Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ ХОРОВОГО ЛИЦЕЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ
1.1. Историко-педагогические аспекты развития теории профессиональной ориентации 11
1.2. Содержание и функции понятия профессиональная ориентация 26
1.3. Особенности самоопределения обучающихся в музыкальном искусстве 43
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ ХОРОВОГО ЛИЦЕЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ
2.1. Педагогическое обеспечение профориентационной работы в хоровом лицее 65
2.2. Методика экспериментального исследования по проверке педагогических возможностей профессиональной ориентации в самоопределении учащихся хорового лицея в музыкальном искусстве 92
2.3. Результаты выявления общего исходного уровня самоопределения учащихся хорового лицея в музыкальном искусстве 106
2.4. Ход и результаты экспериментального исследования 120
Заключение 146
Список литературы 151
Приложения 166
- Историко-педагогические аспекты развития теории профессиональной ориентации
- Содержание и функции понятия профессиональная ориентация
- Педагогическое обеспечение профориентационной работы в хоровом лицее
Введение к работе
В настоящее время Россия находится в состоянии глубоких политических и экономических перемен, формирования новых рыночных отношений, следствием чего являются пересмотр престижности наиболее распространенных специальностей, снижение востребованности кадров целого ряда технических и гуманитарных профессий, что придает проблеме профессиональной ориентации особое значение.
Проблемы профессиональной ориентации исследуются в различных областях науки: философии (Э.К.Васильева, Л.А.Гордон, Л.Т.Матрос, М.Н. Руткевич), социологии (В.Г.Костюк, М.Х.Титма, Г.А.Чередниченко, В.Н.Шубкин), экономике (Т.Р.Зарихта, Е.Д.Катульский, И.Н.Назимов, В.Г.Никулин), демографии (И.Н.Катков, М.В.Курман, В.И.Переведенцев, Б.Ц.Урланис). Активно разрабатываются вопросы профессиональной ориентации личности в современной психологии и педагогике. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли исследования О.П.Апостолова, Е.М.Борисовой, Н.Н.Захарова, Э.Ф.Зеера, Л.А.Иовайша, Е.А.Климова, А.М.Кухарчук, А.В.Цоя и др. Профориентацию рассматривают через призму взаимоотношений человека с окружающим миром (С.Л.Рубинштейн), как составную часть социальной ориентации и ее непосредственный результат (Н.Н.Захаров), систему научного управления мотивами выбора профессии (В.Ф.Сахаров), одну из существенных сторон формирования личности в подростковом и юношеском возрасте (П.А.Шавир).
Разрабатывается комплекс проблем профессиональной ориентации: профессиональная направленность (А.К.Маркова, В.П.Парамзин, П.А.Шавир), профессиональная деятельность (Л.Н.Захарова, Е.М.Иванова, Е.А.Климов), профессиональная консультация (Н.Ф.Гейжан, К.М.Гуревич, А.П.Прудило, А.Г.Шмелев), профессиональное самоопределение как основной компонент профориентации в старшем школьном возрасте (Т.В.Кудрявцева, С.П.Крягжде) и составная часть личностного самоопределения (Э.Ф.Зеер). Имеет место выстраивание системы профориентационной работы применительно к процессу обучения и воспитания в средней школе (Е.Н.Вольский, Л.А.Иовайша, С.Н.Чистякова), в связи с чем разрабатываются методы активизации профессионального самоопределения (А.К.Осницкий, Н.С.Пряжников).
Вместе с тем в педагогике музыкального образования проблемы профессиональной ориентации до сих пор не исследовались, так как сложившаяся система профессиональной музыкальной подготовки (детская музыкальная школа, училище, ВУЗ) изначально предполагает профессиональную ориентацию на предлагаемые музыкальные специальности.
Музыкальное образование предопределяет необходимость раннего включения обучающихся в профессиональную деятельность. Изначальная установка на определенную музыкальную специальность позволяет ребенку сориентироваться в различных сферах музыкального искусства и дает возможность самостоятельно выбрать будущую профессию. В то же время, как показывает практика музыкального обучения и воспитания, зачастую выбор и освоение музыкальной специальности происходит неосознанно, без учета мотивационной сферы и интересов ребенка, являющихся побудительно-энергетическим центром его дальнейшего профессионального развития, детерминантами формирования профессиональной направленности. В связи с этим к профессиональному обучению подходят люди, имеющие высокий уровень музыкальной подготовки и одновременно неразвитую мотивацию к музыкальной профессии.
В ориентации на профессиональную музыкальную деятельность особенно важным является начальный этап обучения, который закладывает фундаментальные основы профессионального развития, поэтому в нашем исследовании мы обращаемся к звену начальной профессиональной музыкальной подготовки, конкретно - в области хорового искусства.
Специфика дирижерско-хорового обучения заключается в том, что ориентация на хормейстерскую деятельность (в отличие от других видов му зыкальной деятельности) в основном осуществляется в рамках средних специальных и высших учебных заведений (в возрасте 14-23 лет) и занимает 4 года. Освоение профессии дирижера требует наличия большого опыта в различных видах музыкальной деятельности, развитого музыкального мышления. В настоящее время в музыкальном образовании сделана попытка снизить возрастные рамки обучения данной профессии, в связи с чем появился ряд специализированных хоровых школ, гимназий, лицеев, осуществляющих начальную подготовку по специальности хормейстер.
Хоровой лицей, являясь изначально профессионализированным учебным заведением, ставит своей целью создание условий для получения учащимися профессионального музыкального образования на начальном этапе обучения. Структура учебно-воспитательного процесса в хоровом лицее представляет собой синтез общеобразовательных, общих и специальных музыкальных дисциплин, практической и концертной музыкальной деятельности. При этом вокально-хоровая подготовка является основополагающей, вокруг которой строится весь процесс музыкального обучения и воспитания, а хоровое пение - интегрирующей музыкальной дисциплиной. Многогранность профессиональной музыкальной подготовки в хоровом лицее предоставляет возможность целенаправленной профессиональной ориентации обучающихся на различные музыкальные специальности, что создает условия для их раннего самоопределения и творческой самореализации в различных видах музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.
Однако, как показывает практика, ранняя специализация в лицеях сводится к тому, что детей привлекают только к узкопрофессиональной деятельности (пению в хоре, опере, выступлениям в хоровых и инструментальных концертах). При этом не уделяется серьезного внимания развитию мотивации к другим видам музыкальной деятельности, музыкально-теоретической подготовке учащихся, хормейстерской и педагогической практике, формированию и актуализации полимотивированной готовности к осознанному выбору профессии музыканта. Результатом этого является от сутствие у выпускников лицея установки на последующую профессиональную деятельность в области музыкального искусства.
Таким образом, налицо ряд противоречий: 1)между потенциальными возможностями профессиональной ориентации в хоровом лицее и отсутствием научно-методической разработки данной проблемы; 2)между достаточно высоким уровнем музыкальной подготовки учащихся и отсутствием мотивации к выбору музыкальной профессии; 3)между целями обучения, заключающимися в получении учащимися профессионального музыкального образования и отсутствием установки на последующую профессиональную музыкальную деятельность у выпускников хорового лицея.
Это позволило нам определить проблему, которая состоит в поиске путей и средств активизации самоопределения учащихся специализированных музыкальных учебных заведений, и сформулировать тему исследования: "Профессиональная ориентация как педагогическое средство самоопределения учащихся хорового лицея в музыкальном искусстве".
Цель исследования: выявление структуры, содержания, форм, методов и средств профориентационной работы, способствующих самоопределению учащихся хорового лицея в различных областях музыкального искусства.
Объект исследования: процесс самоопределения учащихся хорового лицея в музыкальном искусстве.
Предмет исследования: процесс профессиональной ориентации в хоровом лицее, обеспечивающий самоопределение обучающихся в музыкальном искусстве.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение практики обучения музыке, личный опыт работы автора в качестве преподавателя хоровых дисциплин в специализированной хоровой школе, хоровом лицее и педвузе позволили сформулировать гипотезу исследования: профессиональная ориентация будет являться эффективным средством самоопределения учащихся хорового лицея в музыкальном искусстве при условии:
интегрированного профориентационного взаимодействия музыкальных дисциплин;
ранней актуализации структуры ценностно-мотивационных установок к выбору профессии музыканта;
целенаправленной организации учебного процесса, включающего когнитивно-эмпатический, дивергентно-эвристический и конвергент-но-эмпирический этапы профориентационной работы. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены и решены следующие задачи:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкально- педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Определить специфику профессиональной ориентации в музыкальном обучении и выявить условия личностно-профессионального самоопределения учащихся в музыкальном искусстве.
3. Разработать технологию профориентационной работы, направленную на активизацию самоопределения обучающихся в различных областях музыкального искусства.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной технологии в условиях хорового лицея.
Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов:
- теоретических — анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, контент-анализ, сравнение и систематизация теоретического и практического опыта профессиональной ориентации психологов и педагогов в различных сферах профессиональной деятельности, моделирование содержания, этапов, организации, форм и методов профессиональной ориентации в хоровом лицее, проектирование этапов самоопределения в музыкальном искусстве, прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы, качественный и количественный анализы, статистическая обработка, шкалирование результатов экспериментального исследования;
- эмпирических — педагогическое наблюдение (прямое и косвенное) за учебной, репетиционной и концертной деятельностью учащихся и педагогов хорового лицея, изучение письменных и творческих работ учащихся, изучение школьной документации, тестовая методика самооценки, психологическое тестирование, беседа (диалог, дискуссия), опрос (анкетирование, интервьюирование), экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); концепция развития личности (А.Г.Асмолов, В.В.Байлук, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский); теория мотивации (Я.А.Гордон, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс, Х.Хекхаузен); теория установки (Д.Н.Узнадзе); основные положения теории профессиональной ориентации (Е.М.Борисова, Н.Н.Захаров, Э.Ф.Зеер, Л.А.Йоваша, Е.А.Климов, А.М.Кухарчук, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир); теория музыкального обучения и воспитания (Э.А.Абдулин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин); положения музыкальной психологии о развитии способностей (Б.М.Теплов); теория музыкального исполнительства (Л.Б.Дмитриев, Г.Л.Ержемский, Л.В.Живов, С.А.Казачков, Г.Г.Нейгауз, А.С.Сивизьянов, В.Г.Соколов).
Экспериментальное исследование проводилось в условиях естественно протекающего учебного процесса в Муниципальном мужском хоровом лицее г. Екатеринбурга, специализированной хоровой школе № 192 г. Минска, хоровом отделении музыкальной гимназии при Белорусской Академии музыки.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1998 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, анализировалась специфика профессиональной ориентации в музыкальном образовании, изучалась структура учебно-воспитательного процесса в специализированных учебных заведениях, происходило определение объекта, предмета, цели и задач исследования.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) уточнялась гипотеза, разрабатывалась технология профессиональной ориентации в хоровом лицее, определялись содержание, структура, формы и методы экспериментальной работы, проводилось опытно-экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы и предложенной технологии профессиональной ориентации, осуществлялись накопление и обработка результатов экспериментального исследования.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) проводились анализ, теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, формулировались общие выводы, оформлялся материал диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Определены педагогические возможности профессиональной ориентации в музыкальном обучении и воспитании.
2. Уточнено содержание понятий "профессиональная ориентация", "профессиональное самоопределение" применительно к педагогике музыкального образования.
3. Выявлены условия личностно-профессионального самоопределения обучающихся в музыкальном искусстве.
4. Определены уровни самоопределения в музыкальном искусстве и установлены качественные признаки их сформированности.
Практическая значимость исследования. Разработана технология профориентационной работы в условиях хорового лицея, направленная на активизацию самоопределения учащихся в музыкальном искусстве, которая может быть использована в учебно-воспитательном процессе хоровых школ, музыкальных лицеев и гимназий, школ искусств с углубленным изучением предметов дирижерско-хорового цикла.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием проблемы, раз нообразием применявшихся методов теоретического и экспериментального исследования, их адекватности поставленным задачам, анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ориентация является эффективным средством самоопределения обучающихся в музыкальном искусстве, так как позволяет обеспечить интегрированное профориентационное взаимодействие музыкальных дисциплин и раннюю актуализацию структуры ценностно- мотивационных установок к выбору музыкальной профессии.
2. Технология организации профориентационной работы в музыкальном обучении реализуется в последовательности когнитивно- эмпатического, дивергентно-эвристического и конвергентно-эмпирического этапов, обеспечивающих формирование самоопределения учащихся в музыкальном искусстве (познание — осознание — проектирование — апробирование — принятие решения о выборе профессии — творческая самореализация).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в муниципальном мужском хоровом лицее г. Екатеринбурга, специализированной хоровой школе № 192 г. Минска, на хоровом отделении музыкальной гимназии при Белорусской Академии музыки, обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, опубликования материалов исследования в печати, выступлений с докладами на международных и региональных научно-практических конференциях, курсах лекций для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей дирижёрско-хоровых дисциплин общеобразовательных школ с музыкально-эстетическим уклоном при институте подготовки и переподготовки кадров БГПУ им. М.Танка.
Историко-педагогические аспекты развития теории профессиональной ориентации
Термин "профессиональная ориентация", включая совокупность значений этих слов, вошел в употребление в начале XX в. во Франции и Бельгии.
Профессия, как род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки, в своей трактовке имеет несколько значений: область, в которой человек осуществляет свои трудовые функции; общность людей, занятых определённой трудовой деятельностью; подготовленность или знания, умения, навыки, благодаря которым человек выполняет трудовые функции; деятельность, т. е. сам процесс реализации трудовых функций [76, с. 182].
Ориентация, как определение местонахождения в пространстве [139, с. 238], в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах: 1 "ориентированность" или индивидуальное самоориентирование -деятельность субъекта, направленная на обследование окружающей действительности в целях получения информации для разрешения стоящих перед ним задач; 2) "ориентирование" - деятельность общности людей, включающая различные способы воздействий на человека с целью организации его жизнедеятельности в определённом направлении [80].
Соответственно в содержание понятия "профессиональная ориентация" мы вкладываем следующий смысл: система целенаправленных психолого-педагогических воздействий, актуализирующих информационное поле человека, с целью определения им детерминирующих целей, путей и средств самоосуществления и самосовершенствования в каком-либо виде трудовой деятельности.
Несмотря на то, что термин "профессиональная ориентация" вошел в обиход в XX в., это явление имеет древнюю историю. Корни профессиональной ориентации лежат в первобытном обществе и связаны с разделением труда. Первоначально профессиональная ориентация определялась антропологическими, половыми и возрастными особенностями человека и служила для удовлетворения физиологических потребностей организма [127]. Уже в античные времена существовали изначально профессионально-ориентированные учебные заведения (рыцарские школы в Спарте; медицинские и философские школы, ликеи в Древней Греции; аттические эфебии и юридические школы в Римской империи), особенностью которых являлась их узкая профессиональная направленность и, одновременно, большое внимание к всестороннему гармоничному развитию личности обучающихся [104].
Анализ литературы показывает, что профессиональная ориентация в данный период имела форму профессионального отбора, в основе которого лежала диагностика профессионально-значимых способностей, личностных качеств, а также знаний, умений и навыков. Так, в Древнем Вавилоне существовали определенные критерии профессиональной пригодности для писцов, в Древнем Китае - система проверки способностей для правительственных чиновников, в Древнем Египте проводился профессиональный отбор при обучении жрецов и воинов, в школе Пифагора использовались различные формы психодиагностики для определения интеллектуальных и «мысле-коммуникативных» способностей к математической деятельности [117]. Учителя софистских школ отбирали будущих политических лидеров, способных управлять государством, странствуя из города в город; в школе красноречия Сократа ученики сразу приступали к творческой работе, пройдя несколько этапов конкурсного отбора. В Академии Платона философские занятия были доступны для элиты особо одаренных с 13 лет по окончании курса трансцендентной математики и последнего этапа отбора. В его трудах впервые появляется идея о том, что профессиональное становление личности происходит на протяжении всей жизни человека. Согласно педагогической теории Платона, "настоящим философом может стать тот, кто доживёт до 50 лет и превзойдет все испытания, только тогда ему откроется созерцание Блага как такового" [104, с. 205]. Специальных ремесленных школ в античные времена еще не существовало, образование профессионала в технических областях и ученых осуществлялось непосредственно на практике, в процессе трудовой деятельности обучающегося, и сохраняло характер личной связи ученика и учителя [111].
В Средневековье при феодальном обществе, в условиях доминирования религиозных ориентации, определяющим являлся принцип сословно-семейного наследования профессии. Профессиональное мастерство, как правило, передавалось по наследству от поколения к поколению, поэтому освоение ремесленных профессий осуществлялось в раннем возрасте непосредственно в процессе практического овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками в мастерской отца.
Ориентация на будущую профессиональную деятельность также осуществлялась в специальных начальных учебных заведениях: монастырских и кафедральных школах, готовящих служителей церкви, гильдейских школах для купцов, школах для рыцарей. С развитием ремесел, в средние века появились первые профессионально-технические учебные заведения (городские ремесленные и цеховые школы), осуществляющие подготовку по различным специальностям [111].
Содержание и функции понятия профессиональная ориентация
Сложность и многоаспектность проблемы самоопределения человека в процессе выбора профессии, являющегося одним из жизненно-важных решений, обусловливает множественность подходов к пониманию сущности и содержания профессиональной ориентации. Соответственно в литературе имеется ряд неоднозначных трактовок данного понятия. Так, исследователи понимают профессиональную ориентацию как единовременный акт выбора профессии на основе наложения индивидуально-психологических особенностей человека к требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью (Ф.Парсонс); комплекс психологических воздействий с целью диагностики и коррекции процесса профессионального самоопределения оптанта (Н.Ф.Гейжан, А.В.Прудило, Н.С.Пряжников, А.Г.Шмелев); совокупность мероприятий по ознакомлению молодёжи с миром профессий (В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов) и изучению профессиональной пригодности человека (В.С.Безрукова,); процесс педагогического управления мотивами выбора профессии (Л.П.Ашихмина, Н.Н.Захаров, В.Ф.Сахаров); систему обучения и воспитания, направленную на формирование профессиональной направленности учащегося (Л.А.Йовайша, В.П.Парамзин, П.А.Шавир).
Профессиональную ориентацию также рассматривают с точки зрения взаимоотношения человека с окружающим миром (С.Л.Рубинштейн), при этом выбор профессии определяется социальной ориентацией индивида, являясь ее составляющим компонентом и результатом (Н.Н.Захаров). Профессиональная ориентация изучается в контексте закономерностей формирования личности школьника, где потребность в самоопределении и выборе профессии выступает центральным компонентом юношеского возраста (Л.И.Божович).
В психолого-педагогической науке профессиональная ориентация исследуется в самых разных аспектах, поэтому существует несколько подходов к определению ее структурно-содержательных компонентов. Например, по мнению В.П.Парамзина, профориентационная работа включает в себя: углубление и расширение знаний о профессиях (профессиональную информацию); предварительный выбор профессии на основе возникшего интереса (гипотеза профессионального выбора); первоначальное овладение профессиональными умениями и навыками (профессиональное обучение); окончательный выбор профессии (принятие решения о выборе профессии) [121].
С другой стороны, по мнению Л.П.Ашихминой, профессиональная ориентация предполагает не только достижение цели выбора профессии, но комплексную педагогическую диагностику исходного уровня профессионального самоопределения учащегося, его переходных состояний, целенаправленную систему корректировки развития профессионально значимых качеств [59].
В работе Л.А.Йовайша содержание профессиональной ориентации рассматривается применительно к процессу обучения и воспитания в средней общеобразовательной школе. Исследуя психологические особенности выбора профессии в школьном возрасте, он выделяет следующие задачи профориентационной работы: расширение профессионального опыта учащихся, формирование мотивов выбора будущей профессии и оказание им помощи в трудный момент самоопределения. На основании этого, автор определяет основные компоненты профессиональной ориентации в средней школе:
1. Формирование профессионального опыта и профессиональной направленности учащихся в процессе их ознакомления с различными профессиями, направлениями профессионального обучения и учебными заведениями (профессиональная информация); актуализация мотивов выбора профессии в специально организованной практической трудовой деятельности учащихся в соответствии с их профессиональными склонностями и интересами (профессиональная активизация).
2. Консультационная помощь учителей при самоопределении учащихся, включающая в себя всестороннее изучение личности обучающегося, его интересов и мотивов выбора будущей профессии и целенаправленное педагогическое управление мотивацией профессионального выбора посредством коррекции и дальнейшей актуализации выделенных мотивов.
3. Профориентационная работа учителей с учащимися по реализации их профессионального самоопределения, направленная на проверку профессионального выбора, выявление личностного потенциала учащегося, определяющих успех в будущей профессиональной деятельности и оказание помощи при поступлении в профессиональные учебные заведения [67].
В нашем исследовании мы опираемся на определение, предложенное П.А.Шавиром, который понимает профориентацию как научное управление процессом профессионального самоопределения личности, обеспечивающее оптимальное сочетание потребностей народного хозяйства в кадрах с интересами и возможностями человека. Согласно его точке зрения, собственно выбор профессии является лишь одним из аспектов общего жизненного плана человека и его профессионального самоопределения. Исходя из этого, в комплексном исследовании проблем профессиональной ориентации существенное значение имеет изучение психологии жизненного самоопределения человека, рассматриваемого в контексте целостного становления личности как содержательный процесс духовного развития. Кроме того, управление процессом выбора профессии предполагает всестороннее исследование закономерностей формирования внутренней, субъективной основы самоопределения как равнодействующей психологических предпосылок, складывающихся в процессе непрерывного взаимодействия субъекта с внешним миром [180, с. 5-6].
Педагогическое обеспечение профориентационной работы в хоровом лицее
Содержание учебно-воспитательного процесса в хоровом лицее структурируется в соответствие с социально-педагогическими функциями данного учебного заведения и включает в себя общее среднее образование и интегрированный в него профессионально-музыкальный компонент. Общая музыкальная подготовка учащихся осуществляется на "сквозных" предметах музыкального цикла, изучающихся на протяжении всего обучения в лицее (хоровой класс, специальный инструмент, сольфеджио) и "встроенных" учебных дисциплинах (хоровое сольфеджио, музыкальная литература, элементарная теория музыки, гармония). Профессиональная музыкальная подготовка в хоровом лицее осуществляется по трем основным специальностям: хоровое дирижирование, академическое пение и инструментальное исполнительство. Профессиональная направленность на данные специальности обеспечивается углубленным изучением основных профильных музыкальных дисциплин: ансамбль, концертмейстерский класс, история фортепианного исполнительства, методика обучения игре на инструменте (по специальности фортепиано); камерный ансамбль, инструментоведение, оркестровый класс, история инструментального исполнительства (по специальности скрипка и альт); дирижирование, постановка голоса, чтение хоровых партитур, хорове-дение, хоровая аранжировка, хоровая литература, методика музыкального воспитания (по специальности хоровое дирижирование); вокал, вокальный ансамбль, танец, культура речи и мастерство актера (по специальности сольное пение). Такая многосоставность музыкальной подготовки в хоровом лицее позволяет осуществлять ориентацию на различные музыкальные специальности: хормейстер, преподаватель хоровых дисциплин, солист музыкального театра, певец хора, вокалист - исполнитель, преподаватель вокала, пианист-исполнитель, концертмейстер, преподаватель фортепиано, скрипач-исполнитель, скрипач-солист, преподаватель игры на скрипке, альтист-исполнитель, преподаватель игры на альте, музыковед, композитор, преподаватель теоретических дисциплин.
Вариативность учебного плана, создающая возможность изучения дополнительных общеобразовательных и специальных музыкальных предметов по выбору, переплетение в учебно-воспитательном процессе дисциплин общеобразовательного и музыкального профиля создает условия для оптимального развития личностного потенциала учащихся, их познавательной инициативы, самостоятельности и способствует реализации личностно-профессионального самоопределения обучающихся в различных областях учебной деятельности.
Таким образом, учебно-информативное содержание базовых музыкальных дисциплин, предусматривающее освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности, содержит большие возможности профессиональной ориентации лицеистов на музыкальные специальности. Однако практика показывает, что эти возможности, как правило, не реализуются: преобладает узко-технологическая направленность музыкального обучения по каждой учебной дисциплине, ограниченность предметно-содержательной области изучаемого учебного материала и разобщенность его с учебным материалом других предметов музыкального цикла. Акцент на общеобразовательных предметах и хоровом пении приводит к тому, что основные музыкальные дисциплины (сольфеджио, специальный инструмент, музыкальная литература) становятся вспомогательно-сопровождающими. Тем самым не реализуется весь потенциал каждого учебного предмета, что ограничивает возможности профессиональной ориентации в учебно-воспитательном процессе и затрудняет самоопределение учащихся в осваиваемых видах музыкальной деятельности. Кроме того, содержание, формы, методы и средства профессионально-музыкального обучения оказываются односторонне ориентированными на овладение обучающимися узкоспециальными музыкальными знаниями и техническими умениями и навыками. Вместе с тем, вопросам развития положительной мотивации и разностороннего познавательного интереса к различным видам профессиональной музыкальной деятельности, формированию полимотивированной и целенаправленной готовности к освоению и осознанному выбору в качестве будущей профессии определенной музыкальной специальности, а также выявлению и реализации дополнительных склонностей и интересов учащихся, определяющих полноценность их профессионального и личностного самоопределения в различных областях музыкального искусства не уделяется должного внимания. В результате, лицеисты обладают узко технологическими исполнительскими профессиональными умениями и навыками, оказываются не сориентированными на разносторонние компоненты содержания их будущей профессиональной музыкальной деятельности и дальнейшее музыкальное обучение.
Один из возможных путей преодоления указанных недостатков связан с реализацией в учебно-воспитательном процессе единой модели профориентационной работы, реализуемой на всех дисциплинах музыкального цикла. Однако сложность здесь заключается в том, что в музыкальной педагогике методически и содержательно этот вопрос не разработан. Анализ музыкально-педагогической литературы показал, что также отсутствуют базисные методические принципы, на которые могли бы опираться конкретные практические разработки. Это обусловливает необходимость создания единой универсальной модели профессиональной ориентации, разработки технологии профориентационной работы в специализированных музыкальных учебных заведениях.
