Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЕЙ СЛОВА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 16
1. Лингвистические основы работы над эстетической функцией слова 16
2. Психолого-педагогические предпосылки работы над эстетической функцией слова . 43
3. Обращение к эстетике слова в отечественной методике преподавания русского языка и литературы 50
4. Содержание работы над эстетической функцией слова в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для 5-7 классов 60
Выводы по 1 ГЛАВЕ 80
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ СЛОВА 83
1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента. типы диагностических заданий 83
2. Анализ уровня сформированности представлений учащихся 5-9 классов об эстетических свойствах слова 89
3. Анализ уровня осознанности учащимися 5-7 классов выразительности и уместности употребления слова в связном тексте 106
Выводы ПО 2 ГЛАВЕ 123
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЕЙ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 - 7 КЛАССАХ 125
1. Задачи и принципы работы над эстетической функцией слова, программа опытного обучения, формируемые знания и умения, типы заданий 125
2. Обучение учащихся 5 - 7 классов пониманию эстетических свойств звучания слова 146
3. Обучение учащихся 5 - 7 классов выразительности и уместности употребления слова и использованию ими слов с учетом их эстетических функций в собственной речи 163
4. Результаты экспериментального обучения 187
Выводы по 3 ГЛАВЕ 201
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 203
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 207
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 226
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 240
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 251
- Лингвистические основы работы над эстетической функцией слова
- Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента. типы диагностических заданий
- Задачи и принципы работы над эстетической функцией слова, программа опытного обучения, формируемые знания и умения, типы заданий
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено актуальной методической проблеме, связанной с формированием и развитием у школьников 5-7 классов представлений об эстетической функции слова (далее - ЭФС) и использованием ими слов с учетом их эстетических возможностей в собственной речи.
Актуальность исследования В условиях гуманизации и гуманитаризации современной школы особую значимость и остроту приобретает формирование у школьников эстетического или, по словам М.М. Пришвина, родственного, очеловеченного отношения к миру, к природе и к человеку (167, с. 46).
Правомерно связывать решение этой сложной задачи с формированием эстетического отношения учащихся к языку в силу того, что представления об эстетическом в окружающем мире находят отражение в языковых формах и сам язык обладает чертами, способными вызвать эстетическое языковое чувство, которое развивается в течение всего процесса изучения родного языка. Эстетическое отношение к языку складывается прежде всего из осознания учащимися таких эстетических свойств, как благозвучие, богатство языковых средств, их выразительность и уместность употребления. Однако, как отмечал М.Т. Баранов еще в 70-е годы, эти элементы языкового эстетического чувства без целенаправленной систематической работы над эстетикой языка и речи развиваются лишь частично или совсем не развиваются (12, с. И).
В исследовательском контексте работа над ЭФС на уроках русского языка вполне может рассматриваться как один из необходимых путей эстетического познания школьниками родного языка, развития у них эстетического языкового идеала и всех сторон эстетического языкового чувства: чувства выразительности, языковой нормы и уместности употребления языковых средств в разных стилях речи.
Востребованность работы над эстетикой языка и слова в современном преподавании школьного курса русского языка обусловлена целым рядом причин социального, педагогического и методического планов.
В качестве социальной причины можно определить характер современной социокультурной ситуации в нашем обществе, выражающейся в либерализации, расшатывании норм языка, в изменении эстетического вкуса носителей языка, в известной утрате эстетического языкового идеала, в снижении общей и словесной культуры, что оказывает негативное влияние на развивающуюся личность (ЕМ Верещагин, В.К. Журавлев, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, Л.И. Скворцов, АЛ. Сковородников и др.). В то же время учет таких социальных требований, как приобщение к системе общенациональных и региональных ценностей, формирование национального самосознания, «культивирование» языка как национального и эстетического феномена актуализирует проблему овладения личностью духовно-эстетическим в материале родного языка (Е.А. Быстрова, ЕМ Верещагин, А.Д. Дейкина, М.А. Денисова, В.Г. Костомаров, Л.й. Скворцов, Н.М. Шанский и др.).
Педагогической причиной является направленность школы и науки на поиск эффективных путей и средств выработки ценностных ориентации личности, повышающих гуманистическое отношение к действительности, процесс освоения родной культуры и качественный потенциал интеллектуальной, нравственной, эстетической и речевой сторон личности (Б.Т. Лихачев, Б.М. Йеменский, Г.А Петрова, Л.П. Печко, P.M. Рогова, М.У. Ходжабаева и др.).
Методическими причинами можно считать, во-первых, утверждение позиции в методической науке, согласно которой глубокое познание родного языка может быть осуществлено с учетом разных его сторон, в том числе и эстетической (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина), во-вторых, усиление внимания к функционированию языковых единиц в обучении русскому языку (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, С.Н. Молодцова, Т.М. Пахнова, Л.А. Тростенцова и др.), максимальное использование художественного текста для характеристики языковых единиц со стороны семантики и функции (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, АЛ. Еремеева, В.И. Капинос, СТ. Куд- рявцева, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Т.М. Пахнова, ЮТ. Федотова, Н.М. Шанский).
Возросший интерес к работе над ЭФС на уроках русского языка во многом определяется многозначностью и глубиной художественного слова, вызывающих затруднения у читателей в его адекватном восприятии. Сложность понимания художественного слова обусловлена наличием дополнительных приращений смысла, на которые указывал В.В. Виноградов: «Смысл слова в художественном произведении никогда не ограничивается его прямым номинативно-предметным значением. Буквальное значение слова обрастает новыми, иными смыслами» (40, с.236).
Обращение к раскрытию эстетических возможностей слова в современных методических работах и в школьной практике решается двумя путями: во-первых, органичным включением в уроки русского языка упражнений, формирующих у школьников умения лингвистического анализа слова, выразительного чтения, а также использования учащимися выразительных средств языка в собственной речи (А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, СИ. Львова, Ш.А. Махмудов, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский и др.) и, во-вторых, созданием новых курсов и соответственно введением в школах разного типа новых предметов «Русская словесность», «Стилистика», «Культура речи», «Школьная риторика» (60; 148; 152; 153; 201; 243).
Однако в ряде методических работ (Н.М. Шанский, СИ. Львова, Ш.А. Махмудов, Н.Е, Миропольская) отмечается, что эстетический аспект в изучении языка и слова представлен недостаточно, а то и вовсе игнорируется, что приводит, по выражению Н.М. Шанского, к эстетической глухоте выпускников школ (275, с. 39).
Это положение подтверждается проведенным в нашем исследовании анализом теоретических источников и результатов констатирующего исследования, в котором приняло участие более четырехсот учащихся школ г. Москвы и г. Оренбурга и 40 учителей школ г. Оренбурга.
Результаты констатирующих срезов свидетельствуют, что почти 80 % учащихся 5- 9 классов средней школы затрудняются в определении эстетических свойств слова, более 60 % - в объяснении значения слова в художественном тексте, 60 % учащихся 5-7 классов - в определении эстетических функций слов с разными лексическими характеристиками, более 60 % учащихся 5-7 классов - в нахождении и устранении недочетов эстетического плана в сочинениях.
В ходе опроса учителей было установлено, что для 77,5 % словесников содержание работы над ЭФС и само понятие ЭФС является неопределенным и расплывчатым. В ходе бесед с ними было выявлено, что большинство из них обращаются в своей практике в основном к раскрытию эстетических возможностей слов с переносным значением. Причинами необеспеченности работы над эстетическими свойствами слова в оценке учителей были названы лингвистические (многозначность понятия эстетической функции слова и отсутствие его дефиниции в словарях) и методические (необеспеченность программного материала понятиями, характеризующими эстетическую природу слова, отсутствие или недостаточность упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением выразительности и уместности употребления слова, а также использования ими слов с учетом их эстетических функций в собственной речи.
На основании анализа теоретических источников и данных констатирующего эксперимента было установлено, что сложившаяся ситуация недооценки ЭФС или нерезультативности работы над эстетическими качествами слова в школьной практике вызвана следующими причинами: сложностью феномена эстетической функции слова, на что указывается в филологической науке, и отсутствием ее дефиниции в лингвистических и литературоведческих словарях; невыявленностью типов затруднений, возникающих у школьников 5-7 классов при определении и оценке эстетических функций слова в языке и речи; отсутствием ряда понятий в школьном курсе русского языка, необходимых для характеристики эстетических свойств языковых единиц; неразработанностью методики работы над ЭФС применительно к 5 - 7 классам; недостаточным уровнем теоретической подготовки учителей-словесников к организации и осуществлению работы над ЭФС на уроках русского языка.
Необходимость их разрешения и определяет актуальность исследуемой проблемы.
Теоретической базой диссертационного исследования служат философские положения о сущности фундаментальной категории эстетического, содержащиеся в трудах А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Ю.Б. Борева, М.С. Кагана, Е.Г. Яковлева, А.С. Мигунова, К.З. Акопяна и др.; проблемы эстетического развития и воспитания учащихся, эстетического восприятия речи и понимания ее выразительности, которые приводятся в трудах психологов, психолингвистов и педагогов Л.С. Выготского, С.Ф. Гончарова, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик- Папіаева, О.И. Никифоровой, З.Н. Нов-лянской, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Сыркиной, А.М. Шахнаровича и других.
Лингвистической базой диссертации являются концептуальные положения об эстетической природе языка и слова, изложенные в трудах выдающихся филологов XX столетия Б.А. Ларина, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.И. Ефимова, Л.И. Тимофеева, В.В. Томашевского, Д.Н. Шмелева, а также в современных исследованиях в области литературоведения, семасиологии, стилистики, лингвопоэтики, лингвистического и филологического анализа текста, затрагивающие в том или ином аспекте проблему ЭФС (РА. Будагов, Л.Г. Барлас, ВЛ. Григорьев, И.Е. Гридютенко, Л.И. Донецких, О.В. Загоров-ская, М.Н. Кожина, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков, Н.В. Павлович, Ю.П. Соло-дуб, И.А. Стернин, В.Н. Телия, В.К. Харченко, Н.В. Черемисина, Н.М. Шанский).
В отечественной методике преподавания русского языка и литературы к эстетике слова обращались видные лингвисты, педагоги и методисты XIX - XX веков Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бу-наков, А.А. Алферов, Н.С. Державин, К.В. Ельницкий, Н.К. Кульман, В.П. Острогорский, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, В.В. Данилов, идеи которых позволили исследовать данный вопрос не только в ретроспективном плане, но и выявить то ценное, что может обогатить его решение на современном этапе.
В методической науке второй половины XX столетия освещены вопросы, принципиально значимые для методики работы над ЭФС: пути и средства реализации задач эстетического воспитания и развития учащихся на уроках русского языка (М.Т. Баранов, Д.И. Гурвич, А.И. Власенков, АД. Дейкина и др.); работа над лексическими понятиями и формированием лексических и лексико-стилистических умений (М.Т. Баранов, Е.В. Бунеева, Л.А. Введенская, К.И. Воинова, СВ. Войкина, АД. Дейкина, АИ. Кондращенкова, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Ю.П. Плотникова, А.В. Прудникова, Ю.Г. Федотова и др.); развитие речи учащихся в процессе изучения выразительных средств языка, в том числе и речевых средств комического, и обучения их использованию учащимися в собственных высказываниях (М.Т. Баранов, В.Я. Булохов, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, С.Н. Иконников, Т.А. Ладыженская, В.В. Леденева, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, О.П. Мистратова, С.Н. Молодцова, Ф.А. Новожилова, П.С. Пустовойт, Т.М. Пахнова, Л.А. Поникарова, Н.М. Ротанова, Т.М. Фалина, Л.П. Федоренко, Л.А. Ходякова и др.).
Особый интерес представляют исследования художественного слова в методическом аспекте уроков литературы (Т.Г. Браже, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, М.Г. Качурин, Е.Н. Колокольцев, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, М.Б. Ладыгин, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез, З.С. Смел-кова, Л.В. Тодоров и др.).
Формирование и развитие у пгкольников 5-7 классов представлений об ЭФС связывается в диссертации в первую очередь с изучением лексического материала, поскольку именно лексика обладает огромными познавательными, воспитательными и эстетическими возможностями, способствует формированию у школьников лексико-семантического взгляда на слово, а также повышению их уровня речевой и филологической культуры.
Выбор учащихся 5-7 классов был обусловлен, во-первых, доминированием образного мышления и высокой эмоциональной отзывчивостью, свойственных возрасту младших подростков, во-вторых, тем, что процесс изучения школьного курса фонетики и лексики приходится на 5 - 6 классы.
Под работой над ЭФС в исследовании понимается процесс овладения учащимися знаниями об эстетических функциях слова и формирования у них умений, связанных с определением и оценкой слова со стороны проявления в нем эстетической функции и использованием ими слов с учетом их эстетических возможностей в собственной речи.
Целью диссертационного исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики работы над ЭФС в 5 -7 классах средней школы.
Пдедметисследования- методика работы над ЭФС в 5 - 7 классах.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Работа над ЭФС в 5 -7 классах способствует эстетическому познанию учащимися языка и слова, развитию у школьников эстетического языкового чувства и совершенствованию их речевой культуры, если обеспечивается усвоение учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем эстетической функции в языке и речи; используются задания и упражнения на основе текста, формирующие учебно-языковые и речевые умения, связанные с определением и оценкой школьниками слова со стороны проявления в нем эстетической функции в художественной и собственной речи и устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях; стимулируется использование школьниками слов с учетом их эстетиче-
11 ских функций в творческих работах.
Проверка выдвинутой нами гипотезы потребовала решения следующих задач:
Проанализировать сущность и содержание концептуальных понятий по проблеме исследования и определить теоретические предпосылки работы над эстетической функцией слова в средней школе.
Установить уровень сформированности у школьников 5- 9 классов эстетического отношения к слову и выявить затруднения, возникающие у них при определении и оценке эстетических функций слова в языке и речи.
Выработать критерии отбора понятий и определить круг необходимых понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем эстетической функции; составить программу обучающего эксперимента; выявить принципы работы над ЭФС и установить методы, приемы и средства, обеспечивающие эффективность ее проведения в 5 - 7 классах.
Разработать задания и упражнения, направленные на формирование у школьников умений, связанных с определением и оценкой слова со стороны проявления в нем эстетической функции, с нахождением нарушений эстетики слова в художественной и собственной речи и устранением их в собственных высказываниях, с использованием учащимися слов с учетом их эстетических возможностей в творческих работах.
Экспериментально проверить дидактическую целесообразность и эффективность выбранных методов, приемов и средств работы над ЭФС на уроках русского языка в средней школе.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие мегодьк_анализ теоретических источников; изучение опыта обращения к работе над ЭФС в отечественной методике преподавания языка и литературы; анализ стабильных учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для 5-7 классов; констатирующий эксперимент, включающий анкетирование учителей и проведение диагностических срезов среди учащихся; обучающий эксперимент; анализ результатов диагностических срезовых работ учащихся; обобщение материалов, полученных в ходе эксперимента.
Методологинеской_основой исследования стали философские положения о сущности понятия эстетического; лингвистические и литературоведческие работы по вопросам эстетического функционирования слова в языке и речи; исследования психологов, педагогов и методистов по проблемам эстетического развития и воспитания на уроках русского языка.
Продесс^сслздования включал в себя 3 этапа.
На первом_этапе (1996 - 1997 г.г.) обосновывалась теоретическая база исследования, вырабатывались его цель, задачи и гипотеза, определялись методы и приемы экспериментального обучения, разрабатывались диагностические задания для учащихся, подбирался дидактический материал.
На втором этапе (1997 -1998 г.г.) проводился диагностический срез среди учащихся 5-9 классов средней школы № 892, школы - лаборатории № 1058, гимназии № 1106 г. Москвы и гимназий № 1 и 2 г. Оренбурга, а также опрос учителей-словесников школ № 24, 25, гимназий № 1 и 2 г. Оренбурга. Констатирующим экспериментом было охвачено 400 учащихся 5-9 классов и 40 учителей. Уточнялись задачи экспериментального обучения, и проводился разведывательный эксперимент в 5 «А» классе средней школы № 892 г. Москвы (26 учеников).
На третьем этапе (1998 - 1999 г.г.) осуществлялось экспериментальное обучение в 6 - 7 классах средней школы № 892 г. Москвы (51 учащийся), в 5 - 6 классах гимназии № 1 г. Оренбурга (52 учащихся), обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации. Результаты исследовательской работы трех лет нашли отражение в 11 публикациях.
На^таая^овгона исследования заключается в следующем: выявлены затруднения, возникающие у школьников при определении ЭФС в языке и речи; сформулированы критерии отбора понятий для работы над ЭФС в 5-7 классах и определен необходимый объем дополняющих программный материал сведений и понятий, характеризующих слово со стороны проявления в нем эс тетической функции; предложена последовательность введения понятий, характеризующих эстетические свойства слова, и формирования у школьников умений, связанных с определением и оценкой слова со стороны его эстетических возможностей, с устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях и ис-І пользованием ими слов с учетом их эстетических функций в творческих работах; определены принципы работы над ЭФС; ! выявлены и проверены методы, приемы и средства работы над ЭФС в 5 - | 7 классах; разработаны типы заданий, обеспечивающих процесс формирования у * школьников учебно-языковых и речевых умений, связанных с определением и оценкой учащимися эстетических свойств слова в языке и речи и использовани ем ими слов с учетом их эстетических возможностей в собственных высказыва- [ ниях.
I Практическая.значимость работы заключается в том, что составлена и апробирована программа работы над ЭФС на уроках русского языка в 5 - 7 классах; созданы упражнения, позволяющие формировать у школьников умения, связанные с определением и оценкой эстетических функций слова в языке и художественном тексте, и стимулирующие использование учащимися слов с учетом их эстетических возможностей в собственной речи; отобран и проверен дидактический материал для работы над ЭФС в 5 -7 і классах.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы средних школ, в учебно-методических рекомендациях для учителей- словесников и студентов педвузов.
Достоверность ртахльтатов исслздования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики, изучением и обобщением материалов констатирующего эксперимента и результатами обучающего эксперимента.
Аіп)оба^я_материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на межвузовских научно-практических конференциях, проведенных на кафедре методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета (ноябрь 1996, апрель 1997, март 1999 г.г.); на кафедре языкознания Оренбургского госпеду-ниверситета (март 1997 г.); на Международной научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности» в Институте развития личности РАО (май 1997 г.); в щколе-лаборатории № 1058 г. Москвы (май 1997г.); на юбилейном заседании кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета, посвященном 125-летию университета (24 октября 1997); на межвузовской конференции «Новое в теории и практике преподавания языка (Ушаковские чтения)» (Иваново, ноябрь 1997 г.), а также в тезисах и статьях соискателя (11 работ).
На защиту выносятся следующие основные положения:
Организация работы над эстетической функцией слова на уроках русского языка способствует эстетическому познанию учащимися языка и речи, развитию у них языкового эстетического чувства и совершенствованию их речевой культуры.
Реализация заданий и упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением и оценкой эстетических функций слова в языке и речи, обеспечивается работой с текстом на основе внутри- и межпредметных связей.
Обращение к эстетически ориентированному дидактическому материалу, в том числе региональному, расширяет представления учащихся об эстетических ресурсах родного слова и формирует у них положительное отношение к изучению русского языка.
Систематическое наблюдение за проявлением эстетической функции слова в художественном тексте стимулирует употребление учащимися слов с учетом их эстетических возможностей в собственных высказываниях.
Лингвистические основы работы над эстетической функцией слова
Понятие эстетической функции находится в поле зрения многих наук: философии и общей эстетики, искусствоведения, социологии, психологии, лингвистики, литературоведения и методики преподавания русского языка и литературы. Философ и искусствовед Я. Мукаржовский подчеркивал универсальный характер ЭФ: Любой предмет и любой процесс (природный или связанный с человеческой деятельностью) может стать носителем эстетической функции» (164, с. 38).
В языкознании вопрос об эстетической функции был поставлен уже в середине XIX века в трудах Ф.И. Буслаева, А.Н. Веселовского, В. Гумбольта, Я.К. Грота, Д.Н. Овсянико - Куликовского, А.А. Потебни (175, с.З). Широкое обращение к изучению эстетической функции (само понятие было введено Л.П. Якубин-ским) приходится на 20-е годы XX столетия и связано с исследованиями отечественных и зарубежных лингвистов Ш. Балли, В.В. Виноградова, Г.О, Винокура, Б. Кроче, Б.А. Ларина, К. Фосслера, Г.Г. Шпета, Л.В. Щербы, P.O. Якобсона и др. В последние десятилетия XX столетия научный интерес к проблеме ЭФ не только ослабевает, но и растет, о чем свидетельствуют многочисленные исследования в лингвистике и в литературоведении (8; 28; 29; 51; 52; 55; 61; 77; 83; 88; 91; 94; 97; 105; 107; 122; 131; 144; 151; 174; 184; 227; 257; 263; 281).
Изучение обширной литературы позволяет сделать вывод о наличии в лингвистической науке той суммы знаний об ЭФС, которая необходима для разработки методики обучения учащихся средней школы пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими слов с учетом их эстетических функций в собственной речи. В связи с этим анализ источников был направлен на определение понятийной основы диссертационного исследования и прежде всего на раскрытие сущности понятия ЭФС.
Обзор литературы по исследуемой проблеме позволяет судить о сложности и в какой-то степени даже неопределенности рассматриваемого феномена, что обусловливает, с одной стороны, отсутствие термина ЭФ в лингвистических и литературоведческих словарях (101; 139; 149) и, с другой стороны, наличие многообразия номинаций указанной функции в метаязыке лингвистики: поэтическая, художественная, образная, изобразительная, выразительная и др. (175, с. 4).
Поскольку ключевые понятия рассматриваемого феномена восходят к полюсам эстетики и лингвистики, целесообразным и обоснованным, на наш взгляд, будет обращение к проблеме ЭФ в философском осмыслении. Эта необходимость обусловлена еще и тем, что словарные значения слова эстетический (estetikos -чувственный): «связанный с созданием, воспроизведением прекрасного в искусстве и в жизни» (234, с,768); «художественный, относящийся к чувству прекрасного, к красоте» (176, с. 810) не могут дать исчерпывающего понимания природы эстетического, поскольку в них, по словам А.С. Мигунова, богатая, сложная и разнообразная палитра эстетического подгоняется под один шаблон красоты (160,с, 32).
Исходную точку зрения в понимании природы эстетического следует усматривать в позиции, высказанной А.Ф. Лосевым: «Эстетическое ...это непосред 18 ственно данная или внешне чувственная выразительность внутренней жизни предмета... Эстетическое как нечто выразительное представляет собой единство внутреннего и внешнего, выражаемого (сущность, смысл, значение) и выражающего (явление, факт, означающее), притом такое единство, которое переживается как некоторая самостоятельная данность, как объект бескорыстного созерцания» (142, с. 575). Таким образом, эстетическое отождествляется с выразительным, которое узнается в процессе восприятия и сохраняет способность оказывать специфическое воздействие на реципиента. Проявление категории эстетического в словесном материале было осознано еще М.М Бахтиным, который отмечал, что «предмет гуманитарных наук - выразительное и говорящее бытие» (267, с. 15).
В современных философских работах углубляется понимание эстетического как совершенного. По мнению Е.Г. Яковлева, свойством эстетического обладает не только гармоничное бытие (прекрасное, эстетический идеал, искусство), но и дисгармоничное (возвышенное, низменное, безобразное и др.), поскольку в них обоих наиболее полно выражается сущность данного рода бытия, т.е. совершенство (288, с. 201).
В соответствии с данным пониманием категория прекрасного в философских исследованиях рассматривается как совершенное гармоничное, непротиворечивое совершенное, категории возвышенного, комического, безобразного - как нарушение гармонического целого, т.е. совершенное дисгармоничное, характеризующееся проявлением несоизмеримости объекта, его превосходства по отношению к индивиду (возвышенное); несоответствием между несовершенным содержанием и формой, претендующей на значимость (комическое), и несоответствием представлениям о красоте (безобразное) (288, с. 202),
Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента. типы диагностических заданий
Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня сформированности у школьников 5 - 7(9) классов эстетического отношения к слову.
В организации констатирующего исследования необходимо было выработать критерии, позволяющие установить уровень сформированности у школьников эстетического отношения к слову. В решении этого вопроса мы исходили из позиции М.Т. Баранова, определившего следующие критерии сформированности эстетического отношения учащихся к языку: 1) осознанность учащимися эстетических свойств русского языка; 2) развитость всех сторон эстетического языкового чувства (осознание богатства языковой единицы, эстетическое отношение к языку и речи, развитие чувства выразительности, языковой правильности и уместности употребления языковых средств); 3) сформированное языкового эстетического вкуса; 4) сформиро-ванность потребности у школьников в эстетическом совершенствовании собственных высказываний (12, с. 12).
Опираясь на указанные критерии, мы определили следующие критерии, позволяющие установить уровень сформированности эстетического отношения учащихся к слову: 1) осознанность учащимися свойств слова, вызывающих эстетическое отношение: благозвучие, выразительность (экспрессивность, образность), уместность употребления лексических единиц; 2) осознанность учащимися эстетических ресурсов слова как языковой единицы, которая характеризуется знанием учащихся выразительных возможностей многозначных слов, слов с переносным значением, слов-символов, си 84 нонимов, антонимов, омонимов, стилистически и экспрессивно окрашенных слов, общеупотребительных слов и слов ограниченного употребления; 3) уровень развития у школьников чувства выразительности слова, который определяется уровнем знаний учащихся об экспрессивных возможностях слова, его звуковой и содержательной сторон и уровнем сформированности умений, связанных с определением благозвучия - неблагозвучия слова и их эстетических функций в художественном тексте; с толкованием значения слова с учетом его эстетических (символических, фоновых, экспрессивных) приращений в тексте; с определением эмоциональных и экспрессивных оттенков значения слова и с определением эстетических функций необщеупотребительных слов в художественном тексте; 4) уровень сформированности у школьников чувства языковой правильности и уместности употребления слов с разными лексическими характеристиками, который характеризуется знанием о нормах литературного языка, функциональных стилях языка и умениями, связанными с употреблением слова в свойственном ему значении и в общепринятых сочетаниях; с нахождением и исправлением лексических ошибок; с выбором наиболее уместного слова в данной речевой ситуации; с нахождением и исправлением речевых недочетов, обнаруживающих недостаточно развитое чувство нормы и чувство стиля.
Исходя из названных критериев, мы выработали следующие частные задачи констатирующего исследования:
1) установить уровень сформированности представлений у школьников 5-9 классов о свойствах слова, вызывающих эстетическое отношение к нему;
2) выявить степень осознанности учащимися 5-9 классов эстетической природы слова и критериев ее оценки;
3) определить уровень сформированности у школьников 5-9 классов чувства выразительности; 4) выявить уровень сформированности у школьников 5-7 классов чувством языковой нормы и уместности употребления.
В целях решения поставленных задач были разработаны 8 диагностических заданий.
Диагностическое исследование проводилось на базе гимназий № 1, 2 г. Оренбурга, средней школы № 892, школы-гимназии № 1106 и школы-лаборатории № 1058 г. Москвы в 1996 - 1998 г.г. Включение в эксперимент учащихся, обучающихся в разных городах и в школах разных типов, было связано с необходимостью учета широты выборки данных и тенденций современной образовательной системы: федерализации и регионализации образования, развитием новых типов образовательных учреждений и школ с углубленным изучением отдельных предметов и введением новых учебных дисциплин.
Первые три диагностических задания выполняли учащиеся 5-9 классов гимназий № 1,2 г. Оренбурга, средней школы № 982 и школы-лаборатории № 1058 г. Москвы в первой четверти учебного 1997 - 1998 года (октябрь 1997 года). Поскольку количество учащихся в классах было различным, для удобства подсчета отбирались по двадцать пять работ из одного класса, а в целом количественные данные по возрастной группе определялись по пятидесяти работам (суммировались ответы оренбургских и московских школьников). Всего было проанализировано 250 работ учащихся.
Следующие (с четвертого по восьмое) задания выполняли учащиеся 5-7 классов школы-гимназии № 1106 и средней школы № 982 г. Москвы в третьей четверти учебного 1997-1998 года (февраль - март 1998 г.). Всего было проанализировано 150 работ учащихся 5-7 классов. В общей сложности в эксперименте приняло участие более 400 учащихся, обучающихся в средней общеобразовательной школе, гимназиях и школе-лаборатории.
Задачи и принципы работы над эстетической функцией слова, программа опытного обучения, формируемые знания и умения, типы заданий
Разработка опытного обучения опиралась на проведенный теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме и на качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.
Обучающий эксперимент проводился в два этапа: первый этап - разведывательный (апрель - май 1998 год, 4 четверть учебного года); второй этап -обучающий эксперимент в 1998 - 1999 учебном году. Разведывательный эксперимент проводился в 5 «А» классе (26 учащихся) средней школы № 892 г. Москвы. Экспериментальные уроки проводились учителем высшей категории СР. Зинзер. Обучающий эксперимент проводился на базе школы № 892 г. Москвы в классах: 6 «А» (26 учащихся), 7 «Г» (25 учащихся) лично диссертантом и учителем СР. Зинзер и на базе гимназии Ж 1 г. Оренбурга в классах: 5 «Б» (26 учащихся), 6 «В» (26 учащихся) учителем высшей категории Л.И. Павлухиной. В качестве контрольных классов были выбраны параллельные классы в названных школах. Экспериментальным обучением было охвачено 103 ученика. Всего в эксперименте (экспериментальные и контрольные классы) приняло участие 282 ученика.
Проведение эксперимента в ученических коллективах, обучающихся в разных городах, было обусловлено необходимостью определения, в какой сте 126 пени опора на регионально ориентированный материал способствует формированию эстетического отношения учащихся к слову.
Цель обучающего эксперимента состояла в проверке выдвинутой гипотезы.
Задачами обучающего эксперимента ставились:
1. сообщение учащимся 5-7 классов теоретических сведений, необходимых для формирования знаний об ЭФС;
2. формирование у школьников 5-7 классов учебно-языковых и речевых умений, связанных с определением и оценкой эстетических функций слова в языке и речи, с нахождением нарушений эстетики слова в художественной и собственной речи и устранением их в собственных высказываниях;
3. организация работы, побуждающей учащихся к использованию слов с учетом их эстетических функций в собственной речи и к оценке эстетических свойств слова в собственных высказываниях.
Для достижения цели и задач обучающего эксперимента необходимо было решить следующие частные методические задачи:
Ї. выявить критерии отбора понятий для работы над эстетической функцией слова и определить необходимый объем дополняющих программный материал сведений и понятий, характеризующих слово со стороны проявления в нем эстетической функции;
2. определить методы и приемы, средства, обеспечивающие эффективность работы над ЭФС в 5 -7 классах;
3. составить программу опытного обучения, включающую формируемые знания и умения, а также типы заданий;
4. определить принципы, направления и этапы работы над ЭФС в 5 - 7 классах;
5. определить критерии отбора дидактических средств и обосновать целесообразность их использования;
6. проверить эффективность предложенной системы работы над ЭФС.
Содержание работы над ЭФС определяется, во-первых, знаниями учащихся об эстетических свойствах слова; во-вторых, учебно-языковыми и речевыми умениями, связанными с определением и оцениванием учащимися эстетических качеств слова, с нахождением и устранением ими нарушений выразительности слова, уместности его употребления в речи и с использованием слов с учетом их эстетических функций в собственных творческих работах.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа над ЭФС в 5 - 7 классах была представлена, во-первых, сообщением школьникам знаний об эстетических функциях слова; ВО-ВТОРЫХ, формированием у школьников 5-7 классов умений находить эстетически значимые слова в тексте; определять и оценивать эстетические функции слова с разными лексическими характеристиками в тексте, находить нарушения эстетики слова в художественной и собственной речи и устранять их в собственных высказываниях в - третьих, организацией работы, побуждающей учащихся к использованию слов с учетом их эстетических возможностей в творческих работах и к оценке эстетических свойств слова в собственных высказываниях.
Поскольку формирование знаний об эстетических свойствах языковой единицы связывалось со словом как единицей лексической системы языка, то и отбор сведений определялся в первую очередь лексическим материалом и был обусловлен пониманием слова, во-первых, как единицы лексической системы языка; во-вторых, как носителя стилистической информации; в-третьих, как носителя эстетической информации.
Организация обучающего эксперимента была связана в первую очередь с определением критериев отбора понятий, необходимых для формирования у школьников 5-7 классов знаний об ЭФС. В отборе понятий, необходимых для работы над ЭФС, учитывались общедидактические (доступности, научности и общепринятости) и частно-методические принципы отбора понятий (159, с. 63 -64).
