Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы 17
1.1 Иноязычная самообразовательная компетенция в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка 17
1.2 Функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка 35
1.3 Методические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей 62
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы педагогического колледжа 82
2.1 Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы 82
2.2 Организация опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже 119
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы 153
Выводы по второй главе 169
Заключение 171
Библиографический список 175
Приложения 196
- Функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка
- Методические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей
- Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные выпускники, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу развития самообразовательной компетенции актуальной для российского образования. Это положение отражено как социальный заказ Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (2009 г.), согласно которым самостоятельная учебная деятельность студентов составляет 30% от общего учебного времени. Данные стандарты разработаны на основе компетентностного подхода с ориентацией на развитие общих компетенций профессионального роста и самосовершенствования, предполагающих способность: организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2009: 4-5).
Исходя из потребностей общества, модернизация образования ориентирована на создание условий для саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности, так как дефициты в самообразовательной компетенции студентов проявляются на уровне профессиональной компетентности учителей в целом. В связи с этим ведется интенсивный поиск нового содержания, новых форм и методов профессионального образования (В.А. Демин, А.Л. Деркач, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.Г. Кучеряну, К.М. Левитан, Rainer Bohn и др.). Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста исследовалось в трудах А.С. Белкина, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, Л.Ф. Ивановой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура и др.
В современном образовании, в том числе в области иностранных языков, утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. К основным положениям данного подхода относятся направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни (Г.М. Бурденюк, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Ф.Г. Золотавина, О.В. Кирюшина, А.В. Конышев, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Л.В. Солонина, C. Nodari и др.). Тем значительнее развитие самообразовательной компетенции у будущих учителей, которые, овладев умениями самостоятельной учебной деятельности, смогут не только осуществлять свое самообразование, но и организовывать самостоятельную учебную деятельность учащихся общеобразовательной школы.
Следовательно, актуальность данного исследования в условиях педагогических колледжей обусловлена: потребностью в развитии у будущих учителей способности самостоятельно работать над изучением иностранного языка, развивать свою коммуникативную и информационную культуру; переходом к продуктивным образовательным технологиям в области овладения иностранным языком, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность обучающегося; общей необходимостью осуществлять иноязычное профессиональное общение в условиях глобализации и интернационализации экономики и общества.
В последнее время интенсивно изучаются вопросы, связанные с профессиональным самосовершенствованием личности. При этом речь идет об общих основах самообразования и саморазвития (Е.Д. Безниско, Н.Л. Галеева, Г.А. Лапшина, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Л.А. Ульянова и др.). Имеющиеся диссертационные исследования при всей их значимости не дают ответов на вопросы о специфическом содержании и формах стержневого компонента профессионального самообразования учителя иностранного языка – практико-ориентированного языкового самообразования (особенно важного для специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»), о характеристике иноязычной самообразовательной компетенции, о методике ее развития.
Наблюдение за образовательным процессом и анализ индивидуальных образовательных достижений студентов педагогического колледжа позволили выявить причины низкого уровня развития иноязычной самообразовательной компетенции: неадекватное данной задаче управление образовательным процессом со стороны преподавателя и учебных пособий, отсутствие системности в развитии данной компетенции студентов с первого курса по третий. Процесс учения самих будущих учителей, освоения ими знаний и опыта овладения иностранным языком при нарастании самоуправления обучающихся не является центральным в языковой подготовке студентов.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
между необходимостью развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка и недостаточной сформированностью теоретических оснований практико-ориентированного языкового самообразования как стержневого компонента их профессиональной компетентности;
между положениями современных Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования в части развития познавательной самостоятельности как способности к самоуправлению и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка;
между требованием современной методики формирования у обучающихся самообразовательной компетенции для достаточного овладения иностранным языком и отсутствием системы развития данной компетенции у будущих учителей иностранного языка.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития иноязычной самообразовательной компетенции учителей иностранного языка в педагогических колледжах.
Обозначенное проблемное поле послужило основой для определения темы настоящего исследования: «Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа».
Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей иностранного языка к самообразованию.
Предмет исследования: методика развития способности и готовности будущих учителей иностранного языка к практико-ориентированному языковому самообразованию.
Гипотеза исследования: методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка будет результативной, если:
в содержании иноязычной самообразовательной компетенции выявить необходимые знания, умения с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, в развитии данной компетенции основные этапы;
в подготовке будущих учителей иностранного языка определить формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования, которые ориентированы на условия будущей профессиональной деятельности, и последовательно реализовать основные этапы развития иноязычной самообразовательной компетенции;
при разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов исходить из следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка в опытно-поисковой работе методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
1) выявить связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;
2) дать функционально-содержательную характеристику иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка;
3) методически обосновать специфику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов данной специальности;
4) охарактеризовать методику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей;
5) выявить в ходе опытно-поисковой работы результативность данной методики на основе обоснованных критериев и показателей.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа; сравнительный анализ результатов оценивания студентов;
эмпирические: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод экспертной оценки.
Теоретико-методологической основой педагогического исследования являются: концепции компетентностного подхода (А.С. Белкин, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.); теоретические положения исследований профессионального развития учителя (А.А. Деркач, С.Б. Елканов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, Е.И. Рогов и др.); философские аспекты понятия «образовательная среда» и идеи ее конструирования для саморазвития обучающихся (Т.Г. Ивошина, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков, Н.А. Спичко, В.А. Ясвин и др.); теоретические положения исследований самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов (А.Л. Бердичевский, Г.М. Бурденюк, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, О.М. Пиляй и др.); теоретические положения о развитии самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др.); положения о формах самостоятельной работы (Ю.К. Бабанскоий, Л.С. Деркач, Н.Ф. Коряковцева) и теоретико-практические обоснования самообразования (И.А. Гиниатуллин, А.К. Громцева, О.Н. Горшкова, Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, Ф.Г. Золотавина, А.В. Кравченко, Э.И. Соловцова) и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована функционально-содержательная характеристика самообразовательной компетенции в сфере практико-ориентированного языкового самообразования как значимого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических) и умений (рефлексивных, диагностических, организационных, целеполагания и планирования, контроля и коррекции, аутометодически профилированных объектных умений), с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, реализующихся в типичных ситуациях практико-ориентированного языкового самообразования в рамках его основных форм.
2. Определены четыре основных этапа развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов: этап начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, этап частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, этап относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, этап общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.
3. Разработана методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка, реализующаяся в соответствии с выделенными этапами и включающая: методы диагностики (анкетирование, тестирование, самодиагностика); методы обучения (моделирование самообразовательного процесса, проблемные и исследовательские методы); комплекс самообразовательных форм и ситуаций; дидактические формы организации деятельности (специальные занятия в рамках практического курса иностранного языка, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, самостоятельная работа в Консультант-центре, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе); упражнения (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); средства учебно-методического обеспечения (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план практико-ориентированного языкового самообразования и т.д.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточнено определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления.
2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, будучи частной специальной познавательной компетенцией, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, опосредованно взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).
3. Обосновано функциональное единство основных форм (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные учебные занятия) и адекватных им ситуаций самообразовательной деятельности по иностранному языку в качестве основы выявления деятельностного содержания языкового самообразования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» и способов педагогического мониторинга результативности их деятельности, представленных в тексте диссертации и в соответствующем учебном пособии. Разработанная программа и ее учебно-методическое сопровождение для развития иноязычной самообразовательной компетенции могут быть применены в учебно-воспитательном процессе педагогических колледжей по названной специальности и по специальности «Иностранный язык». Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы при разработке методики самообразования для других специальностей педагогических колледжей и вузов.
Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.
Базы исследования – ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж» как основная база с привлечением ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
1) 2004-2005 учебный год – накопление эмпирического материала и определение теоретических оснований исследования, изучение теоретической литературы по проблеме, обобщение подходов к развитию иноязычной самообразовательной компетенции в нашей стране и за рубежом, анализ Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по выбранной специальности, учебных планов, учебных программ; проведение пилотного тестирования, анализ результатов исследования.
2) 2006-2008 учебный год – определение теоретической и методической концепций исследования; формирование представлений об организации практико-ориентированного языкового самообразования при изучении иностранного языка, направленного на развитие иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы; разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции.
3) 2009-2011 учебный год – проведение опытно-поисковой работы для подготовки студентов выбранной специальности к практико-ориентированному языковому самообразованию, теоретическое осмысление и систематизация полученных данных, оформление материалов исследования.
Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на пяти международных, одной всероссийской и тринадцати региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2005-2011, Камышлов: 2007, Серов: 2007, Челябинск: 2009, 2010, Красноярск: 2011).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Иноязычная самообразовательная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы и представляет собой готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. Она имеет многокомпонентные связи с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка и включает в себя необходимую мотивацию, соответствующие убеждения, знания, умения, необходимые личностные качества.
2. Ориентиром для развития иноязычной самообразовательной компетенции и основой выявления функционально-содержательной характеристики служат основные формы практико-ориентированного языкового самообразования (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные занятия) и адекватные этим формам типичные ситуации самообразовательной деятельности.
3. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции происходит на основе следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.
4. Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов: начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.
5. Методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка включает содержание программы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов, основные этапы, организационные формы, методы и приемы развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже, критерии, показатели и уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов при изучении иностранного языка. Этапы реализации разработанной методики соответствуют этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка
В соответствии с выводами параграфа 1.1 об общей структуре иноязычной самообразовательной компетенции следует выявить деятельностное содержание компетенции, необходимые для его реализации знания и личностные качества. Мы будем исходить из того, что основаниями для его выявления становятся: понятие практико-ориентированного языкового самообразования, принципиальный состав самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ, характеристика основных объектов специального самообразования, формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования.
В педагогической литературе, посвященной исследованию проблемы самообразования, даются различные определения этого вида деятельности.
С одной стороны, самообразование - это целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования ее образования, являющаяся непрерывным продолжением общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания, восполняются пробелы в духовном. развитии человека (А. Я. Айзенберг, 1986).
С другой стороны, самообразование рассматривается как вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней (Е.А. Щуклина, 1999).
В общем, самообразование интерпретируется в современной дидактике как управляемая самим учащимся систематическая познавательная деятельность, направленная на совершенствование своего образования (А.К. Громцева, 1983). Самообразование учителя в целом понимается как процесс самостоятельного овладения общечеловеческим опытом, методологическими, общенаучными и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками для целенаправленного совершенствования собственной педагогической практики (Гиниатуллин, 2000: 81), а практико-ориентированное языковое самообразование в свою очередь представляет собой управляемую самим обучающимся деятельность, направленную на поддержание, коррекцию и повышение уровня практического владения языком (Гиниатуллин, 2002: 30).
Исходя из представленных выше определений, мы можем утверждать, что одним из важнейших условий самообразования, наряду с целеполаганием и планируемым результатом, является рефлексия. Осознавая свои реальные достижения и недостатки, студент стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. Важно помнить, что основу саморазвития составляет активность студента.
В структурном отношении, по мнению П.И. Пидкасистого, самообразование как вид деятельности в процессе обучения включает в себя следующие основные компоненты: целесообразную деятельность студента по приобретению навыков и умений; предмет деятельности - знания и средства приобретения знаний, навыков и умений; результат - знания более высокого порядка (Пидкасистый, 2005).
Кроме выше перечисленных, процесс самообразования включает необходимую целесообразную волю, выражающуюся во внимании к самому процессу, к учению, интересы, потребности в приобретении знаний и опыта познавательной деятельности. Логически взаимосвязанные действия, которые конкретизируют обозначенную структуру и составляют содержание самообразовательной деятельности, можно представить следующим образом:
осознание личностью потребности в знаниях, определение цели самообразования; деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности: а) планирование процесса самообразования в общей системе учебно познавательной деятельности; б) определение средств и способов самообразовательной деятельности в структуре учения; в) непосредственная деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний; г) оценка результатов деятельности, самоконтроль; д) определение новых целей. возникновение новой потребности, адекватной самообразовательной деятельности (Пидкасистый, 2005: 131). Для того, чтобы определить сущность СУД в структуре подготовки учителей иностранного языка, необходимо рассмотреть понятие «учебная деятельность» в целом.
Согласно Д-.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования (Эльконин, 1981: 245).
Учебная деятельность на уроках иностранного языка рассматривается в работах И.А. Зимней как «специфический вид деятельности субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий, специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика (Зимняя, 1991: 93). Она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (Зимняя,. 2001: 251). В структуру учебной деятельности входят компоненты, представленные на схеме 4 (Зимняя, 2001: 257); на основе которых формируется учебная познавательная компетенция.
Методические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей
Задачей данного параграфа является изложение методических основ развития интересующей нас компетенции, под которыми мы будем понимать требования к развитию данной компетенции, конкретизирующие более общие теоретические положения и таким образом служащие инструментом построения процесса развития искомой компетенции. При этом мы будем исходить из данных литературы и содержания предыдущих параграфов.
Анализ научно-методической литературы позволил К.М. Левитану сформулировать 5 принципов организации самообразования учителя (Левитан, 1999: 196-199). 1) Принцип формирования установки на самообразование обусловливает в каждой конкретной ситуации выяснение и создание условий, формирующих положительную установку на профессию учителя. В процессе деятельности учитель получает информацию о ее эффективности, перерабатывает эту информацию и принимает решение по совершенствованию тех или иных аспектов своей деятельности, намечая и реализуя программу самообразования. 2) Принцип педагогического самоанализа предполагает постоянный анализ учителем своей деятельности, профессиональной квалификации с целью выявления тех элементов, которые требуют совершенствования. Самоанализ выступает мощным мотивирующим фактором самообразования учителя, когда он (учитель) обнаруживает несоответствие уровня своей квалификации либо результатам своего труда, либо социальным ожиданиям. На основе педагогического самоанализа учитель формулирует цель и задачи самообразования на определенный период, намечает его содержание и осуществляет набор методов и техники самообразования. Рефлексия собственных переживаний, связанных с изучением ИЯ, позволяет учителю более осознанно подойти к анализу и описанию процесса формирования собственного речевого опыта в изучаемом ИЯ и научить этому других. 3) Принцип планирования самообразовательной работы предус матривает учет бюджета свободного времени, учет конкретных условий деятельности учителя (учебно-материальная база, возможности пользования библиотекой, интернетом и т.п.). По мнению социологов, время на самообразование, повышение квалификации должно составлять 18—20 часов в неделю. Эта цифра может служить ориентиром при планировании учителем объема самообразовательной работы на год или несколько лет. 4) Принцип комплексности предполагает занятия самообразованием в системе, отражающей систему педагогической деятельности. Под комплексностью понимают относительно самостоятельное решение отдельных вопросов, но в органически единой системе. Заниматься совершенствованием своей профессиональной компетентности учителю-предметнику необходимо регулярно на протяжении всех лет работы в школе. 5) Принцип контроля и самоконтроля самообразования необходим для получения информации о качественном состоянии самообразовательной работы и ее эффективности. Формами такого контроля могут быть отчеты о самообразовании на педсоветах, выступление с докладом по теме самостоятельной работы на заседаниях, публикации в различных изданиях и т.д. Учитывая представленные положения, переводя их в русло компетентностного подхода, мы сформулировали следующие требования к развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальных классов: 1. Направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию. Системный подход в обучении обеспечивает целостность целей и дидактико-организационных форм подготовки студентов к практико-ориентированному языковому самообразованию, что соответствует принципу комплексности К.М. Левитана. Исходя из возможностей и особенностей образовательной среды педагогических колледжей, из теоретических положений параграфа 1.2, мы выделили следующий комплекс форм организации обучения студентов практико-ориентированному языковому самообразованию: 1) Включение упражнений по развитию самообразовательных умений в практический курс иностранного языка в виде специальных занятий и выполнения домашнего задания, проектов, исследований. 2) Отдельный специальный курс «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» (курс по выбору), в ходе которого происходит овладение конкретно-практическими стратегиями и моделируются учебная среда, квазипрофессиональная среда, учебно-профессиональная среда. 3) Работа в консультант-центре, целью которого является, создание условий для взаимообучения, самообразовательной работы и рефлексивной оценки деятельности студентов. 4) Работа в учебно-ресурсном центре, в рамках которой студент повышает свой уровень владения ИЯ в соответствии со своими индивидуальными потребностями, осваивает методологию самостоятельного изучения ИЯ и-учится самостоятельно управлять процессом овладения/ совершенствования ИЯ. 5) Ведение языкового портфеля, целью которого является представить отчет по процессу образования студентов, увидеть значимые образовательные достижения в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса студентов в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. В языковой портфель целесообразно включить индивидуальный план языкового самообразования, который определяет планирование процесса самообразования в общей системе учебно-познавательной деятельности, средства и способы самообразовательной деятельности в структуре учения, непосредственную деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, оценку результатов деятельности, самоконтроль, постановку новых целей по достижению старых. 6) Проект с носителями иноязычной культуры, который способствует организации межкультурного общения и расширяет рамки учебного процесса за счет включения социального компонента образовательной среды. Использование реальной иноязычной среды (взаимодействия с носителями изучаемого языка) и создание реальных ситуаций иноязычного общения необходимо для стимулирования самообразовательной деятельности студентов, повышения их мотивации и результативности обучения.
Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы
Разработанная нами методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка начальной школы апробировалась в опытном обучении с целью проверки выдвинутой гипотезы.
Организация опытного обучения осуществлялась на основе общих требований к эксперименту, описанных в педагогике и методике (Н.А.Алексеев, Б.П. Гурвич, В.И. Загвязинский), и с учетом этапов методического эксперимента, выделенных М.В. Ляховицким: - этап организации, на котором основным моментом является разработка гипотезы; - этап реализации идей, заложенных в гипотезе; - этап констатации — совокупности всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов и их соответствующую обработку с целью получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности; - этап интерпретации — проверки результатов конкретного эксперимента в практике массового преподавания (Ляховицкий, 1969: 28). В основу опытной проверки данной методики был положен алгоритм опытно-экспериментальной работы, сформулированный Н.А. Алексеевым: 1) целеполагание; 2) выявление условий, которые могут повлиять на достижение целей; 3) диагностика исходного состояния, описание педагогического объекта, подлежащего проектированию; 4) выдвижение гипотез о достижении целей проектирования; 5) моделирование: доведение гипотезы до концепции, развертывание концепции до модели, а модели - до технологии ее реализации; 6) построение методики измерения параметров педагогического объекта; 7) внедрение, реализация проекта; 8) оценивание результатов реализации проекта и сравнение их с теоретически ожидаемыми результатами; 9) корреляция проекта педагогического объекта в случае его расхождения с ожидаемыми результатами (Алексеев, 1997: 94).
Опытное обучение проводилось в форме спецкурса «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» для студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» Свердловского областного педагогического колледжа в 5 и 6 семестрах 2008-2009 и 2009-2010 учебных годов с включением дидактико-организационных форм, описанных в практической части исследования. В опытно-поисковой работе приняли участие две группы: 34н (10 студентов) в 2008-2009 учебном году и 34н (9 студентов) — в 2009-2010 учебном году. У данной специальности недостаточный уровень предметных знаний и умений, так как вступительного экзамена по специализации нет, зачисление производится на основе отметок аттестата.
В связи с тем, что в каждом учебном году была представлена только одна учебная группа студентов по данной специальности, опытное обучением проводилось в экспериментальной группе, так как наличие контрольной было объективно невозможно. Выбор семестров для опытного обучения обусловлен тем, что 3 курс является завершающим и к концу 6 семестра студенты приобретают достаточный опыт для осознанной оценки сформированности иноязычных самообразовательных умений, для дальнейшего их поддержания и развития в период профессиональной деятельности.
Так как в Свердловском областном педагогическом колледже отсутствовали организационные условия для проведения сравнительного анализа результативности разработанной методики в экспериментальной и контрольной группах, мы считали целесообразным проведение промежуточного среза в ходе государственной преддипломной практики для увеличения количества экспериментальных данных и соответственно повышения объективности выводов при анализе и интерпретации результатов опытного обучения.
Данному базовому опытному обучению, направленному на проверку результативности методики развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже, предшествовало пилотное исследование в 2008-2009 учебном году, в котором приняли участие студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (75 студентов), «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (19 студентов) и 10 преподавателей в Свердловском областном педагогическом колледже, студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (66 студентов) и 8 преподавателей в Красноуфимском педагогическом колледже, 35 учителей иностранного языка на курсах повышения квалификации учителей Свердловской области. В ходе предварительных пробных занятий уточнялись и модифицировались компоненты методического комплекса. Всего в опытном обучении на различных этапах разработки и апробации методики развития, иноязычной самообразовательной компетенции участвовали 213 человек.
Организационный этап представлял собой анализ методической действительности, выдвижение гипотезы опытного обучения, определение его целей, задач, организации, основных критериев и показателей диагностики уровня сформированности исследуемой компетенции, выбор методов диагностирования, выбор базы опытно-поисковой работы, пилотное исследование, проведение констатирующей части опытно-поисковой работы.
Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы
Основными научными результатами проведенного исследования является разработанная методика развития иноязычной самообразовательной компетенции в процессе совершенствования ИЯ. Характеристику результатов опытно-поисковой работы проведем на основе объективной оценки тех изменений, которые произошли в результате ее проведения.
Формирующий этап опытно-поисковой работы по развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов, как говорилось выше, представлен четырьмя этапами — этапом начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, этапом частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, этапом относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, этапом общей рефлексии самообразовательной деятельности по овладению ИЯ.
В течение последнего этапа нами была организована работа по диагностике уровня сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов. Для этого использовались критерии, показатели и методы диагностики, определенные на подготовительном этапе опытно-поисковой работы (приложения № 6-14).
Согласно выдвинутой гипотезе разработанная нами методика является условием, обеспечивающим достаточный уровень сформированности иноязычной самообразовательной компетенции при изучении ИЯ, поэтому на контрольном этапе опытно-поисковой работы были решены следующие задачи: 1. Изучить объективные и субъективные показатели сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов. 2. С помощью методов математической статистики выявить наличие статистически значимых позитивных сдвигов в субъективных и объективных показателях сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов при изучении ИЯ. Обобщающим критерием, позволяющим сделать вывод о результативности разработанной методики, мы считали общую положительную динамику по всем указанным аспектам (мотивация, знания, умения, личностные изменения), которые оценивались по четырехбалльной шкале — от нуля до трех баллов, что соответствует четырем уровням сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов (см. параграф 2.1). При обобщении результатов были использованы методы анализа и статистической обработки данных анкет и тестов. Промежуточный срез и постэкспериментальная проверка выявили положительную динамику перехода внешних мотивов во внутренние. 1) ЗГі - «могу» - наличие внешних индивидуально ориентированных мотивов составляет 30% / 20% от общего количества ответов; - «хочу» - наличие внутренних индивидуально ориентированных мотивов составляет 20% / 30% от общего количества ответов; - «надо» - наличие внешних социально ориентированных мотивов составляет 30% / 20% от общего количества ответов; - «должен» - наличие внутренних социально ориентированных мотивов составляет 20% / 30% от общего количества ответов. 2) ЭГг - «могу» - наличие внешних индивидуально ориентированных мотивов составляет 22% / 10% от общего количества ответов; - «хочу» - наличие внутренних индивидуально ориентированных мотивов составляет 22 % / 34% от общего количества ответов; - «надо» - наличие внешних социально ориентированных мотивов составляет 34 % / 22%от общего количества ответов; - «должен» - наличие внутренних социально ориентированных мотивов составляет 22 % / 34% от общего количества ответов. Оценка показателей мотивации студентов на контрольном этапе опытно-поисковой работы выявила наличие позитивных изменений: в ЗГі количество учащихся с внутренней индивидуальной мотивацией возросло с 10% до 30%, с внутренней социально ориентированной мотивацией с 20% до 30%, соответственно, количество студентов с внешней индивидуальной мотивацией снизилось с 30% до 20%, с внешней социально ориентированной мотивацией с 40% до 20%; в ЭГг количество учащихся с внутренней индивидуальной мотивацией возросло с 12 % до 34%, с внутренней социально ориентированной мотивацией с 22% до 34%, соответственно, количество студентов с внешней индивидуальной мотивацией снизилось с 22% до 10%, с внешней социально ориентированной мотивацией с 44% до 22%. Переход внешних мотивов студентов во внутренние можно проследить по диаграмме 7.
Таким образом, динамика перехода внешних индивидуально ориентированных мотивов во внутренние в ЗГі составила 20 %, в ЭГ2 - 22 %, внешних социально ориентированных мотивов во внутренние в ЗГі — 10 %, в ЭГ2- 12%.
В процессе опытно-поисковой работы и после ее окончания было выявлено повышение мотивации к совершенствованию ИЯ и переход от внешних мотивов к внутренним в процессе беседы со студентами. В качестве аргументов следует привести следующие высказывания студентов: «у меня получается запоминать слова», «я радуюсь, когда меня понимают иностранцы», «я должен поддерживать уровень владения иностранным языком, чтобы соответствовать требованиям современного рынка труда», «мне хочется стать похожим на моего преподавателя», «мне трудно организовать себя, поэтому следует учиться практико-ориентированному языковому самообразованию», «я успешна в школе, когда могу научить других учиться: правильно читать, работать со словарем и т.д.».
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что после опытно-поисковой работы стали преобладать мотивы, связанные с самообразовательной деятельностью, с эмоциональной сферой студентов, с потребностями в данном виде деятельности, с интересом к совершенствованию ИЯ.
Оценка сформированности иноязычной самообразовательной компетенции студентов в экспериментальных группах на контрольном этапе опытно-поисковой работы согласно когнитивному и практическому критериям также показала наличие позитивных изменений. Для определения уровня сформированности данной компетенции студентов был проведен тест самооценки уровня владения студентами знаниями и умениями организации и осуществления самообразовательной деятельности по ИЯ (прил. 4, тест 1).
