Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы межпредметных свяаей в педагогической науке к практике школьного обучения 13
1. Исторический аспект развития межпредметных связей в диетике и практике школьного обучения 13
2. Дидактические основы осуществления межпредметных связей 30
3. Экологическое образование учеников посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией .46
Выводы по главе I 63
ГЛАВА II Методические осяовы осуществления межаредметиых Связей с биологией на занятиях по физике 64
1. Содержательные и деятелькостные основы осуществления межпредметных связей физики с биологией 64
2. Способы и средства реализации межпредметных связей с биологией на учебных занятиях по физике 85
3. Формы организации учебных занятий, их место и роль в осуществлении межпредметных связей физики с биологией 109
4. Методика проведения занятий по физике с использованием межпредметных связей с биологией в V11-V111 классах 137
Выводы по главе II ., .....152
ГЛАВА ІІI Методика проведении и результаты педагогического эксперимента. 155
1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента 155
2. Анализ результатов педагогического эксперимента 162
Выводы по главе ГП 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
- Исторический аспект развития межпредметных связей в диетике и практике школьного обучения
- Содержательные и деятелькостные основы осуществления межпредметных связей физики с биологией
- Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Социальная практика показывает, что в сложных современных условиях перестройки всех сфер общественной жизни, в том числе и системы образования подрастающих поколений, требуется личность, обладающая не только социальной активностью, но и современным научным уровнем знании, личность с формиро- і ванным научным мировоззрением и диалектическим методом мышления. ; Это возможно осуществить посредством реализации в процессе школьного обучения современных тенденций интеграции и взаимопроникновения наук. На наш взгляд, пока нет оснований отказываться от предметной системы преподавания дисциплин естественного цикла в школе, поскольку .
Зачастую при таком способе преподавания наблюдается отрывочность знаний у учащихся, нарушается стройность теоретических обобщений, не обеспечивается раскрытие взаимосвязи явлений различной природы, преемственность в формировании понятий и умений, общих для цикла учебных дисциплин, формирование единой научной картины мира. Все это порождает путаницу в умах учащихся, неспособность решать задачи, возникающие перед ними в реальной жизни.
Перед учителем же стоит задача - добиться овладения учащимися осознанными и прочными знаниями, ознакомить их с применяемыми а науке методами изучения явлений природы, подготовить их к самостоятельной познавательной деятельности. Учитель должен раскрыть перед 4 учащимися характер и глубину взаимосвязи разных сторон объективного Г мира, находящего отражение в учебных предметах.
Для разрешения данной проблемы в дидактике рекомендуется использовать в школьном процессе обучения межпредметные связи (МПС). Идея осуществления МПС не нова в педагогике. Истоки их связаны с именем видного чешского педагога, основоположника дидактики Я. А. Коменского. Он писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" (74,с.368).
Проблеме МПС в учебно-воспитательном процессе уделяется большое внимание с первых дней строительства советской школы. Так исследования по проблемам МПС в процессе обучения проводились психологами: ВТ-Ананьевым, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н. А.Мен чин ской М.Н.Шардаковым и другими; дидактами и методистами: И.Д.Зверевым, { А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой. Проблема МПС частично исследована в диссертационных работах по методике пре- подавання физики: А.М.Звягина, В.Р.Ильченко, Н.А.Лошкаревой, Ц.Б.Кац, Ю.С.Царева, В.Н.Янцена, Н.Н.Кузьмина, А.А.Зиновьева, Б.Л.Тевлина, И.С.Карасовой, В.Д.Хомутского, 0,А.Яворука, В.С.Елагиной, Л. М.Ситдиковой, Э.Мамбетакунова и других.
Ранее проведенными исследованиями установлено, что реализация МПС способствует повышению научного уровня преподавания, оказывает положительное влияние на основные компоненты процесса обучения, на содержание учебного материала, на методы преподавания, используемые учителем, я методы учения, самостоятельно осуществляемые учащимися (9, 47, 66, 66, 80, 90, 99, 102, 155, 200, 216, и др.).
Важное значение имеет проблема реализации МПС таких школьных дисциплин как физика и биология, содержание которых призвано отра-жать не только быстрый прогресс признанных лидеров современного естествознания, но и их взаимное влияние. Отражение их взаимосвязи в со- I держании учебного материала по физике и биологии в средней школе в виде МПС - одно из главных условий познания учащимися взаимосвязи живой и неживой природы.
Однако успешная реализация учителями МПС при обучении физике и биологии возможна лишь в том случае, если учителя соответствующих дисциплин будут иметь четкие представления об основных направлениях реализации МПС курсов физики и биологии и располагать системой методов их осуществления. Учителя должны располагать учебным материалом, дающим возможность раскрыть перед учащимися взаимосвязь биологических и физических явлений, общность ряда законов физики для неживой и живой природы, а также специфичность их проявления в биологических процессах, общность методов научного исследования. Привлечение биологического материала в процессе целенаправленного формирования сложных физических понятий может оказаться ценным для развития, расширения и конкретизации понятий, раскрытия их роли в изучении явлений живой природы. Такой подход в изучении понятий может сыграть важную роль в деле предупреждения возможного "расщепления понятий, возникающего в сознании учащихся в случае различной трактовки одних и тех же понятий в отдельных дисциплинах (170). Кроме перечисленного, МПС физики с биологией способствует решению еще одной важной проблемы современного общества - экологического образования школьников. В настоящее время изменились ценностные ориентиры общества, а вслед за ними "акценты" в образовании. Пришла пора оценить роль физики не только в научно-техническом прогрессе, но и в сохранении окружающей среды. Затянувшееся потребительское отношение человека к природе привело к истощению природных ресурсов, а научно-техническая революция и вмешательство человека в природные процессы в результате хозяйственной деятельности - нарушению равновесия в природе. В связи с этим экологические проблемы приобретают общечеловеческое, социально-политическое значение. Поэтому, подобно тому, как ныне говорят о вто б рой компьютерной грамотности, можно утверждать, что каждый человек должен быть грамотным и в вопросах экологии. Решение данной проблемы возможно посредством осуществления МПС физики с биологией. Данной проблеме обучения уделялось большое внимание в работах М.М.Л1ирбабаева, А.Уразалиева, Э-А.Турдикулова, А.Н.Захлебного, ЕВ.Огородникова и других ( 45, 116, 120, 160, 161, 167, 221),
Несмотря на то, что к проблеме осуществления МПС между предметами естественнонаучного цикла приковано пристальное внимание многих методистов и педагогов-практиков, о чем свидетельствует большое количество работ, опубликованных по данному вопросу в последнее время в педагогической печати, эта проблема далека от реализации. Это в значительной степени обусловлено недостаточностью разработки проблемы в научных исследованиях по частным дидактикам, в частности в дидактике физики и биологии. Одной из причин медленного внедрения в практику школьного преподавания результатов ранее выполненных методических исследований по проблеме МПС является то, что в них связь физики с биологией или другими предметами рассматривается на примере формирования отдельных понятий (работы В.НЛнцена и Н.Н.Кузьмина) или на отдельных, определенных формах учебных занятий (работы ИХ.Карасовой, СА.Крестникова, О.А.Яворука) (64, 80, 83, 216, 217). Хочется выделить работу Э. Мамбетакунова в области изучения дидактических функций МПС в формировании у учащихся естественно-научных понятий. Его учебные пособия предназначены для учащихся старших классов основной школы с целью реализации на всех учебных занятиях МПС. Для учащихся начального этапа изучения физики методических разработок с систематическим осуществлением МПС с биологией мало. Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью общества в том, чтобы учителя были готовы к систематическому осуществлению в процессе обучения МПС и недостаточностью методических разработок по данной проблеме.
Актуальность исследования заключается в преодолении противоречия между значимостью МПС в учебном процессе по физике и биологии - с одной стороны, и низким уровнем их осуществления в практике школьного обучения - с другой стороны.
Вышеизложенное определяет необходимость разработки научно-методических основ реализации МПС физики с биологией в средней школе на разных формах организации учебных занятий с целью формирования у учащихся межпредметных знаний и элементов естественно-научной картины мира, что и обусловило выбор темы исследования -"Межпредметные связи физики с биологией в 7-8- классах основной школы".
Цель вашего исследования состоит в определении содержательной и процессуальной основ МПС физики с биологией в V11-V111 классах, в разработке и внедрении методики осуществления МПС физики с биологией.
Объектом исследования является процесс обучения физике в связи с биологией в VI1-V111 классах средней школы.
Предметом исследования является: методика реализации МПС с биологией в курсе физики VII-VI11 классов, направленная на экологическое образование учащихся и формирование у них научного мировоззрения, включающая в себя методы, приемы и организационные формы обучения.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: Если обучение физике на основе ее связи с биологией осуществляется но определенной методике и в дидактически обоснованных условиях, то, это будет способствовать формированию у учащихся элементов единой естественнонаучной картины мира, их экологическому образованию. Следствием этого явится повышение уровня усвоения меж предметных знаний учащихся по физике и биологии и уровня сформированности общих учебно-познавательных умений.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:
1) обоснование необходимости осуществления МПС физики с биологией на начальном этапе изучения физики;
2) определение содержательной и деятельностной основ МПС физики с биологией в VH-Vfll классах;
3) определение целесообразных путей, средств и форм реализации МПС физики с биологией;
4) экспериментальна проверка эффективности разработанной автором методики реализации МПС физики с биологией на разных формах учебных занятий;
5) разработка по результатам исследования методических рекомендаций для учителей физики основной школы по реализации МПС физики с биологией.
Методологической основой нашего исследования являются труды дидактов, психологов и педагогов по организации процесса обучения, теория познания, теория поэтапного формирования понятий и учебно-познавательных умений, учение о взаимосвязи явлений различной природы, учение о причинно-следственных связях. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• изучение и анализ философской, методической и психологической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;
• анализ физического и биологического стандартов образования, программ, учебников по физике и биологии для средних школ;
• анкетирование учителей и учеников;
• моделирование форм, методов и приемов осуществления МПС, выявление их содержательной и деятельностной основ;
• проведение дидактического эксперимента в его разновидностях: констатирующего, пробного, обучающего и контрольного;
• анализ и обработка результатов эксперимента с применением методов математической статистики.
Решение поставленных в работе задач осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе (1995-1996 учебный год) для теоретического обоснования исследования был проведен анализ философской, психолого-дидактической, научно-методической и учебной литературы, ознакомление с диссертационными исследованиями и публикациями по проблеме исследования. Были определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и изучался передовой опыт деятельности преподавателей средних школ по реализации МПС физики с биологией, с целью выявления уровня сформированное™ у учащихся VH-Vffi классов основной школы межпредметных знаний.
На втором этапе (1996-1997 учебный год) на основе анализа взаимодействия физической и биологической наук, всестороннего анализа содержания курсов физики и биологии для V11-V111 классов основной школы были выделены основные направления реализации МПС физики с биологией. Были определены общие для физики и биологии понятия, законы, учебно-познавательные умения и методы исследования, отобран прикладной материал межпредметного характера; были определены основные формы организации учебных занятий, пути и средства реализации на них МПС физики с биологией, направленные на развитие у учеников интереса к физике, формирование у них межпредметных знаний, элементов естественно-научной картины мира, экологическое образование; был проведен пробный эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики.
На третьем этапе исследования (1996-1997,1997-1998 учебные года) осуществлялся обучающий эксперимент, проводился анализ результатов эксперимента и уточнение некоторых положений предлагаемой методики с корректировкой методики проведения дидактического эксперимента. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики, велась работа по написанию диссертации.
На четвертом этапе исследования (1998-1999 учебный год) был завершен систематический обучающий эксперимент, в результате чего получено подтверждение исходной гипотезы исследования, произведена оценка достоверности результатов исследования, подведены его основные итоги, сделаны выводы и завершена работа по оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
1. В уточнении определения понятия "межпредметные знания1".
2. В определении содержательных и деятельностных основ МПС физики с биологией.
3. В доказательстве целесообразности использования МПС физики с биологией на разных формах организации учебных занятий (конференции, экскурсии и другие).
Теоретическая значимость исследования заключается: в определении роли МПС в учебном процессе и в обосновании целесообразности осуществления МПС с биологией при изучении физики в VII-VIII классах основной школы.
Ш0 Практическая значимость исследования состоит;
1,В выявлении путей и средств реализации МПС физики с биологией.
2. Б разработке методики изучения основных тем и вопросов курса физики V11-V111 классовое позиции осуществления МПС физики с биологией.
3. В разработке и публикации научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по внедрению в учебный процесс МПС физи ки с биологией.
4. В положительном влиянии реализации разработанной методи
ки осуществления МПС физики с биологией на уровень усвоения меж
предметных знаний и понимание единства общих законов живой и нежи
вой природы.
На зашиту выносятся:
- выделенные нами содержательные и деятельностные основы МПС
физики с биологией в VII-VIII классах;
- разработанная автором методика осуществления МПС физики с биологией в VII -VI11 классах, учитывающая возрастные особенности обучаемых, особенности содержания курса физики первой ступени и способствующая повышению уровня знаний учащихся по предмету.
- разработанный нами прикладной материал биофизического содержания для учащихся VH-VIII классов;
Результаты исследования представлены в публикациях: 1. Межпредметные связи физики с биологией в проекте стандарта физического образования // Стандартизация образования в современной средней и высшей школе: Тез. докл. - Челябинск: Изд-во "Факел", 1997.-Т.1.-СД46.
2. Экологическое образование посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией// Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере: Тез. докл.- Тюмень, 1997.-Ч.2.-С.7-8.
3. Меж предметная связь с биологией на занятиях по физике в VI1 классе (на примере изучения темы "Первоначальные сведения о строении вещества") : Метод, рекомендации. • Челябинск, ЧГПУ "Факел", 1998.-22с.
4. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся естественно-научных понятий // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.- С. 111-112.
5. Содержательные и деятельностные основы межпредметных связей физики с биологией (на примере материала VI11 класса основной школы) : Метод, рекомендации. - Челябинск, ЧГПУ "Факел",1998.-ЗІС.
6. Формирование научных знаний посредством осуществления межпредметных связей //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. Докл. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1999.-С.134.
Исторический аспект развития межпредметных связей в диетике и практике школьного обучения
Выявление тенденций развития исследуемого объекта возможно при анализе его становления и развития в органической связи с порождающими их условиями.
Реализуя данный подход к анализу МПС целесообразно рассматривать их становление и развитие в определенные периоды развития отечественной методики преподавания физики.
В работе И.КЛурышева (163) выделено семь периодов истории методики преподавания физики в России.
1- Предыстория, предшествующая основным периодам (1631-1745) характеризующаяся возникновением преподавания физики в первых школах России. Русской методики преподавания тогда еще не было.
2. Период становления методической мысли по физике от Ломоносова до 60-х годов XIX века (1746-1856). Это был первоначальный этап (период) оформления русской методики физики.
3. Оформление методики физики в научную дисциплину в период борьбы за реформу русской школы и преподавания физики во второй половине XIX века (1856-1899).
4. Развитие русской методики физики в дооктябрьский период XX века (1900-1917).
5. Становление и создание основ советской методики физики в период перехода от капитализма к социализму (1917-1937),
6. Развитие советской методики физики в период развернутого строительства социализма и окончательной его победы (1938-1958).
7. Развитие советской методики физики в период развитого социализма и строительства коммунизма (начат с 1959 года и продолжается в настоящее время).
Создавая свою периодизацию И.К.Турышев (163) основывался на следующих основных требованиях к ней:
1. Поскольку методика физики - педагогическая (т.е. общественная) наука, то при построении периодов ее развития должен канти отражение социально-экономический принцип. Анализ развития прогрессивных методических идей необходимо рассматривать в тесной связи с общим развитием системы народного образования в стране» с учетом специфики исторических условий.
2. 6 каждом периоде развития методики физики должно содержаться что-то значительное, существенное и характерное в постановке преподавания физики в средней школе, особенно в развитии методической мысли. Это особенное для данного периода не должно быть определяющим для других периодов.
3. В периоде должно содержаться два или несколько важных этапов развития физики и физики как учебного предмета.
4. В каждом периоде, по возможности, должно найти отражение несколько крупных достижений науки физики, которые оказали прогрессивное влияние на преподавание физики.
5. Для каждого периода характерным является наличие выдающихся методистов-физиков, педагогов, деятельность и труды которых оказали положительное влияние на развитие методической мысли.
В докторской работе В.Я.Синенко (146) периоды исторического развития методики преподавания физики переработаны и предложена следующая классификашя исторического развития методики преподавания физики, с которой мы совершенно согласны и на которую, в дальнейшем, будем ссылаться.
1. Предшествующий период (1 половина ХУ11 века - середина XVIИ века).
2 Период зарождения и первоначального становления (середина XV111 века середина XIX века).
3. Эмпирический период (середина XIX века - начало XX века).
4. Период научного становления (1930-1970 гг.).
5. Период генерализации (с 1970 - по настоящее время). В.Я.Синенко в своей работе (146) объясняет объединение некоторых
периодов развития методики преподавания физики, предложенных И,К,Турышевым, следующим образом. С середины XIX века до двадцатых годов нынешнего столетия методика преподавания физики носила эмпирический характер, так как, во-первых, она отражала соответствующий уровень познания в науке физике этого периода, а, во-вторых, сама методика преподавания физики основывалась на опыте отдельных учителей и преподавателей физики.
В конце 20-х - начале 30-х годов наметился коренной перелом в развитии методики преподавания физики благодаря трудам П.А.Знаменского, ИЛ Соколова, Д.ДХаланина и других исследователей, в которых дано научное определение задач, содержания и методов обучения систематического курса физики средней школы. В этот период начинаются регулярные диссертационные исследования в области методики преподавания физики, тематика которых актуальна и весьма разнообразна.
Содержательные и деятелькостные основы осуществления межпредметных связей физики с биологией
Ученик в процессе обучения продвигается от незнания к знанию, от неполных, неточных знаний к более полным, глубоким знаниям, овладевает умениями использовать полученные знания на практике. Результатом этого процесса является достижение школьниками необходимого уровня усвоения знаний.
Без знаний невозможна никакая целенаправленная деятельность человека. Вовлекая знания в свою деятельность, осваивая ее, человек развивает свои индивидуальные способности, формирует себя как личность. Знания выполняют многообразные функции: а) служат основой представлений о действительности; б) являются ориентиром в определении человеком своей деятельности - практической или интеллектуальной; в) служат базой для формирования мировоззрения.
В науке нет точного и общепринятого определения "знание". Сам по себе термин "знание" собирательный, характеризующий отдельные стороны соответствующего ему явления, анализ сущности которого может быть многоплановым (121, с. 288; 150, с.466).
В нашей работе мы будем придерживаться определения, в котором наиболее полно раскрывается сущность и форма существования знаний. "Знание - это продукт общественной, материальной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира природного и человеческого" (196, с.150-151).
Физическое знание - результаты познания физической сущности явлений и свойств реального мира, является частью общечеловеческого знания. Оно развивается за счет открытия новых знаний о мире, за счет их анализа и обобщения на более высоком уровне, за счет применения более эффективных теоретических и экспериментальных методов исследования.
Далеко не любые знания относятся к научным. Мы разделяем точку зрения В.В.Ильина, считающего, что научным может быть только "систематически связанное, логически обоснованное, структурно упорядоченное знание" (57,с.50), "соответствующее общим критериям научности: внутренней непротиворечивости, объективности, общезначимости, кауа-зальности (причинности), конкретности, инвариантности, эвристичности" (там же, с. 4).
Педагогическая сущность знания включает в себя несколько его смысловых оттенков. В одном случае оно обозначает результат познания действительности. Второй смысл соответствует толкованию знаний как одного из элементов содержания обучения. В третьем случае знание выступает как конечный результат процесса обучения. Знания в каждом из этих значений соответсвуют различным формам познания. В дидактических работах называется от 3 до 20 качеств полноценных знаний личности. И,Я.Лернером выделены следующие качества знаний: полнота, глубина, конкретность, систематичность, системность, оперативность, гибкость, развернутость, свернутость, осознанность, прочность (86 ,с. 13),
В монографии под редакцией М.Н.Скаткина и В.В.Краевского (68) выделяется 10 критериев качества знаний: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, свернутость-развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность.
А.В.Усова (171) выделяет 8 основных критериев качества знаний: полнота, глубина, осознанность, системность, гибкость, действенность, связь с жизнью, прочность.
Для нас представляют интерес полнота, глубина, систематичность, осознанность, действенность и связь с жизнью, поскольку эти качества способны характеризовать межпредметные (научные) знания.
Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.
Глубину знания характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.
Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т.е. осознание одних знаний как базовых для других.
Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними» путей получения знаний, умении их доказывать.
Осознанность знаний характеризуется: а) пониманием характера (рядоположности и соподчиненностн) связей между знаниями; б) различием существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма становления и проявления этих связей; г) осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения знаний; ж) пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.
Эти обобщенно выраженные признаки осознанности знаний отражают качество знаний как конечный результат их усвоения.
Осознанность и действенность знаний проявляются уже во владении операциями анализа и синтеза, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, систематизации и классификации, оценки и применения их для анализа конкретных учебных задач. Действенность зависит от оперативности знаний обучающихся, поскольку оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях.
Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента
Результаты педагогических исследований в области дидактики так же, как и в других науках, требуют экспериментальной проверки выдвинутых идей. Последующий анализ результатов педагогического эксперимента позволяет оценить воздействие новых идей на практику обучения и прогнозировать дальнейшее их воздействие на систему обучения, находить оптимальный режим работы.
Отечественная педагогика накопила значительный опыт в организации и методике проведения педагогического эксперимента, который в достаточной мере отражен в работах Ю.Ю.Бабанского, В.И.Загвязинского, А.В.Занкова, М.А.Данилова, А.В.Усовой, И.ЯЛернера, И.Т.Огородникова, Н.А.Менчинской, М.Н.Скаткина и других.
Заметные успехи достигнуты в области количественной обработки результатов педагогического эксперимента, нашедшего отражение в работах М.И.Грабаря и К.А.Краснянской, В.Н.Журавлева, Л.М.Фридмана, А.В.Усовой и других.
Идеи, заложенные в этих работах, явились теоретической основой организации педагогического эксперимента и выбора методов обработки его результатов.
В задачи нашего педагогического эксперимента входило:
1) изучение состояния проблемы осуществления МПС физики с биологией и другими учебными дисциплинами в средней школе в условиях традиционного обучения;
2) апробирование, усовершенствование и проверка эффективности предлагаемой методики осуществления МПС физики с биологией в рамках учебных часов, предусмотренных Программой по физике для средних общеобразовательных учебных заведений, Временным госу дарственным стандартом по физике, и соответствующих ей методов, приемов, средств и форм обучения;
3) проверка эффективности использования МПС физики с биологией на разных формах учебных занятий;
4) оценка эффективности предлагаемой методики. Педагогический эксперимент осуществлялся с 1995 по 1999 годы в 4 этапа и включал констатирующий, пробный, обучающий и контрольный эксперимент.
На первом этапе (19954996 учебный год) основной целью являлось определение состояния использования МПС в обучении, выявление уровня сформированное умения учащихся осуществлять МПС физики с другими учебными дисциплинами. Констатирующий эксперимент осуществлялся в школах № 100Д02 г. Челябинска и в средней школе с. Кондин-ское Шатровского района Курганской области. Данный этап проводился нами еще до поступления в аспирантуру.
Цедью второго этапа (1996-1997 учебный год) была разработка содержания и структуры деятельности учителя и учащихся по осуществлению МПС физики с биологией, моделирование учебных приемов, средств и методов по реализации МПС физики с биологией на занятиях по физике. Отрабатывалась и корректировалась методика организации учебно-познавательной деятельности по формированию меж предметных знаний учащихся, совершенствовались формы учебных занятий. На этом этапе автором были определены приемы и средства реализации МПС физики с биологией; разработаны учебные материалы для учащихся и методические рекомендации преподавателям физики. Эксперимент осуществлялся в школах Ня 100, 102 г. Челябинска и в средней школе с. Кондинское Шатровского района Курганской области.
