изменения в психике субъекта обучения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида.
