Содержание к диссертации
Введение
1. Лингвометодические основы обучения аудированию монологической речи на материале лекций по специальности 12
1.1. Научно-технический подстиль в аспекте особенностей языка специальности 13
1.2. Характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (основной этап обучения) 23
1.3. Типовой фрагмент текста лекции как единицы обучения 32
2. Психологические, психолингвистические и дидактические основы обучения аудированию на материале лекций по специальности 45
2.1. Психологические механизмы аудирования лекции 45
2.2. Психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь 57
2.3. Дидактические принципы и методы обучения аудированию на материале лекций по специальности 76
2.4. Основные требования к аудиотексту лекции 84
3. Методика обучения аудированию на материале лекций по специальности и ее экспериментальная проверка 94
3.1. Лингвометодические условия практического овладения магистрантами технического профиля системой обучения аудированию лекций 94
3.2. Содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности 101
3.2.1. Организация фонетического материала 106
3.2.2. Организация лексического материала 108
3.2.3. Организация грамматического материала 127
3.2.4. Организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции 129
3.3. Экспериментальная проверка методики обучения магистрантов аудированию лекций по специальности 139
3.3.1. Констатирующий эксперимент 139
3.3.2. Обучающий эксперимент 144
Выводы 154
- Характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (основной этап обучения)
- Психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь
- Содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности
- Экспериментальная проверка методики обучения магистрантов аудированию лекций по специальности
Характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (основной этап обучения)
Проведенный нами анализ языка учебников и лекционных курсов по дисциплинам инженерного профиля («Общая физика», «Электротехника», «Общая электротехника с основами электроники», "Квантовая радиофизика"), материал конспектов лекций, записанных магистрантами, а также анализ существующей литературы по обучению аудированию позволяет сделать ряд выводов, важных в методическом отношении. Во всех проанализированных курсах лекций значительный объем занимают логические цепочки. Практика преподавания РКИ показывает, что они особенно трудны для восприятия и понимания. В лекционных курсах по инженерным дисциплинам большое место занимают лексико-грамматическис средства сцепления предложений и частей текста. Работе над ними потребуется уделить достаточное внимание. Это будет иметь значение, с одной стороны, для умения извлекать из текста основную и дополнительную информацию, а с другой стороны, для работы над логикой и композиционным построением высказывания. Такие умения могут быть экстраполированы для умения составлять собственное монологическое высказывание (в естественных учебных ситуациях - на практическом занятии, в лаборатории, на зачете, экзамене, защите курсовой, дипломной работы и др.). Обращаясь к лекционному курсу, надо отметить, что научный текст лекции обладает композиционной четкостью, ясностью, логичностью изложения, что способствует адекватному восприятию иностранными студентами-магистрантами материала лекции. Почти весь материал по специальности воплощается в форме монологической речи. К учебному диалогу прибегают в целях уточнения, проверки понимания. «Диалогическая форма речи не составляет ядра речевой организации процесса обучения» (Мотина, 1988:9). Под термином монолог, в самом общем его значении, будем понимать речь, обращенную1 к другим, не рассчитанную на непосредственную речевую реакцию другого лица и обладающую определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью (Методика, 1990). В методике под монологической речью понимается форма речи, обращенная говорящим к одному человеку или группе слушателей (собеседников) иногда — к самому себе. Монологическая речь характеризуется развернутостью, отражающей стремление говорящего к широкому тематическому охвату содержания.
Для монологической речи типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний, имеющих индивидуальное композиционное построение и относительную смысловую завершенность (Ласкарева, Шатилов, 2003:184-185). Методистами среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, последовательность, логичность, коммуникативная направленность. Минимальное монологическое высказывание коррелирует с лингвистическим понятием «сверхфразовое единство» - это «совокупность двух или более предложений, имеющих определенное коммуникативное намерение, объединенных единой микросистемой (подтемой), логической и синтаксической организацией и интонационной завершенностью» (Методика, 1990). Монологическое высказывание (сообщение) является составляющей более длительных, развернутых отрезков цепи — функционально-смысловых типов: описания, повествования, рассуждения, доказательства. В данной работе термин монологическое сообщение используется как синоним термина учебный аудиотекст. Звучащее монологическое сообщение как форма речи обладает рядом признаков: 1. Монологическое сообщение содержит обращенность к другому лицу (аудитории), но эта направленность-обращенность не так сильна, как речевое действие в диалоге, и не требует, как правило, ответной реакции. 2. Информация монологического сообщения представляет собой цепь логически связанных суждений (значительных по размеру и имеющих определенную композицию — смысловую завершенность), которые адресованы непосредственно слушателю, обогащают его разум новыми знаниями о мире или убеждают его в истинности сообщаемого. 3. Информация монологического сообщения может быть свернута до основных, условных моментов и представлена в виде плана-схемы, каждый пункт которого может быть развернут в самостоятельное сообщение и иметь свою самостоятельную информативную ценность. 4. По своей форме монологическое сообщение — это цепь в основном повествовательных предложений (Мотина, 1988; Мете и др. 1981; Одинцова, 1976). Формой монологической речи (устной или письменной) обусловлены ее стилистические особенности: построение предложений, синтаксические способы их соединения, характер лексики, взаимодействие элементов книжно- письменного и разговорного стилей речи. В учебно-профессиональной сфере деятельности исследователями выделяется два вида монологической речи: с заранее подготовленным содержанием и спонтанная речь. Монологическая речь первого типа соотносится с письменными и устными жанрами (монография, диссертация, лекция). Второй тип монологического высказывания соотносится с устными жанрами (дискуссия, полемика) (Ласкарева, Шатилов, 2003:185-186). Аудирование лекций по специальности является аудированием монологической речи с заранее подготовленным содержанием. Естественно, что устной речи свойственны такие характеристики, как непринужденность, экспрессивность. В устном научном высказывании присутствует большая конкретность и обращенность к адресату, ярко выраженная модальность, средства выражения эмоционально-личностного отношения. Говорящий может использовать экспрессивную лексику, фразеологизмы, интонацию, мимику (Лаптева, 1976). ь Перечисленный арсенал языковых и речевых средств, за исключением экспрессивной лексики и фразеологизмов, характерен и для научно-технического подстиля. Все названные элементы монологической формы речи присутствуют в, анализируемых нами лекциях по языку специальности.
В целом, для устной научной речи характерна системная организация. В устной форме научного изложения сохраняются элементы, характерные для книжно-письменной формы науки: тематическая цельность сообщения, иерархия способов предикации; наличие четких логических отношений между частями высказывания; неопределенно-обобщенная форма изложения; преобладание прямого порядка слов в предложениях; осложненные причастными и деепричастными оборотами простые предложения (Митрофанова, 1985; Барабанова, 1992; Мотина, 1983; Скалкин, 1983; Лаптева, 1985). Из выделенных В.В.Виноградовым (1947) четырех типов монолога исследователи выделяют монолог сообщающего типа. Внутри этого типа монолога различают две разновидности: монолог-рассуждение и монолог повествующего типа. Обе указанные разновидности представлены в научной литературе различными структурно-смысловыми блоками, сложными целыми или, в терминологии Н.А.Метс, речевыми произведениями (Мете, 1981). В качестве единиц обучения монологическому виду речи на основном и продвинутом этапах обучения предлагаются следующие типы речевых произведений (РП): описание - описание явления, характеристики элемента, примера, опыта, рисунка, графика, системы единиц. Второй тип РП представляет собой научное рассуждение: вывод формулы, доказательство теоремы, обоснование научного закона. В качестве особых РП рассматриваются вывод, итоговое резюме, исторические экскурсы и справки. По наблюдениям і. Н.А. Мете, наиболее распространенным типом РП в учебниках естественно-технического цикла является рассуждение, представленное следующими содержательно-речевыми вариантами: объяснение нового понятия, явления; введение и объяснение термина; введение и объяснение формулы, закона. Каждое РП обладает рядом повторяющихся композиционно-структурных признаков, отличается семантической законченностью и выступает как своеобразная единица информационно-коммуникативного уровня текста.
Психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь
Аудированием, как и другим видом речевой деятельности, важно4 уметь управлять, учитывая, что значимым для учащегося будет, с одной стороны, все то, что требуется для удовлетворения его жизненных потребностей (получение новых профессиональных знаний с помощью русского языка). Одну из них составляет потребность интеллектуального развития личности, удовлетворить которую может, в первую очередь, чтение научной литературы, слушание лекций по специальности или потребность в познании. С другой стороны, управлять учебной деятельностью человека можно, непрерывно поддерживая непосредственный интерес к изучаемому материалу, который связан с чувством нового, неожиданного, того, что затрагивает потребности личности в познании, общении и деятельности. Интенсификация учебного процесса ставит преподавателя перед необходимостью использовать знания, накопленные в области психологии, педагогики, психолингвистики. Данные этих наук дают представление о внутренних закономерностях психологических процессов учения, процессов восприятия и понимания, особенностях работы памяти, о зависимости продуктивности запоминания от структуры учебной деятельности, о возможностях управления процессом обучения. , Согласно теории речевой деятельности, разработанной школой Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, в психологической структуре деятельности выделяются два плана — содержательный и процессуальный. Содержательную сторону деятельности соотносят с результатом, условиями и задачами, на решение которых направлена эта деятельность. К процессуальной стороне относят элементы самого процесса деятельности. Этот план деятельности обеспечивается перцептивными (связанными с восприятием), мнемическими (связанными с работой памяти) и мыслительными процессами (Фоломкина, 1987:6). Аудирование, как и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности, поскольку оно опирается на восприятие (рецепцию) ЯЗЫКОВЫХ знаков. В отличие от просто слушания этот термин означает слушание с пониманием или понимание речи на слух. Иногда аудирование называют пассивным видом речевой деятельности. Такая ошибка происходит, как отмечает Е.И. Пассов, от игнорирования того факта, что аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. «Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации" (Пассов, 1977:166).
Таким образом, важнейшими психологическими факторами, влияющими на усвоение нового языкового материала; являются восприятие (перцептивная деятельность), понимание (мыслительная деятельность); произвольное и непроизвольное запоминание (мнемическая деятельность). Оптимизации учебного процесса способствует также учет роли установки и мотивации. і Проблемы связанные с процессами восприятия и понимания при рецепции, рассматриваются в трудах многих исследователей: Н.И. Жинкина, Л.С. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, З.Н. Клычниковой, А.П. Брудного, А.А. Смирнова, А.Н.Соколова, И.А.Зимней, Т.М. Дридзе, С.К.Фоломкиной, В.Д. Тункель, С.А. Вишняковой и др. Рассмотрим основные психологические особенности процессов восприятия и понимания. Психофизиологической основой процесса восприятия является функционирование и взаимодействие трех корковых образований: сенсорного, нейронного и оперативного полей коры головного мозга. Система, обеспечивающая восприятие раздражителей внешней среды, создание образов и последующее ,их хранение в виде следов памяти, реализующаяся на основе трех указанных образований коры головного мозга, называется процессом восприятия (Кулак, 1981:103-114). Под термином "восприятие" объединяется довольно широкий спектр понятий.-от физиологического процесса возбуждения в органах зрения под воздействием какого-либо предмета или явления объективной действительности (Шехтер, 1981; Бородулина, 1987; Грегори, 1870; Лурия, 1976; Надирашвили, 1976) до смыслообразования на уровне текста (Исенина, 1967; Крупник, 1988; Зимняя, 1985; Жинкин, 1982; Клычникова, 1975). Процесс восприятия состоит из двух ступеней. На первой (сенсорной) происходит восприятие материального знака и учитываются все условия, повышающие продуктивность его узнавания. На второй ступени (перцептивной) осуществляется переход от плана выражения к плану содержания, к осмыслению и пониманию языкового факта, то есть к смысловому восприятию. Эти два процесса неразрывно связаны и их учет актуален для любого уровня обучения. В большинстве работ по изучению сенсорного восприятия обработка речевого сигнала ведется по уровням языковой иерархии: фонема, морфема, слово, предложение. По мнению И.А.Зимней, с появлением «слова как значимой единицы языка и предложения как минимальной единицы речевого сообщения восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, который был назван смысловым восприятием» (Зимняя, 1976:12). Вслед за И.А.Зимней мы будем понимать этот термин как процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующегося в понимании (или непонимании) речевого сообщения (Зимняя, 1976:6). Н.И.Жинкин, рассматривая уровни восприятия, использует в качестве логической основы последовательное усложнение психических процессов: восприятие — узнавание — понимание. И.А.Зимняя, используя в качестве основы уровень сформированности перцептивных процессов, выделяет два уровня восприятия: суксессивный и симультанный (Жинкин, 1958; Зимняя, 1976). Суксессивный уровень характеризуется полным развертыванием всех действий и промежуточных операций и рассматривается как промежуточное, переходное , ц звено к симультанному уровню мгновенного узнавания уже известного. В практике преподавания важно учитывать, что симультанность перцептивных процессов - это «результат научения», и от успешности протекания и формирования этого уровня будет зависеть процесс понимания всего текста в целом. Таким образом, мы видим, что понимание рассматривается как результат процесса осмысления в акте речевого восприятия и характеризуется наличием ряда уровней. Так, З.И.Клычникова выделяет семь уровней понимания. - Уровень понимания отдельных слов. - Уровень понимания словосочетаний. і - Уровень понимания отдельных предложений. - Уровень понимания общего логического содержания текста. - Уровень понимания общего содержания текста и его деталей (а иногда и идеи).
Уровень понимания не только познавательной информации, но и эмоциональной. - Уровень поступочного понимания, то есть понимания всех трех планов информации, содержащейся в тексте - логического, эмоционального и волевого (Клычникова, 1973). і И.А. Зимняя выделяет четыре уровня понимания. - Понимания того, о чем говорят, то есть уяснение основной мысли высказывания. - Понимание не только того, о чем говорят, но и того, что говорится в данном тексте. и - Понимание не только того, что раскрывается в изложении, но и то, как, какими средства это достигается. - Высший уровень понимания характеризуется выявлением основного смысла высказывания. (Зимняя, 1976). Такие исследователи, как Н.Г. Морозова (1947), А.К. Маркова (1974), С.К. Фоломкина (1987), Е.И. Пассов (1989) выделяют два уровня понимания текста: - Понимание на уровне значения. - Понимание на уровне смысла. Мы не ставим задачу подробного описания всего достигнутого в этой области. Наша задача состоит в том, чтобы изложить наиболее существенные для исследования вопросы, относящиеся к выявлению и учету особенностей аудирования как вида речевой деятельности и чтения, как сопутствующего обучению вида речевой деятельности относительно предлагаемой концепции. Также достаточно важным представляется выделение, применительно к нашему исследованию, уровней понимания монологической речи лекции по специальности (подъязык - общая физика, квантовая радиофизика, физика полупроводников др.).
Содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности
Содержание обучения в методике «может быть представлено в виде следующих составляющих, реализующих предметную и процессуальную стороны речевой деятельности: а) средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); б) знания, как такими средствами пользовать в процессе общения; в) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком; г) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано (предметно-содержательная сторона общения); д) тексты, образующие материальную основу содержания обучения. Содержание обучения определяется Гос. образовательным стандартом и программой обучения, целями и этапом обучения. В нефилологическом вузе в качестве цели обучения рассматривается владение языком в границах, обеспечивающих профессиональную деятельность по избранной специальности» (Щукин, 2003:124). Таким образом, справедливо отмечается, что в содержании обучения реализуется его цель. Поэтому в содержание обучения входят: а) навыки и умения, соответствующие целям обучения; б) материал для речи, которым учащийся должен оперировать при реализации этих навыков и умений» (И.В. Селистра, 1966). М.С. Ильин, Е.И. Пассов, В.Д. Скалкин одним из компонентов содержания обучения считают учебные упражнения. С.Ф. Шатилов в данное методическое понятие включает «не только языковой материал, тексты, навыки и умения, но и учебные упражнения, способствующие овладению определенными навыками и умениями в соответствии с .поставленной целью обучения определенному виду речевой деятельности» (Шатилов, 1977:58). Применительно к теме нашего исследования считаем целесообразным присоединиться к данной точке зрения по вопросу содержания обучения аудированию лекции по специальности. Речевая деятельность реализуется как рецепция (аудирование и чтение) и продукция (говорение, письмо) и имеет устную и письменную форму. Объектом чтения и слушания является письменное или устное высказывание другого человека, предметом — смысловое содержание этого высказывания. Цель рецептивных видов речевой деятельности реализуется в понимании или в воссоздании чужой заданной мысли. Продуктом данных видов речевой деятельности оказывается умозаключение, к которому приходит читающий или слушающий во время рецепции. Слушающий не просто извлекает готовую информацию, но сравнивает новую информацию со своим опытом, с уже имеющимися у него сведениями, знаниями (Митрофанова, Костомаров, 1і990).
Понимание речевого сообщения может осуществляться на разных уровнях с разными степенями глубины и разным качеством. По мнению А.А. Смирнова, в методической классификации уровней понимания устной речи различаются уровни фрагментарного, глобального, детального и критического понимания. Основу фрагментарного понимания составляют навыки и умения перцептивно-сенсорной базы аудирования. Умения различать, узнавать, дифференцировать языковые единицы. Сегментировать высказывание, устанавливать значения незнакомых слов на основе словообразовательного анализа. Уровень глобального понимания характеризуется умением выделять ключевые слова и с их помощью определять тему сообщения. На уровне детального понимания реципиент выявляет формальную структуру текста, отделяет основной фактический материал от второстепенного, новую информацию от уже известной, обобщает детали содержания, усиливает эксплицитно выраженную главную мысль текста. Уровень критического понимания предполагает умение понять цель речевого высказывания; оценить сообщение и отношение к нему говорящего, проникнуть в подтекст (Смирнов, 1966). Данная классификация важна для нас своей обращенностью к языковым и речевым характеристикам воспринимаемого сообщения, овладение которыми составляет важный аспект формирования коммуникативной компетенции в аудировании и чтении. Кроме того, приведенная классификация является детализацией теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В системе формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, соединяются сознательное усвоение языкового материала (ориентировочная основа) с тренировочным усвоением (поэтапная отработка материала). Входя в психологическую теорию деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий уточняет процесс возникновения интеллектуального действия в результате активной деятельности человека. Для усвоения иностранной речи очень важным является тот факт, что автоматизация осуществляется с внешнего до внутреннего умственного действия без предшествующего заучивания материала, т.е. її процесс овладения теоретическими знаниями и практическое обращение с материалом не распадаются. , h Концепция понимания и последующего воспроизведения изложена в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева. Согласно ей, для воспроизведения сообщения необходимо воспринять, осмыслить, запомнить и только затем воспроизвести извлеченную информацию, передав ее в соответствии с нормами данного языка. Удержание и передача речевого сообщения зависят от направленности внимания, объема, характера передаваемой информации. Эффективность запоминания и воспроизведения обуславливается умением логически оперировать материалом, мерой сформированности речемыслит льных операций и другими факторами (Клычникова, 1973:6). Для организации обучения аудированию монологической речи лекции большое значение имеет работа по формированию навыков и умений. В этом вопросе присоединяемся к точке зрения С.Ф.Шатилова, который группирует умения в зависимости от видов речевой деятельности и считает навыки лишь автоматизированными компонентами умения, а не уровнем владения деятельностью. Выполнение же самой деятельности может быть определено как умение или, по определению А.А. Леонтьева, как «речевое (коммуникативное) умение» (Леонтьев, 1977:10). и В рамках методической концепции С.Ф.Шатилова речевые навыки могут быть только аспектными: речевыми фонетическими, речевыми грамматическими и речевыми лексическими (Шатилов, 1985:23, 24). Так, применительно к нашему исследованию при обучении аудированию монологической речи лекции предлагаем выделить следующие грамматические речевые навыки: автоматизированные операции узнавания и понимания синтактико-морфологических средств языка научно-технического подстиля речи на слух в составе предложений; h - узнавание и понимание лексико-грамматических средств связи предложений в типовом фрагменте лекции.
Экспериментальная проверка методики обучения магистрантов аудированию лекций по специальности
Эффективность методики обучения магистров аудированию лекций по техническим специальностям поддерживается или опровергается экспериментом. В методике эксперимент рассматривается как специально организованное и особым образом контролируемое обучение, как метод исследования. Под педагогическим экспериментом в современной педагогике понимается исследовательская деятельность, предназначенная для проверки научной гипотезы, осуществляемая в естественных (констатирующий эксперимент) или искусственно созданных (обучающий, поисковый, постопытный, отсроченный) контролируемых и управляемых условиях. Результатом этой деятельности является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на положительные изменения в структуре знания обучаемых. и Констатирующий срез представляет собой часть экспериментального исследования и позволяет получить представление о качественных и количественных показателях речевой деятельности на определенном этапе її1 обучения, об уровне владения тем или иным лингвистическим материалом (Штульман, 1971; 1976). Важнейшим компонентом рецептивных видов речевой деятельности называется понимание, причем понимание не только слов, словосочетаний, предложений, но и понимание содержания, смысла прочитанного или услышанного. Именно в понимании чужой заданной мысли реализуется цель рецептивной речевой деятельности. Объектом аудирования является устное высказывание, а предметом — смысловое содержание этого высказывания. Умозаключение, к которому приходит слушающий в процессе рецепции становится продуктом речевой деятельности. Результатом обучения видам речевой деятельности является овладение речевыми навыками и умениями. Каждое коммуникативное умение структурно состоит из простейших умений, под которыми следует понимать способность осуществлять речевое действие, в нашем случае - понять конкретную мысль в устной форме (Митрофанова, Костомаров, 1990; Шатилов, 2002). В методической литературе выделяется две группы умений в рецептивных видах речевой деятельности. Первую группу составляют умения, связанные с пониманием языкового материала текста (узнавать знакомые слова, ориентироваться в грамматической структуре предложения, прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции, определять значения незнакомых слов по контексту и т.д.), т.е. умения рецептивной обработки информации.
Вторая группа умений обеспечивает понимание содержания текста (выделить содержащиеся в тексте факты, обобщить их; восстановить пропущенные в ходе изложения логические звенья; соотнести отдельные части текста; вывести суждение на основе содержания текста; сделать вывод из прочитанного), т.е. умения смысловой обработки информации. Для того, чтобы выявить характер нарушений восприятия научной и учебной информации при аудировании иностранцами лекций по специальности и разработать методическую модель обучения, необходимо было провести исследование в форме констатирующего, обучающего, постопытного и отсроченного срезов. ! В целях проверки эффективности экспериментальной методики обучения аудированию научной монологической речи лекции в функциональном и коммуникативном аспектах были проведены срезовые работы (см. программу контрольных срезов в прил. 1). В них участвовали магистранты Санкт-Петербургского государственного политехнического университета из Вьетнама, Китая, Сирии, Египта, Таиланда, Иордании. Констатирующий эксперимент состоял из двух частей (срез 1 и срез 2) и проводился в осеннем семестре 2004/2005 года до начала обучающего эксперимента. Цель первой части эксперимента было определение уровня владения иностранцами-нефилологами навыками аудирования научной монологической речи лекции. На первом этапе констатирующий эксперимент представлял собой серию заданий на аудирование текстов различной стилевой принадлежности (художественный, газетно-публицистический, технический). Тексты по уровню сложности соответствовали в лексическом и грамматическом аспектах второму сертификационному уровню. Каждый текст предъявлялся учащимся однократно, в нормальном темпе. ь После црослушивания .учащиеся отвечали на вопросы, построенные по системе «выбора» правильного ответа из предложенных трех вариантов: Теория Эйнштейна показала, что A. Пространство — это пустота Б. Пространство — это физический объект B. Пространство - это время Вопросы строились таким образом, чтобы прямого ответа на них в тексте не содержалось, то есть важно было проверить общее понимание смысла данного текста, а не запоминание каких-либо деталей. Результаты первой части крнстатирующего эксперимента представлены в таблице 1. Первая часть констатирующего эксперимента показала, что восприятие на слух научно-технического текста вызывает у магистров трудности, связанные с неумением определить тему фрагмента лекции, выявить наиболее важные по смыслу слова, словосочетания и предложения, влияющие на развитие информации фрагмента лекции. Значительное затруднение вызывает неумение использовать разнообразные связочные средства: лексические повторы, семантические повторы, союзы и союзные слова причинно-следственного, целевого, условно-уступительного и временного значений. Целью второй части констатирующего эксперимента (срез 2) была проверка эффективности предложенной в нашем исследовании методики обучения аудированию устного монолога лекции по курсам физических дисциплин. На данном этапе констатирующего эксперимента двум группам иностранных магистрантов был предложен один и тот же текст лекции с разными методическими системами заданий. Группе № 1 была предложена система заданий, составленных по традиционной методике, группе № 2 — система заданий, составленных на основе методических требований, позволяющих интенсифицировать процесс обучения аудированию лекций по специальности применительно к современным условиям обучения иностранных магистрантов технических вузах. Это выразилось в подборе текстов лекций, анализе лексики, системе упражнений, предложенных учащимся для эксперимента. Экспериментально подтвердилось, что данная методика подачи материала дает более высокие результаты. Анализ материалов данного среза позволил сделать следующие выводы. В целом данная система обладает рядом неоспоримых достоинств: разработана система методических заданий, направленных на понимание структурно-смысловых связей текста. Система лексических упражнений направлена на выработку навыка автоматизированного узнавания слов и понимания их на слух в их ситуативном или контекстном употреблении в устной речи. Достоинство данного типа упражнений состоит в том, что учащимся сначала предъявляется графический образ слова, что методически наиболее целесообразно, поскольку фонетический облик слова воспринимается через призму родного языка и может быть искажен до неузнаваемости.
В процессе занятия это слово получает свой фонетический облик (в ожидании правильного ответа преподаватель несколько раз озвучивает каждое слово; каждое слово звучит и в исполнении студентов и преподаватель имеет возможность откорректировать его, произношение, поскольку от этого напрямую зависит правильность слухового восприятия данного слова в потоке речи). В процессе выполнения лексических (А, Б) упражнений активно работает механизм непроизвольного запоминания. Перед учащимся не ставится мнемическая задача: запомнить это слово. Задача учащегося состоит в поиске значения слова. Это задача носит творческий характер. Работает механизм сличения и правильного выбора значений слова. Данный тип упражнений содержит указание на контекст и ситуацию употребления, в которых используется это слово (упражнение А — терминологическое использование; упражнение Б — общеязыковое). Последовательность выполнения заданий обеспечивает интенсивную обработку каждой новой лексической единицы в кратковременной памяти, и, как показал эксперимент, достаточную для того, чтобы каждая отработанная единица перешла в долговременную память с индексом «потребуется для восприятия». В процессе обработки учебного материала учебный текст звучит не менее 6 раз. Каждое прослушивание предваряется определенной, но не повторяющейся установкой (Слушайте и записывайте ключевые слова; слушайте и проверяйте правильность записи ключевых слов; слушайте и определяйте Тему лекции; слушайте и определяйте коммуникативную задачу; слушайте и отмечайте Детали лекции; слушайте и конспектируйте). Понимание ключевых слов подготовлено лексическими упражнениями, что еще раз подчеркивает ценность данной методики.
