Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профильной ориентации в теории и практике образования в сельской школе 15
1.1 Проблема сущности и взаимосвязи профессиональной и профильной ориентации в психолого-педагогических исследованиях . 15
1.2 Особенности профильной ориентации в условиях сельской школы как социокультурного комплекса 44
1.3 Характеристика профильных ориентации сельских школьников на этапе предпрофильной подготовки 66
Выводы по первой главе '. 87
Глава 2 « Социально-педагогические условия формирования профильных ориентации сельских школьников на этапе предпрофильной подготовки» 90
2.1 Взаимодействие школы, семьи и социума в осуществлении профильной ориентации в сельской школе 90
2.2 Организация профильной ориентации сельских школьников через систему элективных курсов 107
2.3 Создание ресурса системы дополнительного образования для организации профильной ориентации сельских школьников 129
2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиографический список 155
Приложения 171
- Проблема сущности и взаимосвязи профессиональной и профильной ориентации в психолого-педагогических исследованиях
- Особенности профильной ориентации в условиях сельской школы как социокультурного комплекса
- Взаимодействие школы, семьи и социума в осуществлении профильной ориентации в сельской школе
- Организация профильной ориентации сельских школьников через систему элективных курсов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одним из основных факторов, определяющих эффективность процесса информатизации образования, является уровень профессиональной подготовки учителей информатики, которая осуществляется при изучении всего комплекса дисциплин, изучаемых в педвузе: социально-гуманитарного, психолого-педагогического, общеобразовательного, специального и методического циклов. Первые три цикла дисциплин практически одинаковы для всех специальностей педвузов, и их содержание определяется инвариантной компонентой профессиограммы учителя, а специальная и методическая подготовка составляют вариативную часть подготовки учителя.
Вопросы совершенствования компонентов вариативной части профессиональной подготовки учителей информатики стали предметом исследования многих ученых. Содержание системы методической подготовки студентов в области информатики и программирования стало предметом докторских исследований А.А. Абдукадырова, Э.И. Кузнецова, М.В. Швецкого, В.И. Пугача и других. Основные результаты психолого-педагогических и методологических исследований использования компьютеров в учебном процессе отражены в работах В.П. Беспалько, С.А. Бешенкова, Е.П. Велихова, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Е.К. Хеннера, В.Ф. Шолоховича и других. Подготовка учителей к использованию компьютеров и информационных технологий рассматривается в работах Ю.С. Брановского, А.Л. Денисовой, С.А. Жданова, М.И. Жал-дака, Т.А. Лавиной, Н.В. Макаровой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, ИЛ. Румянцева, А.Ю. Уварова и других.
Анализ этих исследований, психолого-педагогической литературы показывает, что большинство работ ориентированы на совершенствование подготовки в области информатики и НИТО учителей подготавливаемых в педвузах по совмещенным специальностям. Большинство педагогических вузов до настоящего времени подготавливали учителей информатики с совмещенными квалификациями «Учитель математики и информатики» и «Учитель физики и информатики». Однако тенденции развития школьного курса показали, что в условиях информатизации образования, постоянного использования средств информационных технологий в обучении, переноса формирования информационной культуры в классы среднего и младшего звена, профильного обучения информатике в старших классах, появляется потребность школы в специалистах иного уровня и профиля подготовки. Речь идет об учителе информатики, который выполняет в школе одновременно функции организатора применения средств НИТ в учебном процессе. Проведенные исследования (Э.И. Кузнецов, М.В. Швецкий и др.) показывают, что в этом случае профессиональная деятельность учителя информатики будет малоэффективной при совмещении с дополнительной специальностью.
Таким образом, ставится вопрос о необходимости перехода к подготовке учителей по специальности, которую можно назвать - «Учитель информатики и организатор применения НИТ в учебном процессе».
При всей остроте проблемы и новизне такого аспекта ее постановки, накоплен определенный опыт в этом направлении и в ряде вузов страны активно ведется соответствующая научно-исследовательская работа.
Э.И. Кузнецов [71] анализируя основные виды деятельности учителя информатики, сформировал модель учителя информатики нового типа в виде квалификационной характеристики, обосновывает необходимость подготовки учителей по новой специальности «Междисциплинарный специалист по педагогическому и организационному применению новых информационных технологий обучения». И.А. Румянцев [127] рассматривает вопросы дифференцированной подготовки учителей информатики на математическом факультете педагогического вуза в условиях многоуровневого образования. В.И. Пугач [123] анализи- рует проблемы профессиональной подготовки учителей информатики и математики, и их методическое обеспечение. М.В. Швецкий [149] исследует методическую систему подготовки учителей информатики по новой специальности «Системный аналитик - специалист по педагогическому и организационному применению новых информационных технологий в образовании» в условиях двухуровневого образования.
Указанные выше проблемы характерны для педагогического образования в республике Тува. На сегодняшний день, в условиях отсутствия единой программы по школьному курсу информатики, создания новых типов школ, потребности системы образования республики Тува таковы, что необходимо открыть новую педагогическую специальность «Информатика». Данный процесс требует обновления системы профессиональной подготовки учителей, которая заключается в приведении его целей, содержания и технологий в соответствии с требованиями личности и информационного общества. Сказанное означает, что для ТГУ настал период перехода на многоуровневую систему обучения педагогических кадров, гарантирующую несколько уровней образования, способных удовлетворить потребности педагогической практики, обеспечивающую социальную защищенность личности и снабжающий регион специалистами соответствующей квалификации.
В условиях реформирования системы образования, когда информатизация образования относится к одним из основополагающих факторов развития образования в регионе, появляется необходимость общества в таких специалистах, у которых подготовка в области информатики будет основной квалификацией. Сказанное означает, что в современных условиях информационному обществу необходим учитель, для которого информатика будет не дополнительной, а основной квалификацией.
Другим фактором, определяющим новые аспекты в методической подготовке будущих учителей информатики, является переход педвузов к много- уровневой подготовке педагогических кадров.
Вопросы, связанные с организацией учебного процесса подготовки учителей информатики в условиях многоуровневого образования, обуславливают необходимость поиска адекватных педагогических и организационных решений, способных конструировать с учетом современных условий, важнейшие составляющие многоуровневой системы высшего профессионального педагогического образования: от целеполагания и профессионально-квалификационной структуры до диагностики усвоения.
Вышесказанное определяет актуальность данной работы, посвященного проблеме, состоящей в разрешении противоречия между необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя информатики в условиях перехода к подготовке учителя информатики нового профиля и введения многоуровневой подготовки педагогических кадров в вузах, основанной на совершенствовании содержания методической подготовки и сложившейся системой его подготовки в педагогическом вузе. Анализ возникшей проблемной ситуации и обоснование путей ее решения составляют содержание настоящего исследования.
Цель исследования - состоит в теоретической разработке профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в области методики преподавания информатики в условиях многоуровневого образования.
Объект исследования - учебный процесс подготовки учителя информатики в педагогическом вузе, осуществляющийся в условиях многоуровневого образования (бакалавр - специалист - магистр). Многоуровневая система в педагогическом вузе принято нами за основу, т.к. все другие варианты подготовки учителей могут быть построены на базе подобной модели.
Предмет исследования - методические аспекты профессиональной подготовки студентов, осуществляемой в условиях многоуровневого образования по схеме: бакалавриат (4 года) + квалификация (1 год).
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что в связи с переходом к многоэтапной структуре обучения информатике в школе, многообразию образовательных систем, роль методической подготовки учителя информатики существенно повышается, дополняется новыми компонентами, что потребует пересмотра объема, структуры и содержания этой подготовки. Вместе с тем, внедрение многоуровневой подготовки специалистов по информатике в педвузе потребует дифференцированного подхода к разработке содержания всех компонентов профессиональной подготовки, включая методическую подготовку.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвигаются следующие задачи:
Проанализировать современное состояние профессиональной подготовки учителей информатики в педагогическом вузе, в условиях реформирования образования. Провести сравнительный анализ различных форм многоуровневого педагогического образования применительно к подготовке учителей информатики.
Выявить новые компоненты методической подготовки учителей информатики в условиях перехода к многоэтапной системе обучения информатике в школе, с учетом тенденций развития содержания обучения этому предмету в общем среднем образовании.
Обосновать необходимость дифференциации методической подготовки учителя информатики в педвузе в связи с внедрением системы многоуровневой подготовки.
Разработать проект многоуровневой подготовки учителей информатики с учетом национально-региональных особенностей и состояния образования в республике Тува.
Разработать модульный курс «Методики преподавания информатики» для студентов ТГУ.
Мет одо логической основой исследования стали концепция деятельно-стного подхода к определению целей обучения и организации процесса обучения в вузе; результаты научных исследований по содержанию обучения и новым формам организации учебной деятельности учителей информатики; данные исследований в области содержания современного образования.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы и литературы по информатике, нормативных документов вузовского и школьного образования; изучение и обобщение вузовского педагогического опыта; наблюдение, беседы с преподавателями вузов, учителями школ, студентами, анкетирование студентов и преподавателей.
В качестве источников исследования использовались: научная, специальная и методическая литература; издания центральной и местной педагогической печати, содержащие информацию по изучаемой проблеме; диссертационные исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый (1993-1994 гг.) - накопление эмпирического материала и определение программы исследования.
Второй (1995-1996 гг.) - изучение и теоретический анализ научной, педагогической и методической литературы, разработка концептуальных основ исследования.
Третий (1996-1998 гг.) - построение теоретической модели профессиональной подготовки учителей информатики в условиях многоуровневого образования, апробация в условиях республики Тува, обобщение результатов исследования, их оформление.
На защиту выносятся: основные направления совершенствования содержания профессионального образования подготовки будущих учителей информатики; проект структуры квалификационной подготовки учителя информатики общеобразовательной школы; дифференцированный подход к содержанию методической подготовки учителей в условиях внедрения многоуровневого образования в педвузе; проект многоуровневой подготовки учителей информатики на физико-математическом факультете ТГУ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании необходимости дифференциации методической подготовки учителей информатики в условиях внедрения многоуровневой системы их подготовки в педвузе, выявлении новых компонентов методической подготовки учителей информатики.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в построении проекта подготовки бакалавров по направлению «Естествознание» узкого и широкого профиля и в построении содержания модульного курса «Методика преподавания информатики».
Достоверность результатов исследования обеспечивается их теоретической и методологической обоснованностью, применением совокупности методов исследования, адекватного задачам, а также успешной апробацией результатов исследования в учебном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении анализируется краткий обзор научных источников, обосновывается актуальность выбора темы исследования; определяются его объект, предмет, цель и задачи; характеризуется его научная новизна, практическая значимость и методы исследования.
В первой главе - «Теоретические предпосылки совершенствования системы подготовки учителей информатики в условиях многоуровневого образования» рассмотрены основные направления развития высшего образования страны. Отмечено, что именно университеты по своей организации учебного процесса наиболее приспособлены для реализации многоуровневого образования, в связи с чем, некоторые педагогические институты реорганизованы в университеты, а также указаны принципы построения многоуровневых образовательных систем. Рассмотрены несколько модификаций реализации многоуровневого образования. Проанализирована структура многоуровневого педагогического образования, которая состоит из фундаментальной и профессиональной составляющих. Перечислены основные функции, которые должен выполнять учитель информатики. Рассмотрена фундаментальная и профессио-натьная подготовка будущих учителей информатики.
Во второй главе - «Разработка и обоснование организационно-методических компонентов профессиональной подготовки учителей информатики» определено место курса «Методика преподавания информатики» в профессиональной подготовке учителей информатики, предложен проект многоуровневой подготовки учителей информатики для республики Тува и проект модульного лекционного курса МПИ. Так же предложен проект квалификационной подготовки учителя информатики средней общеобразовательной школы и усовершенствованный вариант организации зачета по педагогической практике студентов, позволяющий выявить уровень сформированности важнейших профессионально-педагогических умений у будущих учителей информатики. Излагаются результаты апробации на практике.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы и рекомендации.
Проблема сущности и взаимосвязи профессиональной и профильной ориентации в психолого-педагогических исследованиях
В настоящее время стремительно возрастает роль образования, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Происходит усиление роли знаний в общественном развитии, информация постепенно превращается в основной капитал, - что принципиально меняет роль образования в структуре общественной жизни, его цели и приоритеты. Россия все больше становится страной, открытой миру, где. строится рыночная экономика и правовое государство, где на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти тенденции являются основой кардинальной модернизации российского образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в разделе 1.2. «Новые социальные требования к системе образования» говорится, что «школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать это общество и государство» [69, с. 13].
Одним из направлений модернизации существующей системы образования является профилизация старшей ступени образовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и предпрофильную подготовку.
Согласно основным концептуальным положениям профильное обучение является «средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [69, с. 16].
По мнению авторов концепции, введение профильного обучения позволит решить ряд существенных задач, а именно - обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы общего образования; - создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; - расширение возможности социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, создание условий для более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [69].
На наш взгляд, основной задачей профильного обучения является создание ситуации «учебной успешности», о которой много говорится в психолого-педагогических исследованиях. Ряд психологов - Б.Г. Ананьев [6], Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов [82]- считает, что человек может достичь успеха в нескольких областях, но высокоэффективной его работа будет только в той деятельности, к которой он, по мнению В.В Водзинской [31], И.П. Волкова [32] проявляет интерес, и которая соответствует его индивидуальным склонностям и способностям. Эти же авторы указывают на тот факт, что «учебная успешность» является мощным мотивационным и стимулирующим фактором самообразования и саморазвития, она позволяет иметь широкую теоретическую базу, в совершенстве владеть своей специальностью и постоянно испытывать потребность в образовании, освоении нового поля трудовой деятельности. Именно эти способности являются определяющими для современного специалиста.
Введение профильного обучения предполагает организацию предпрофильной подготовки учащихся, что является важнейшей предпосылкой для разработки и применения в педагогической практике новых средств ориентационной работы с учащимися в связи с тем, что возникает ситуация выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования уже в выпускном классе основной школы. Таким образом, в научной литературе появилось новое понятие, характеризующее весь процесс предпрофильной подготовки - профильная ориентация.
Для нашего исследования принципиально важным является положение о диалектической связи профессиональной и профильной ориентации, представленное в трудах О.Н. Большаковой [18], М.Э. Кожевниковой [68], С.Н. Чистяковой [146]. В рамках данного подхода профильная ориентация выступает как профильная по цели и профессиональная по содержанию, где профиль обучения предопределяет профессиональный выбор учащегося, от которого в немалой степени зависит успешность учения в старших классах, подготовка школьников к переходу на следующую образовательную ступень, а в целом, и к будущей профессиональной деятельности. Эти же исследователи подчеркивают необходимость подготовки школьников к осознанному выбору профиля и связывают этот процесс с первичным профессиональным самоопределением.
Мы полагаем, что при организации профильной ориентации необходимо, чтобы ее содержание и методика соответствовали современному пониманию сущности процесса профессионального самоопределения, а также учитывали последние достижения педагогики и психологии в решении вопросов профессиональной ориентации, поскольку исторический анализ развития профессиональной ориентации свидетельствует о том, что профильная ориентация является подсистемой профессиональной ориентации.
В России разработка научных основ профессиональной ориентации школьников традиционно осуществлялась в русле школьного образования в тесном единстве с осуществлением политехнического образования, трудового обучения и воспитания.
Особенности профильной ориентации в условиях сельской школы как социокультурного комплекса
Одной из первоочередных социальных проблем в настоящее время является совершенствование системы образования на селе, повышение его качества, поскольку в образовательном пространстве России сельская школа занимает 70%. [47] Наряду с образованием и воспитанием детей по государственным программам, сельская школа реализует и другие специфические задачи в области социально-экономического и духовного развития села. Специфика этой деятельности обусловлена, с одной стороны, особенностью села как производственно-территориальной и социально-экономической общности людей, с другой - особой ролью школы как важнейшего социального института в жизни села. Именно поэтому многие авторы рассматривают образование на селе как генерирующий фактор реформирования аграрного сектора и духовного оздоровления деревни, признают особую роль сельской школы в возрождении села и России в целом. «Проблемы сельской школы не сводятся к сохранению одного из типов образовательных учреждений - это общенациональная проблема, связанная с судьбой самого государства» [20, с. 53].
В этом контексте особую значимость приобретают исследования проблем развития образования, которое призвано обеспечить многофункциональную подготовку сельских школьников к успешной деятельности в важнейших сферах жизни: профессиональной, сельскохозяйственной, семейной, культурно-досуговой, духовно-нравственной, социальной, по охране здоровья и др.
Многие исследователи занимаются разработкой научных основ организации образования на селе. Обзор историко-педагогических исследования становления и развития сельской школы выполнен нами на основе анализа работ Н.А. Корфа, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
В этих работах в центре внимания находятся проблемы развития образования на селе, идеи народной школы, целостного педагогического процесса, соединения воспитания с жизнью, трудом, объединения всех воспитательных сил окружающей среды.
Сельская школа как социальный феномен сложилась в 80-е годы 19 века. К началу 20-го века в сельской местности получили распространение разные типы образовательных учреждений: школы разных ведомств (министерские), церковно-приходские, кооперативные, частные, сельско-общественные, земские. Большую роль в становлении и развитии образования на селе играли различные общественные организации: просветительские, религиозные, научные, профессиональные и т.д.
Многие русские педагоги видели сельскую школу как народную. Огромный вклад в ее изучение внес К.Д. Ушинский. Он создал теоретические основы народной школы, развивая идеи о необходимости вхождения школы в народную среду, о связи содержания образования с потребностями народной жизни, о демократической организации образования и гуманистических принципах обучения и воспитания [139].
Важные идеи были высказаны С.А. Рачинским. Он утверждал приоритетной задачей сельской школы формирование духовных качеств на основе обращения к нравственным устоям русского народа, на основе национального характера, веры и просвещения [119].
Большой вклад в развитие сельских школ на селе внес Н.А. Корф. Он разработал тип однокласснои сельской земской школы с трехгодичным сроком обучения, понимая необходимость вариативности сельских школ в соответствии с множеством национальных типов населения России [131].
Принципы народности, природосообразности, гуманизма составили основу педагогической системы Л.Н. Толстого, отдавшего много творческих сил развитию народной школы. Он провозглашал обучение на культурно-исторических традициях в духе свободы и нравственности [131].
Вопросами организации, управления сельских школ, изучением ее специфики занимались Н.Ф. Бунаков [24], В.П. Вахтерев [27] и др.
Теоретическая и практическая деятельность этих русских педагогов стала основой их последователей, занимавшихся проблемами сельской школы после Октябрьской революции. В это время на селе были созданы опытно-экспериментальные учреждения Наркомпроса с сельскохозяйственным и индустриальным уклонами, школы-коммуны, пятилетняя базовая школа (первой ступени) и четырехлетняя школа (второй ступени), школы крестьянской молодежи.
Различные вопросы развития сельской школы в новых социальных условиях рассматривались Н.К. Крупской [74], В.А. Сухомлинским [132], СТ. Шацким [153], М.П. Щетининым [159]. Деятельность этих и других педагогов способствовала отбору разнообразного содержания образования сельских школьников. В рамках поиска наиболее эффективной модели Единой трудовой школы создавались вариативные учебные планы и программы. Однако начавшаяся унификация образования привела к унификации сельских школ и их однообразию. В настоящее время проблемы сельской школы как социокультурного феномена волнуют многих. О сельской школе говорится в основных документах, определяющих развитие образования на ближайшие годы: «Национальная доктрина развития образования Российской Федерации» [90], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [69]. Особое значение имеет федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе» [118]. В этих документах определяются направления совершенствования образования на селе, пути повышения его качества, возможности перехода к государственно-общественным формам управления. Наличие этих документов свидетельствует о большой социальной и экономической значимости сельской школы как «наиболее действенного фактора стабилизации и развития села» [118, с. 4].
Теоретическому осмыслению феномена сельской школы посвящены работы Е.В. Бондаревской [20], М.П. Гурьяновой [44], П.П. Пивненко [20], Н.Л. Селивановой [129], Ф.Д. Товарищевой [138], Н.И. Шадрина [152], В. Шкиндера [157] и др.
Большой интерес для нас представляют исследования М.П. Гурьяновой, Н.И. Шадрина, так как в них рассматриваются положения о сельской школе в широком социокультурном контексте, указываются существующие объективные трудности в изучении феномена сельской школы, уточняются сущностные характеристики данного понятия.
Взаимодействие школы, семьи и социума в осуществлении профильной ориентации в сельской школе
Задачей экспериментальной работы по осуществлению профильной ориентации на этапе предпрофильной подготовки в сельской школе являлось внедрение педагогической программы формирования профильных ориентации школьников и определение ее эффективности. С целью ее решения был проведен формирующий эксперимент. При разработке программы мы учитывали конечную цель — формирование высокого уровня готовности школьников к адекватным действиям в ситуациях выбора, планированию собственной жизненной перспективы, что позволит им успешно адаптироваться во взрослой жизни и будущей профессиональной деятельности.
Разработка программы включала три этапа: подготовительный, организационный и непосредственно реализация программы на практике.
Подготовительный этап охватывал период с октября 2002г. по март 2003 г. Работа на этом этапе включала сбор и анализ данных о состоянии проблемы профильной ориентации в сельских школах, определение критериев проявления профильных ориентации и их показателей, диагностику уровня сформированности профильных ориентации, изучение планов и намерений школьников. Результаты этого исследования были представлены в параграфе 1.3 настоящей работы.
Организационной основой работы по формированию профильных ориентации являлась, с одной стороны, скоординированность действий семьи, школы, ВУЗов, учреждений дополнительного образования и т.д., а с другой, объединение усилий всего педагогического коллектива школы в решении задач, связанных с подготовкой учащихся к осознанному выбору.
Реализация программы по формированию профильных ориентации сельских школьников осуществлялась в целостном педагогическом процессе путем обеспечения единства и определенной направленности занятий, факультативов, внеклассной воспитательной работы, а также специально организованной деятельности школы: организации элективных курсов и профессиональных проб, сотрудничества с представителями высших учебных заведений и представителями сельского социума, использования ресурса системы дополнительного образования, проведения встреч, бесед и т.д.
Содержание данной программы разрабатывалось с учетом исходных тезисов диссертационной работы о необходимости сохранения сельской школы как образовательного учреждения и о воспитании сельского школьника как человека культуры, способного стать рачительным хозяином земли и способного адаптироваться к современной ситуации.
В соответствии с этим для проведения опытно-экспериментальной работы и отслеживания процесса формирования профильных ориентации сельских школьников мы выбрали различные группы: контрольную и экспериментальную.
1 группа (контрольная) - учащиеся сельской школы, где профильная ориентация не осуществляется вообще или осуществляется не в полном объеме, и выбор направления последующего образования происходит под влиянием стихийно полученных знаний и личного опыта.
2 группа (экспериментальная) - учащиеся базовой сельской школы, где происходила работа на основе разработанной программы формирования профильных ориентации.
Первым шагом на организационном этапе являлось объединение усилий всех участников педагогического процесса в постановке проблемы, определении целей и задач профильной ориентации. Для этого был создан особый координационный центр, в который вошли представители педагогического коллектива (7 учителей-предметников Тальской средней школы), учителя дополнительного образования (3 педагога), представители ВУЗов (профессор и 2 аспиранта КГПУ им. В.П. Астафьева, доцент КрасГАУ). Первоначальной задачей работы данного центра являлся полный анализ министерских документов по предпрофильной подготовке, сбор теоретического материала и соотнесение полученных данных с конкретной ситуацией в школе с целью обоснования необходимости, целесообразности и перспектив организации профильной ориентации.
Работа с участниками данного центра не вызвала особых затруднений, несмотря на определенную настороженность и внутреннее напряжение учителей в отношении предпрофильной подготовки и профильной ориентации. Как любой инновационный процесс эти новшества вызывали ряд сомнений и долю скептицизма. Тем не менее, большинство учителей понимало неизбежность введения данных изменений и рассматривало свое непосредственное участие в них как один из способов сохранения рабочего места. Кроме того, учитывая особую роль сельского учителя в жизни села, многие просто не могли остаться в стороне от перемен, дабы не нарушать народность сельской школы и не подрывать собственный авторитет в глазах сельчан. Свое участие в работе центра учителя объясняли по-разному: «повышение квалификации», «желание разобраться в том, что происходит в настоящее время», «желание поддержать имидж школы», «желание помочь детям, заинтересовать их». Кроме того, немалую роль сыграл тот факт, что у 6 педагогов собственные дети учились в этой школе.
В основу всей деятельности координационного центра легли теоретические положения педагогической науки в области организации и управления профессиональной ориентацией.
Вслед за Н.Н. Захаровым [57], в качестве важнейшего условия управления этим процессом мы рассматривали его планирование, которое наиболее полно отражает сам процесс управления, обеспечивает его систематичность и непрерывность педагогических воздействий применительно к конкретному возрастному составу учащихся со стороны школы, семьи, социума, предотвращая эпизодичность и случайность данных воздействий.
Основными требованиями к плану в нашем случае явились требования отражать состояние объекта управления, реальные условия его функционирования, систему деятельности участников, строиться на основе современных представлений о личности как объекте и субъекте деятельности. Работа над составлением плана началась с прогнозирования предполагаемых результатов, т.е. с определения целей и задач процесса, в нашем случае профильной ориентации.
В соответствии с различными видами проектируемых результатов, профильная ориентация имеет свои цели и задачи на всех уровнях. Как утверждает Н.В. Кузьмина, в педагогическом процессе цель - определяющий фактор, который воздействует на содержание обучения, его методы и формы, подчиняя их себе [78].
Организация профильной ориентации сельских школьников через систему элективных курсов
Ситуация перехода в старшую школу и выбора профиля обучения складывается из двух компонентов: объективные условия, в которых приходится совершать выбор, и те действия, которые необходимо произвести подростку для совершения этого выбора. В данном параграфе мы подробно остановимся на описании элективных курсов, приемлемых в условиях сельской школы, их содержательном и организационных аспектах, поскольку именно элективные курсы создают реальную ситуацию выбора для школьника.
По-настоящему зрелый выбор профиля должен совершаться с опорой на цель - желаемый образ конечного результата действия, то есть выбор профиля имеет смысл как промежуточный шаг в цепочке действий по построению желаемого будущего.
Образ будущего выступает как целостная картина со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. В современных условиях жизненная перспектива сельских школьников - это будущее, ожидаемое с тревогой и опасениями. Если человек ожидает утрат и неудач, и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовать поведение. Следовательно, ключевым моментом в построении жизненной перспективы человека должны стать те конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.
Как показало наше исследование, очень часто у сельских школьников обнаруживается мифологичность, абстрактность и неконструктивность представлений о собственном будущем. Например, большинство из них при ответе на вопрос «К чему вы стремитесь?» указывали «к хорошей жизни», тем не менее, далеко не все сумели объяснить,, что они понимают под этим понятием. Их определения включали, в основном, деньги и здоровье. Совсем сложным оказался вопрос «Как достичь того, о чем вы мечтаете?». Среди ответов типа «учиться», «найти хорошую работу», встречались и такие как «уехать из села», «положиться на удачу», «совсем не мечтать».
Другой особенностью сельских школьников явился их негативный настрой по отношению к собственному будущему. Заканчивая предложения «Мое будущее кажется мне ...», мы довольно часто находили такие ответы как «сложным», «туманным», «трудным», «непонятным», «плохим». А при ответе на вопрос «Чего вы боитесь?», ребята отвечали «Что в будущем будет хуже, чем сейчас».
Самыми значимыми для них являются события, связанные со школьной жизнью. Так, 68% школьников испытывают радость от хороших оценок или от того, что их могут похвалить; 44% переживают, что не сдадут ЕГЭ, другие экзамены. С одной стороны, это является показателем положительного отношения к школе и к учебе вообще, с другой -свидетельствует о кратковременности жизненных планов.
Кроме того, оказалось трудно понять факторы, которыми школьники руководствуются при выборе профессии. Диаметрально противоположные альтернативы «хочу стать юристом или проводником», «адвокатом или врачом», «тренером или строителем» и т.д. сигнализируют о недостаточности у учащихся знаний самого себя.
С учетом вышеизложенной информации, опираясь на выводы главы 1 и параграфа 2.1, совместно с педагогами школы нами был разработан ряд элективных курсов, направленных на достижение намеченной ранее цели формирования профильных ориентации, а также с учетом возрастных особенностей детей, возможностей школы и социума, запросов и интересов школьников и их родителей, а также в соответствии с основным направлениями модернизации образования.
Как уже отмечалось в 2.1 мы представили общую цель профильной ориентации сельских школьников через систему подцелей, каждая из которых строится на достижении предыдущей. Так, сформировав мотивы профильной ориентации у учащихся, учителей и родителей, следующим этапом стала непосредственная работа со школьниками по их подготовке к ситуациям выбора.
Похожие диссертации на Методические аспекты профессиональной подготовки учителей специальности "Информатика"
