Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НАРЕЧИЯ КАК ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И РЕЧИ 12
1.1 Характеристика наречия как части речи с позиций современной лингвистики 12
1.1.1. Содержание грамматического понятия «наречие» 12
1.1.2. Текстовые функции основных семантических разрядов наречий 24
1.2. Проблема формирования речевого умения в процессе учебно- познавательной деятельности нжольников 32
1.2.1. Сущность понятия «умение» (по данным психолого-дидактической литературы) 34
1.2.2. Особенности формирования речевого умения 38
1.3. Методические основы овладения школьниками наречием как языковой и речевой единицей 44
1.3.1. Проблема изучения наречия в русской начальной школе (сер. XIX в. - 80-е гг. XX в.) 44
1.3.1.1. Логико-грамматический аспект усвоения понятия «наречие» в истории методики преподавания родного языка (сер. ХГХ в.- 10-е гг. XX в.) ...44
1.3.1.2. Наблюдения учащихся над признаками наречий во время существования комплексной системы преподавания (20-е гг. XX в.)....48
1.3.1.3. Изучение темы «Наречие» в период действия единых программ и стабильных учебников (30-80-е гг. XX в.) 50
1.3.2. Основные направления развития методики изучения наречий в средней школе (сер. ХХв. - к. ХХв.) 54
1.3.3. Особенности употребления наречий в устной и письменной речи школьников 61
1.3.4. Анализ действующих учебников по русскому языку для начальной школы с целью определения дидактической основы экспериментального
обучения 69
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 75
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ВЛАДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НАРЕЧИЕМ КАК ЕДИНИЦЕЙ ОБЩЕНИЯ (по данным констатирующего эксперимента) 80
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 80
2.2. Особенности употребления наречий в устной и письменной речи младших школьников 81
2.2.1. Средняя частота употребления наречий в устных и письменных сочинениях учеников начальной школы 82
2.2.2. Семантические группы наречий, использованные учащимися 2-4 классов в устных и письменных сочинениях 84
2.2.3. Характеристика речевых ошибок и недочетов, допущенных младшими школьниками в письменных сочинениях 88
2.3. Начальный уровень понимания учениками младших классов функций наречий в общении 93
2.4. Специфика установления учащимися начальной школы связи глагола и наречия в предложении 97
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 102
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ НАРЕЧИЯ КАК ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И РЕЧИ (2, 3, 4 КЛАССЫ) 105
3.1. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента 105
3.2. Общая характеристика системы экспериментального обучения 105
3.3. Наблюдения младших школьников над функциями наречий различных
семантических групп в речи (1 этап экспериментального обучения)... 109
3.3.1. Формирование у учеников 2-3 классов умения анализировать авторский
текст с целью выяснения роли наречий в общении НО
3.3.1.1. Практические наблюдения над употреблением наречий отдельных семантических групп в тексте (2 кл.) 110
3.3.1.2. Выяснение возможности употреблять наречия образа действия в качестве изобразительно-выразительного средства в собственных высказываниях учащихся вторых классов 117
3.3.1.3. Формирование умения устанавливать связь глагола и наречия в предложении до теоретического знакомства с наречием (3 класс) 121
3.3.2. Уровни сформированности у учащихся 2-3 классов умения анализировать авторский текст с целью выяснения функции наречия в общении 134
3.4. Формирование умения распознавать наречие как часть речи на основе существенных признаков (2 этап экспериментального обучения) 138
3.4.1. Задачи и обоснование содержания 2 этапа экспериментального обучения 138
3.4.2 Усвоение четвероклассниками содержательной стороны умения опознавать наречие как часть речи по совокупности признаков 141
3.4.3. Формирование операциональной стороны умения распознавать наречие по совокупности признаков 145
3.5. Совершенствование учебно-познавательной деятельности школьников 4-х классов по овладению наречием как языковой и речевой единицей (3 этап экспериментального обучения) 151
3.5.1. Развитие умения распознавать наречие среди других частей речи в тексте 151
3.5.1.1. Формирование умения разграничивать наречия и существительные в косвенных падежах, выступающих в роли обстоятельств места 152
3.5.1.2. Уровни сформированности у школьников четвертых классов умения опознавать наречие как часть речи в тексте 156
3.5.2. Употребление младшими школьниками наречий различных семантических групп при создании художественных текстов повествовательного и описательного типов речи 161
3.5.2.1. Использование учащимися четвертых классов наречий места и времени в качестве средства межфразовой связи текста в зависимости от типа речи 162
3.5.2.2. Употребление словосочетаний типа «глагол + качественное наречие» при создании учащимися четвертых классов собственных текстов как способ совершенствования выразительности речи младших школьников 165
3.6. Уровни сформированное и у учащихся 2, 3, 4 классов умения употреблять наречия в устной и письменной речи 179
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 201
БИБЛИОГРАФИЯ 203
- Характеристика наречия как части речи с позиций современной лингвистики
- Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
- Цель, задачи и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена повышением требований общества к речевому и интеллектуальному развитию учащихся. Основной целью обучения русскому (родному) языку в современной школе является формирование личности, свободно владеющей речью во всех ее формах. Достижение поставленной цели требует принципиально нового подхода к построению курса русского языка в школе. Таковым является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий повышение внимания к речевому развитию учащихся в процессе их языкового образования. Овладение языковыми единицами в рамках данного подхода предусматривает их изучение с точки зрения функционирования в речевом общении и предполагает активную познавательную деятельность школьников.
Теоретическим обоснованием коммуникативно-деятельностного подхода послужили исследования по лингвистике текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик и др.); по функциональной грамматике (А.В. Бондарко, Г.А. Золотова и др.); по стилистике (А.Н. Гвоздев, И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь и др.); по теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); по вопросам учебно-познавательной деятельности школьников (В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); по теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный и др.). В последние годы активно разрабатываются основы коммуникативно-деятельностного подхода применительно к обучению русскому (родному) языку (Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева и др.). Реализация положений коммуникативной методики на примере отдельных тем и разделов курса находит отражение в исследованиях СЮ. Булановой, А.Е. Васильевой, ЕВ. Любичевой, НИ. Наумовой, М.В.
Ращепкиной и др. авторов, утверждающих эффективность этого направления.
Как показывает анализ методической литературы, изучение темы «Наречие» в начальной школе рассматривалось в рамках грамматико-орфографического подхода (МЛ. Закожурникова, Н.В. Костромина, Н.А. Никитина, А.В. Полякова, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Е.Г. Шашкова). Предполагалось ознакомление учащихся с понятием «наречие» и формирование навыка правописания без учета речевого развития школьников.
Осуществление коммуникативно-речевой направленности
применительно к изучению наречия в младших классах школы становится возможным в связи с разработкой программы углубленного обучения родному языку, введением в программу понятия «текст», а также созданием учебников по русскому языку, реализующих функционально-семантический подход к изучению языковых единиц. Апробация в школах действующих учебников по русскому языку показывает, что в качестве дидактической основы наиболее продуктивно использовать книги Т. Г. Рамзаевой.
Исследования в области детской речи подтверждают актуальность избранной темы. Наречие относительно часто используется школьниками при составлении собственных высказываний (П.Ф. Ивченков, В.П. Канакина, М.Р. Львов и др.). Но употребление данных слов нельзя назвать безупречным (В.П. Канакина, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, Н.Е. Сулименко, С.Н. Цейтлин и др.). Однообразие, неуместное использование просторечной и диалектной лексики, крайне редкое употребление наречия в качестве изобразительно-выразительного средства - таковы типичные недочеты, связанные с включением наречий в тексты учащихся.
Данные констатирующего эксперимента, полученные в 1997 - 1998 гг. во 2, 3, 4 классах школ г. С.-Петербурга, подтверждают основные выводы относительно употребления наречия школьниками.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальной
значимостью и практической необходимостью разработки системы пропедевтического изучения наречия на функционально-семантической основе.
Цель исследования состоит в разработке и апробации системы пропедевтического изучения в начальной пшоле наречия с учетом его функций в речи.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность школьников, направленная на усвоение наречия как одного из средств языкового оформления высказывания.
Предмет исследования - методическая система пропедевтического изучения учащимися начальной школы наречия как единицы языка и речи.
Гипотеза исследования. Реализация речевой направленности изучения наречий в начальной школе окажется эффективной при соблюдении следующих условий:
рассмотрение наречия в структуре текста;
учёт взаимосвязи различных сторон изучения языка (лексической, морфологической, синтаксической);
отбор для наблюдений и употребление наречий различных семантических групп;
взаимосвязанное усвоение совокупности грамматических признаков наречия и роли данной части речи в общении;
использование системы грамматических и речевых упражнений, обеспечивающих усвоение понятия «наречие», осознание функций наречий в тексте и овладение нормами их употребления в устной и письменной речи.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи.
1. На основе анализа лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы определить теоретические основы изучения
наречий в функционально-семантическом аспекте;
Выявить основные тенденции изучения наречий в русской начальной школе периода сер. XIX в. - к. XX в;
Установить начальный уровень владения младшими школьниками наречием до специального обучения;
Разработать систему пропедевтического изучения наречия как единицы языка и речи применительно к 2, 3, 4 классам начальной школы;
Проверить эффективность предложенной системы обучения.
В ходе исследования применялись следующие теоретические и эмпирические методы (научного исследования):
анализ лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы;
педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебно-познавательном процессе;
различные виды педагогического эксперимента;
индивидуальные и фронтальные беседы;
изучение продуктов учебно-познавательной деятельности школьников;
сопоставительный количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Исследование проводилось в 4 этапа в течение пяти лет (1996-2001 гг.).
Первый этап (1996-1997) включал изучение литературы по проблеме исследования.
Второй этап (1997-1998) был посвящен организации и проведению констатирующего эксперимента на базе 2-4 классов 248, 345 и 504 школ г. С.Петербурга.
Третий этап (1998-2000) содержал разработку и осуществление обучающего эксперимента во 2, 3, 4 классах 248 и 504 школ, анализ результатов итогового среза.
Четвёртый этап (2001 г.) был направлен на обобщение и систематизацию материалов исследования, оформление диссертации.
Методическое основание экспериментального обучения составляет методический комплект (автор Т.Г. Рамзаева), включающий «Программу по русскому языку» для четырёхлетней начальной школы [155, с.86-125], учебники «Русский язык» для 2, 3, 4 классов [147-149], методические пособия для учителей [150, 154, 155].
Научная новизна заключается в том, что:
разработана система пропедевтического изучения наречия на основе функционального подхода;
определены методические условия, способствующие формированию у младших школьников умения осознанно употреблять наречия при создании собственных высказываний;
выяснен наиболее целесообразный для изучения в начальной школе объём сведений о наречии как части речи и о его функциях в общении;
разработаны критерии уровней владения младшими школьниками умением употреблять наречия в собственных текстах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована методика пропедевтического изучения наречия как единицы языка и речи на первой ступени двенадцатилетней школы. Определены этапы обучения, их задачи, содержание и особенности совместной деятельности учителя и учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика преподавания русского языка в начальной школе» при чтении лекций по разделу «Методика изучения грамматики», а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме реализации коммуникативной направленности обучения родному языку, при разработке методических рекомендаций и программ углублённого изучения русского языка.
Положения, выносимые на защиту:
Речевая направленность обучения русскому языку в начальной школе обусловливает осуществление функционально-семантического подхода к изучению наречий;
Система пропедевтического изучения наречий младшими школьниками строится с учётом следующих положений:
наречие рассматривается в структуре глагольного словосочетания, словосочетание в структуре предложения, предложение в составе текста;
учитывается взаимосвязь лексической, морфологической и синтаксической сторон языка;
отбираются наречия времени, места, образа и способа действия, наиболее часто употребляемые в речи детей младшего школьного возраста;
на основе обобщённых знаний о признаках частей речи формируется понятие "наречие", уточняются его существенные признаки и проводятся наблюдения за функцией наречий в общении;
- на каждом этапе обучения используется система грамматических и
речевых упражнений: а) репродуктивно-конструктивных, направленных на
выяснение роли наречий в авторский текстах и их употребление при
изложении и при составлении высказываний по образцу (I этап); б)
аналитико-синтетических, направленных на опознание наречия по
совокупности признаков (П этап); в) творческих, направленных на
употребление наречий для реализации собственного речевого замысла (Ш
этап).
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования сообщались на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1997, 1999, 2000, 2001) и на международной научно-практической конференции (1998 г.). Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, общих выводов, библиографии. Работа содержит 22 таблицы, 3 графика.
і*
Характеристика наречия как части речи с позиций современной лингвистики
Проблема определения такого грамматического явления, каким является наречие, не имеет однозначного решения. К данному вопросу в разное время обращались М.В. Ломоносов, И. Давыдов, А.С. Аксаков, А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, А.М.Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и другие лингвисты.
С целью описания наречия как части речи в современной грамматике применяется комплексный подход, предложенный В.В. Виноградовым. По мнению автора, «категория наречия определяется совокупностью морфологических, синтаксических и семантических признаков» [22, с. 282].
Традиционно наречие относится к словам с признаковой семантикой, которые противопоставляются словам субстанциональным. В «Русской грамматике» (1980 г.) отмечается непроцессуальный характер признака, обозначаемого наречием: «Наречие - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак действия, предмета или другого непроцессуального признака - качества либо свойства...» [164, с.703].
Способность обозначать статический признак сближает наречие с разрядом прилагательных. «Но, - как отмечает О.П. Суник, — особенность наречных слов как раз и состоит в том, что это опосредованные признаки -признаки признаков субстантивных слов — отчасти прилагательных... и глаголов, а также отчасти и самих наречий...» [192, с. 121].
Обозначая признаки других признаковых слов, наречия преимущественно определяют глаголы. Е.М. Галкина-Федорук в книге «Наречие в современном русском языке» приводит данные М.Н. Петерсона о том, что к глаголу относится 78% наречий, а к другим разрядам слов - только 22% [29, с.59].
ВВ. Виноградов отмечает, что по лексическому значению наречия традиционно разделяются на два основных семантических класса: 1) качественные (или определительные); 2) обстоятельственные [22, с.306].
Спецификой определительных наречий является их способность вносить дополнительные оттенки в значения определяемых ими слов. Термин «собственно характеризующие наречия», который используется в «Русской грамматике» (1980 г.) по отношению к определительным наречиям, подчеркивает особенность семантики данной группы слов.
В отличие от определительных обстоятельственные наречия не вносят добавочных оттенков в значение определяемого слова, а обозначают признак, внешний по отношению к его носителю, т.е. указывают на место, время, условия и цель.
В.Б.Евтюхин отмечает, что по данным БАС, в современном русском языке наблюдается существенная диспропорция между количеством определительных наречий и числом обстоятельственных. Если определительных наречий приблизительно шесть тысяч и данная группа является активно пополняющейся, то обстоятельственных наречий около 250, и их количество устойчиво [45, с. 17].
Определительные и обстоятельственные наречия отличаются своеобразием в плане передачи существенной информации высказывания. Л.И.Рахманова, В.Н.Суздальцева отмечают, что «наречия обстоятельственные (в первую очередь это касается наречий времени и места), как правило, являются содержательно необходимым элементом высказывания, таким, без которого минимум необходимой информации не был бы сообщен». Определительные наречия таким свойством не обладают, поскольку в большинстве случаев определяют и уточняют свойства уже названных глаголами, прилагательными, существенными явлений [156, с.450].
Таким образом, несмотря на свою малочисленность (по сравнению с определительными наречиями), обстоятельственные наречия используются в речи для передачи необходимой информации, в то время как слова другой семантической группы вносят лишь добавочные оттенки в основные значения определяемых ими слов.
Каждый из основных семантико-функциональньгх разрядов включает в себя несколько подразрядов. Наиболее устоявшееся разделение имеют обстоятельственные наречия. В их составе традиционно отмечаются группы наречий места, времени, причины и цели. Причем последние две группы (наречия причины и цели) являются самыми малочисленными. Как отмечают лингвисты, способность выражать причинные и целевые отношения нельзя назвать характерной функцией наречия.
Иногда в составе обстоятельственных наречий выделяется группа наречий совместности. Эту точку зрения разделяют В.Н.Сидоров [1], А.Н.Гвоздев [32], В.А.Плотникова [164] и другие авторы.
А.И.Моисеев считает, что слова "дважды", "надвое" и др. образуют группу наречий меры в структуре обстоятельственных наречий [105, с. 147].
Классификация определительных наречий в лингвистических источниках представлена с различной степенью детализации. Также наблюдаются отличия в назывании выделяемых авторами группировок.
В «Очерке грамматики русского литературного языка» Р.И.Аванесова и В.Н.Сидорова определительные наречия разделяются на наречия образа действия и наречия степени. Причем наречия образа действия включают в себя частные значения общего значения качественности (от качественно-характеризующего до сравнительно-уподобительного), а наречия степени обозначают характер интенсивности признака [1, с. 145]. Данная точка зрения отражена в «Русской грамматике» 1980 г. [164].
Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
С учетом данных лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы был разработан и проведен констатирующий эксперимент, целью которого стало определение специфики использования младшими школьниками наречий в текстах.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Выяснить частоту употребления наречий в устных и письменных высказываниях младших школьников;
2. Определить семантику наречий, использованных учениками начальной школы в собственных текстах;
3. Охарактеризовать речевые ошибки, допущенные младшими школьниками при употреблении наречий в письменных сочинениях;
4. Установить уровни понимания учащимися 2, 3, 4 классов функций наречий в тексте;
5. Выявить основные затруднения, возникающие у младших школьников при установлении связи глагола и наречия в предложении.
Констатирующий эксперимент проводится в 1997-1998 гг. во 2, 3, 4 классах школ г. Санкт-Петербурга: во 2s, 3і, 3- классах 345 школы, 2й, 2а, Зё, 4 классах 248 школы, в 4а, 45 классах 504 школы. Всего в эксперименте приняло участие 240 школьников.
Материалом для анализа послужили устные и письменные тексты, созданные учащимися на основе личного опыта, а также лексико-грамматические задания, предложенные в качестве самостоятельных работ. Для выяснения особенностей употребления наречий учениками 2-4 классов использовался материал устных и письменных сочинений на темы «Памятный случай в моей жизни» и «Как сделать ...» (раскрытие процесса изготовления какого-либо изделия). Предполагалось, что данные темы способствуют возникновению у учащихся потребности использовать наречия различной семантики.
Перед написанием сочинений проводились беседы, позволяющие наметить содержание будущих высказываний. Так, перед написанием сочинения на тему «Памятный случай в моей жизни» детям предлагалось вспомнить эпизод, который по каким-либо причинам им запомнился. Такое начало общения побудило ребят поделиться своим опытом. Сохранившиеся впечатления о недавних летних каникулах послужили материалом для интересной беседы. Было выслушано несколько коротких сообщений и отмечено (учениками и учителем) их соответствие теме. Кроме того, отмечалась необходимость создания рассказа, интересного для слушателя и читателя и позволяющего ярко представить все, что случилось с автором.
Сначала на диктофон были зафиксированы устные ответы учеников, а после школьники записывали свои тексты в тетрадях. Поскольку текст составлялся в начале учебного года, у второклассников анализировались устные ответы, а в третьих и четвертых классах - устные и письменные рассказы.
Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Теоретические положения лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, представленные в 1 главе диссертации, а также выводы, полученные после обработки данных констатирующего эксперимента, послужили основой при разработке обучающего эксперимента, целью которого стало создание варианта пропедевтического изучения наречия как единицы языка и речи в начальной школе.
Осуществление поставленной цели потребовало решения комплекса задач:
1. Проследить динамику развития умения осознанно употреблять наречие младшими школьниками;
2. Выяснить методические условия, способствующие эффективному усвоению наречия как единицы языка и речи в начальных классах школы;
3. Установить уровни владения наречием учениками 2, 3, 4 классов после экспериментального обучения;
4. Проверить эффективность предлагаемой методической системы.
Обучающий эксперимент проводился в 1998-2000 гг. в школах г. Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено 242 ученика девяти начальных классов 248 и 509 школ. Обучение осуществлялось в содружестве с учителями И.Н.Нечитайло, Н.Ю.Бобковой, М.М.Мережко, Т.С.Агаповой, Л.А.Новиковой (шк. № 248); М.И.Штерн, Е.Н.Соловьевой (шк. № 509).
Система экспериментального обучения, разработанная с учетом важнейшего методического положения о взаимодействии языкового образования и речевого развития школьника, представляет собой целенаправленный процесс, обеспечивающий развитие личности ученика в ходе усвоения им в определенной последовательности комплекса взаимосвязанных знаний и формирования на их основе совокупности умений.
Организуемая учебно-познавательная деятельность соотносится с главной целью обучения русскому (родному) языку — овладение детьми языком как средством общения — и направлена на овладение младшими школьниками наречием как одним из составляющих речевого общения.
Существенным фактором, который повлиял на определение содержания экспериментального обучения, стала специфика употребления учениками начальных классов наречий в собственных устных и письменных высказываниях. Также учитывались потребность в использовании наречий определенной семантики и типичные речевые ошибки, которые были допущены учениками начальных классов при использовании наречий.
Экспериментальное обучение проводилось с опорой на учебники по русскому языку для 2, 3, 4 классов (автор Т.Г.Рамзаева), реализующие функционально-семантический подход к изучению грамматических единиц.
Последовательность овладения учащимися умением употреблять наречия в собственных текстах определялась достигнутым в процессе обучения уровнем языкового и речевого развития детей, степенью усвоенности речеведческого и грамматического материала.
Экспериментальное обучение осуществлялось в 3 этапа. На 1-ом этапе организовывались наблюдения над ролью наречий времени, места, образа действия в авторских текстах с целью накопления речевого опыта учащихся. Школьники получали представления о семантических разрядах наречий и на основе этих представлений имели возможность сделать первые выводы о роли наречий для передачи содержания авторского текста. Знакомство детей с текстами различных типов речи позволяло установить соответствие между типом речи и употреблением наречий определенной семантики.
Дальнейшее развитие представлений о функциях наречий происходит при изучении тем: «Глагол», «Связь слов в предложении», «Словосочетание», на которых школьники учатся устанавливать связь глагола и наречия в предложении по вопросу. Таким образом, ученики рассматривают наречие в структуре глагольного словосочетания. Необходимость данного умения усматривается не только в уточнении функции наречия, но и в овладении способом введения наречия в текст (в структуре глагольного словосочетания). Наблюдения над ролью наречий в тексте неразрывно связаны с употреблением их учениками при выполнении речевых упражнений репродуктивно-конструктивного характера (изложение авторских текстов, составление высказываний с опорой на образец). В ходе осуществляемой на 1 этапе учебно-познавательной деятельности у учащихся происходит формирование мотива употребления наречия в тексте, а также становление действия контроля за речью окружающих и за собственными высказываниями. Усвоение программного материала и многочисленные наблюдения за существенными признаками наречий создают к концу I этапа экспериментального обучения предпосылки для ознакомления учащихся с наречием как частью речи.
