Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ АНАЛИЗУ В КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ 11
1.1. Музыковедческий аспект 11
1.1.1. Музыкальный стиль как объект изучения 11
1.1.2. Историко-стилевой анализ: специфика, сущность, пути и условия выполнения 21
1.2. Психолого-педагогический аспект 37
1.2.1. Учебный курс истории музыки как педагогическая система 37
1.2.2. Проблема целеобразования в курсе истории музыки 40
1.2.3. Проблема организации содержания учебного предмета "история музыки". 54
1.2.4. Проблемы педагогической технологии (методы и формы обучения, управление учебным процессом) 65
1.2.5. Историко-стилевой анализ и принципы дидактики 88
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ АНАЛИЗУ В КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ 94
2.1. Цели и основные этапы обучения 94
2.2. Учебно-познавательная деятельность студентов и формы ее организации 110
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ АНАЛИЗУ 119
3.1. Подготовка эксперимента 119
3.2. Ход и результаты эксперимента 132
3.2.1. Констатирующий этап эксперимента 132
3.2.2. Формирующий этап эксперимента 139
3.2.3. Результаты экспериментального обучения 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
Введение к работе
Учебный курс истории музыки в высшей школе является фундаментальной, обобщающей, методологической дисциплиной по отношению к таким музыковедческим предметам как элементарная теория музыки, гармония, полифония, анализ музыкальных форм и т.д. Ввиду этого изучение истории музыки стало неотъемлемым компонентом образования музыканта любой специальности.
Исходя из психологических закономерностей познания, одним из важнейших требований к организации педагогического процесса при обучении любому предмету выступает достижение единства знаний и деятельности обучаемых. Деятельностный подход к процессу учения (А. Леонтьев, В. Давыдов, П. Гальперин, Н. Талызина и др.) является принципиальным положением современной дидактики. Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, названные исследователи настаивают, что знания можно и нужно трактовать как составную часть умений и навыков, а не противопоставлять их последним. При таком подходе перед обучением встает одна задача: "сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах" (117, с. 37). Деятельностная концепция подтвердила свою продуктивность и в высшем образовании -как в организации обучения в вузе, так и в построении процесса усвоения знаний студентами (см. 105). Вместе с тем, в методике преподавания истории музыки такой важный аспект изучения предмета как формирование способов деятельности традиционно выпадал из поля зрения. В общих чертах это можно объяснить тем, что преподавание предмета долгое время опиралось преимущественно на объяснительно-иллюстративный метод. Анализ действующих в настоящее время программ, учебных и методических пособий по истории музыки показывает, что в большинстве случаев они затрагивают преимущественно информационную сторону изучения предмета, не определяя номенклатуру тех умений, которые (будучи неотрывны от знаний) могут свидетельствовать о полноценности знаний. Фактически обучение понимается только как передача и хранение информации, тогда как "педагогика высшей школы исходит из того, что старые способы построения учебной деятельности, ориентированные исключительно на объяснения педагога, формируют интеллектуальную пассивность, глушат творческие возможности студента. Все это ведет к неэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями способности применять полученные знания в творческой деятельности" (105, С.9).
В изучении музыкально-исторических дисциплин основным видом деятельности является музыкально-аналитическая (см. 43). Именно владение музыкально-аналитическими умениями определяет уровень знаний обучаемых, способствует осмыслению получаемой информации, становится важным фактором будущей педагогической работы. Следовательно, готовность к музыкально-аналитической деятельности может быть критерием эффективности обучения. Музыкально-аналитическая деятельность в историческом музыкознании "направлена на получение глубоких и всесторонних знаний о музыкальном произведении; о стиле композитора; о существенных чертах того или иного направления; о наиболее характерных признаках музыкально-исторической эпохи. Она основывается 1) на наблюдении музыкальных явлений и их анализе; 2) на изучении теоретического материала...; 3) на соотнесении данных наблюдений и анализа с фактологическим, терминологическим, логическим и аксиоматическим содержанием" теоретического музыкознания (43, С.5-6). Однако, сложившаяся методика преподавания истории музыки аналитические умения студентов специально не формирует. Приобщение студентов к аналитической деятельности совершается, как правило, посредством репродуцирования уже готовых разборов музыкальных произведений, изложенных в учебной литературе. Такая практика анализа "отрывается от восприятия музыки, активного освоения ее, синтезирования знаний, мало содействует развитию обучаемых, приводит к пассивности мышления и слуховой деятельности" (131, С.4).
Между тем, в курсе истории музыки в высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально-историческом аспекте. Такой анализ получил в нашем исследовании название историко-стилевого анализа музыкальных произведений. Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.Асафьевым, В.Цуккерманом, М.Михайловым, В.Медушевским. Однако в методике обучения истории музыки историко-стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения в силу ряда причин: недостаточно исследована проблема специфики музыкально-аналитической деятельности при изучении истории музыки в высшей школе, не разработано методологическое обоснование использования историко-стилевого анализа в педагогическом процессе и методические подходы к его освоению. Разрозненные замечания о стилевом анализе, встречающиеся в некоторых работах, не представляют последовательной дидактической системы и не позволяют целенаправленно воздействовать на процесс овладения историко-
5 стилевым анализом в учебной практике. Отсутствие четко сформулированных теоретических основ и методических рекомендаций сдерживает внедрение данного вида музыкально-аналитической деятельности в практику преподавания истории музыки.
С другой стороны, попытки использования историко-стилевого анализа в качестве ведущей учебно-познавательной деятельности обучаемых и метода обучения в курсе истории музыки наталкиваются на объективные трудности, связанные с общеметодическими проблемами преподавания данного предмета. До сих пор не было сделано научно-теоретическое обоснование организации содержания предмета с точки зрения структурного подхода, педагогической психологии и дидактики, а это, в свою очередь, не позволяло определить состав знаний и умений, входящих в содержание обучения в курсе истории музыки. Для выяснения эффективности использования историко-стилевого анализа в качестве учебно-познавательной деятельности обучаемых в курсе истории музыки, а также в качестве метода преподавания, необходимо четко представить цели обучения предмету и выявить оптимальные средства для их достижения, то есть, "провести теоретический анализ всего учебного процесса с точки зрения педагогики, психологии и научной организации учебного процесса" (105, С.21). Вне такого исследования основных проблем методики преподавания истории музыки невозможно, на наш взгляд, органичное включение в учебный процесс любого элемента содержания или метода обучения, в том числе и историко-стилевого анализа. Вместе с тем, в результате подобных исследований выясняются и возможности обратного влияния организованной предлагаемым в диссертации образом деятельности студентов на качество процесса обучения в целом.
Вопросы современного состояния методики преподавания истории музыки и наметившиеся тенденции к ее обновлению с точки зрения создания целостной педагогической концепции, организации учебного материала, активизации учебно-познавательной деятельности студентов в настоящее время являются предметом дискуссий, ведущихся на страницах периодики (см. 41, 93, 96, 122, 123, 143, 144, 154), обсуждаются в ходе научно-практических конференций (см. 2, 3, 22, 118). "Многое в системе вузовского музыкального образования находится в стадии поисков лучшей организации всего учебного процесса и разработки сущности методических принципов преподавания отдельных дисциплин" (104, С.З). Это позволяет предположить, что новые подходы к построению процесса обучения истории музыки в высшей школе по некоторым вопросам уже сложились в передовой практике преподавания и ждут лишь своего теоретического обоснования и обобщения, другие же вопросы (в частности, проблема единства знаний и деятельности)
остаются в стадии поиска и нуждаются как в теоретическом осмыслении, так и в экспериментальной проверке.
Описанная ситуация определяет актуальность исследования и рассматривается нами в качестве основы для постановки проблемы, заключающейся, главным образом, в необходимости такой организации изучения предмета, которая привела бы к единству информационной и операционной сторон, то есть, знаний и деятельности, в изучении курса.
Выбор темы исследования - "Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки" - определяется тем, что вопросы специфики музыкально-аналитической деятельности, методики ее освоения при изучении истории музыки в высшей школе, а также ее значения для совершенствования процесса преподавания данного предмета пока не получили разработки в специальной литературе.
Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых в курсе истории музыки, а также в качестве метода активизации процесса учения.
При проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: целенаправленное, специально организованное обучение историко-стилевому анализу может являться средством формирования более глубоких, чем при использовании традиционной методики обучения, музыкально-исторических знаний и профессиональных музыкально-аналитических умений, активизации интеллектуальной деятельности студентов и, таким образом, может рассматриваться в качестве способа оптимизации учебного процесса в курсе истории музыки.
Под оптимизацией мы понимаем достижение лучших результатов обучения по сравнению с традиционной методикой преподавания истории музыки по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений, а также экономии затрат времени на освоение учебного материала (см. 15, С. 125). Основными способами оптимизации процесса обучения являются конкретизация учебно-воспитательных задач с учетом особенностей контингента обучаемых; выделение в содержании учебного материала наиболее существенных элементов и концентрация на них внимания обучаемых; выбор оптимальной последовательности основных этапов обучения; обоснованный выбор методов и форм обучения; обеспечение дифференцированного подхода к учащимся; всемерная экономия времени обучаемых (15. С. 134-136).
7 В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были определены следующие задачи:
проанализировать сущность и особенности историко-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности;
исследовать процесс обучения в курсе истории музыки как педагогическую систему с точки зрения научной организации учебного процесса в соответствии с требованиями педагогики и психологии;
установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы в курсе истории музыки, способствующих достижению целей изучения предмета;
определить значение и возможности использования историко-стилевого анализа в качестве учебной деятельности и метода обучения;
разработать теоретическую модель стилевого анализа как учебной деятельности в курсе истории музыки;
выработать методические рекомендации по овладению историко-стилевым анализом;
осуществить экспериментальную проверку предложенной методики.
Объектом исследования является процесс обучения в курсе истории музыки в высшей школе (на материале курса истории русской музыки в педагогическом университете).
Предмет исследования - организация учебной деятельности студентов в курсе истории музыки, ее специфика и возможности активизации.
Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и, в частности, теории обучения в высшей школе (М.Данилов, М.Скаткин, И.Лернер, И.Ильясов, В.Беспалько, С.Архангельский, А.Вербицкий, А.Петровский); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о репродуктивном и продуктивном учении, о методах обучения, теория проблемного обучения (А.Леонтьев, В.Давыдов, С,Рубинштейн, Я.Пономарев, П.Гальперин, Н.Талызина, М.Махмутов, А.Матюшкин). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.Асафьева, С.Гинзбурга, В.Цуккермана, Л.Мазеля, С.Скребкова, М.Михайлова, В.Медушевского, В.Холоповой. Особенно значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М.Михайлова и В.Медушевского. Существенное место в
8 методологии работы занимают обобщающие методические установки, содержащиеся в статьях и заметках преподавателей музыкально-исторических дисциплин, авторов учебников по истории музыки, таких как А.Кандинский, Ю.Келдыш, О.Левашева, Н.Туманина, К.Розеншильд, М.Друскин, М.Риттих, Е.Орлова, Л.Рапацкая, А.Волков, Е.Царева, Н.Грибунина, В.Никифорова, Э.Добровецкая и мн. др., а также модель специалиста -учителя музыки, разработанная Л.Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.
В процессе решения поставленных задач были использованы такие эмпирические и теоретические методы исследования, как педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; изучение литературы по проблемам общей и музыкальной педагогики, педагогической психологии, историческому и теоретическому музыкознанию; анализ и обобщение действующих программ, учебных и методических пособий по истории музыки, педагогического опыта; теоретическое моделирование деятельности; метод диагностирующих контрольных работ; специальный обучающий эксперимент.
Автор видит тучщю^ОШШї исследования в следующем:
впервые вопросы использования историко-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности в педагогическом процессе являются предметом специального изучения;
осуществлен анализ процесса обучения в курсе истории музыки как педагогической системы, с точки зрения современных научных подходов к целеобразованию, организации содержания обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;
показано значение историко-стилевого анализа в качестве метода решения основных задач музыкально-исторического образования в высшей школе: совершенствовании интеллектуального развития обучаемых путем организации их учебной деятельности на высоком уровне научности и познавательной активности, формировании фундаментальных специальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;
разработаны и теоретически обоснованы методические подходы к обучению историко-стилевому анализу;
обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа.
Теоретическую значимость результатов проведенной работы автор видит в возможности их использования в качестве основы для новых исследований, в частности,
9 изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских и музыковедческих классах, в педагогической практике.
Практическая значимость исследования определяется разработкой, апробацией и внедрением конкретных методических рекомендаций по организации содержания предмета "история музыки", соотношению методов и форм обучения, управлению учебным процессом, овладению историко-стилевым анализом в ходе изучения истории музыки. Результаты исследования показали, что существует реальная возможность оптимизации учебного процесса на основе применения разработанной методики.
Апробация работы осуществлялась путем публикации основных положений исследования (Москва, 1997г.; Москва, 1998 г.), обсуждения материалов исследования на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Московского Педагогического Государственного Университета за 1997г. и на заседаниях кафедры теории и истории музыки МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
/. Изучение музыкального творчества в курсе истории музыки должно быть связано с постижением музыкального произведения в качестве звена в цепи стилевой эволюции, заключающего в себе характерные приметы стиля автора, творческого направления и стиля эпохи. В связи с этим именно историко-стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения данному предмету.
Развитие специальных музыкально-аналитических умений в курсе истории музыки может быть реализовано в процессе специального обучения студентов на основе последовательного усвоения трех типов стилевого анализа: стилевой атрибуции, стилевого анализа музыкального произведения, анализа стилевой системы. Определяющими факторами овладения историко-стилевым анализом являются 1) наличие обобщенных представлений о стиле как структурно организованном объекте и стилевом анализе как специфическом виде музыкально-аналитической деятельности, направленном на раскрытие стилевой характерности анализируемого произведения; 2) организация информационного материала по стилевому принципу.
Использование историко-стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет реализовать деятельностный подход к обучению, добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; повышает уровень проблемности обучения; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует продуктивную учебно-познавательную работу; создает возможности для достижения нового уровня
10 взаимодействия преподавателя и обучаемых, осуществляемого как специально организованное сотрудничество; является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.
4. Разработанная методика обучения историко-стилевому анализу способствует более глубокому постижению сущности явлений истории музыки в процессуальном аспекте, в единстве абстрактного и конкретного. Внедрение стилевого анализа в содержание обучения истории музыки наряду с конкретизацией целей музыкально-исторического образования, организацией содержания предмета по системному принципу, обновлением основных форм организации учебного процесса может явиться существенным фактором оптимизации обучения в курсе истории музыки.
Главы основной части диссертационной работы отражают последовательность проводимого исследования: изучение методологических основ историко-стилевого анализа в музыковедческом и психолого-педагогическом аспекте, разработку методики овладения стилевым анализом в учебном процессе и использования его в качестве средства оптимизации курса истории музыки, ее экспериментальную проверку.
Музыковедческий аспект
Художественная культура, накопленная человечеством, предстает как мир чрезвычайно многообразных явлений. В сознании познающего индивида проявления художественного творчества могут группироваться в те или иные единства на основе самых различных критериев общности, в зависимости от угла зрения познающего субъекта, различных аспектов изучения. Такими критериями могут служить типология художественного содержания (тематики, образности), жанр, формально-структурные закономерности, выразительные средства (как в системе, так и отдельно взятые), эстетически-оценочный или социальный аспекты, отражение в произведении искусства примет времени и места его возникновения, творческой личности его создателя.
При изучении искусства в историческом аспекте наиболее полным и всеобъемлющим критерием объединения различных явлений искусства становится стиль. "Художественный стиль - важнейший элемент культуры, одна из самых совершенных и емких форм культурной памяти человечества" (79, С.39). "Тот факт, что история искусства развертывается в последовательной смене стилевых эпох, говорит о стиле как о необходимом способе существования культуры" (4, С. 13). "Возникновение, формирование и эволюция стилевых систем заложены в общих закономерностях развития искусства" (87, С. 119). В настоящее время понятие стиля стало одним из ключевых понятий в эстетике и искусствознании.
Под стилем в эстетике понимается "совокупность главных идейно-художественных особенностей творчества мастера, проявляющаяся в типичных для него темах, идеях, характерах, конфликтах, а также в своеобразии изобразительно-выразительных средств, художественных приемов"1. Сходные дефиниции даются и в других справочных изданиях: "Стиль - общность образной системы, средств художественной выразительности, творческих приемов, обусловленная единством идейного содержания " . "Стиль...- 1. Идейно и художественно обусловленная общность изобразительных приемов в литературе и искусстве определенного времени или направления ...; 2. Индивидуальный слог писателя; 3. Способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приемов..." .
Между тем, данные формулировки не отражают всей многозначности понятия "стиль". Проблема стиля относится к числу наиболее сложных в искусствознании, и в музыкознании в частности.
Наиболее ранние свидетельства существования понятия стиля относятся ко временам античной Греции, где оно соотносится с областью словесного искусства, риторики. Термин "музыкальный стиль" получает широкое распространение в эпоху барокко, но категория стиля смешивается еще с категорией жанра («стиль камерный»), с эмоциональным содержанием музыки («стиль взволнованный»). В 17 веке пишут о "старом стиле" и "новом современном стиле", "обычном пышном стиле" и "комическом пышном стиле", стиле "театральном" и "церковном", "каноническом", "мелизматическом", "фантазийном" и т. д. В 18 веке понятие стиля сохраняет множество значений, обусловленное разнородностью признаков, по которым музыкально-художественные явления обобщаются этим понятием. Исторически наиболее ранние дефиниции термина "стиль" в музыке даны в трудах французского ученого С.Броссара (1703 г.), немецкого теоретика И.Г.Вальтера ( 1732) и в "Музыкальном словаре" Ж.-Ж. Руссо (1767). Для всех свойственна многозначность термина, сочетание различных критериев общности. Позднее интерес к понятию стиля можно обнаружить у Шубарта, Гете, Маттезона, Одоевского, Серова, Лароша, Римана и др. В книге Г. Адлера "Стиль в музыке" (1929) насчитывается до 70 обозначений стиля, почерпнутых из практики. С течением времени можно наблюдать возрастающую тенденцию к ограничению понимания музыкального стиля как единства, обусловленного факторами времени, места и индивидуальности композитора или исполнителя.
В современных музыковедческих исследованиях, посвященных проблеме стиля, он рассматривается с позиций эстетики (в плане соотношения формы и содержания), психологии мышления и восприятия, семиотики, теории и истории музыки. Не претендуя на исчерпывающее освещение в данной работе проблемы музыкального стиля, рассмотрим те ее аспекты, которые имеют принципиальное значение для нашего исследования.
Цели и основные этапы обучения
Тот факт, что разработка методики обучения стилевому анализу является действительно актуальной проблемой, подтверждает исследование существующих методических пособий и рекомендаций по изучению истории музыки в учебном процессе. В них подчеркивается необходимость "воспитать чувство музыкального стиля" у студентов (60, С.4), развивать "умения связывать и сопоставлять различные музыкальные произведения, умения улавливать слухом генезис стилевых закономерностей музыкального языка, смену исторических систем мышления, проявляющуюся в различных сферах музыкальной выразительности" (104, С.28). Указания, относящиеся к анализу музыкальных произведений в курсе истории музыки, противоречивы. С одной стороны, ему уделяется достаточно большое внимание. Перед студентами ставятся задачи "проанализировать по нотам изучаемые произведения" (121, С.2), "следует подробно разобрать одно-два наиболее характерных для данного композитора произведения и на основе анализа сделать соответствующие выводы и обобщения" (60, С. 11-12). "Одним из основных этапов самостоятельной работы по курсу является анализ музыкального материала" (84, С.5), "на семинарских занятиях студенты должны выступать... с анализом отдельных музыкальных произведений" (114, С.4), "содержанием семинарских занятий может быть ... более подробный, сравнительно с лекционным изложением, музыкальный анализ педагогом отдельных произведений" (49, С.8). Но в то же время, "вузовский курс по-существу исключает пространные музыкально-аналитические разборы, прослушивания музыкальных произведений" (50, С.8). И нигде мы не находим указаний на то, как именно и с какой целью должны анализироваться музыкальные произведения в курсе истории музыки, к каким "выводам и обобщениям" должен приходить анализирующий, какова доля участия педагога и студентов в выполнении этого анализа. В результате историко-стилевой анализ зачастую подменяется методом "музлитературного описания" (Ю.Холопов): "речь идет о таком типе отражения музыки в словесной передаче, спецификой которого является описание ...различных, по возможности всех "сторон" музыкального произведения... В нем нет анализа основных компонентов музыкальной структуры ...притом понимаемых как единое целое" (147). Между тем, в музыкально-историческом анализе "педагог-историк, конечно, опирается на научные достижения теоретического музыкознания, но никоим образом не подменяет его" (104, С.42).
Описание цели анализа в процессе изучения истории музыки мы находим лишь в "Методических заметках" Е.Орловой: "Цель аналитических разделов курса истории музыки -выявить в первую очередь общие закономерности историко-стилевого развития музыки, понять единичное как отражение эпохального общего, но через неповторимое индивидуальное его воплощение в стиле композитора. ...Поэтому в аналитических экскурсах всегда большую роль играют различные сопоставления, ассоциации с уже известным или же "анонсы", прогнозы на будущее. Анализ в курсе истории музыки - это прежде всего процесс исторически-осмысленного восприятия музыки" (104, С.40). Но сам автор тут же признает: "к сожалению, методика анализа в курсах истории музыки еще не нашла специальной научной разработки" (там же, С.42). Более того, в методике преподавания истории музыки прочно утвердился тип репродуцируемого анализа, представляющий собой воспроизведение аналитических разборов, осуществленных преподавателем или авторами учебного пособия. Такой анализ характеризуется низкой активностью слуховых и мыслительных операций, он "фактически не выполняется, а выучивается студентом, что снижает самостоятельность в реализации задачи, затормаживая музыкальное и интеллектуальное развитие обучаемых. На основании репродуцируемого анализа невозможно судить ни о характере слуховых и мыслительных процессов, ни об особенностях оперирования знаниями и музыкально-слуховыми представлениями, что мешает педагогу активно вторгаться в процесс формирования аналитических умений" (131, с. 106).
Приведенные высказывания отражают всю сложность изучения стиля как педагогической проблемы, подчеркивают необходимость строго продуманной, поэтапно выстроенной методики обучения стилевому анализу в курсе истории музыки.
Обучение, организованное по экспериментальной методике в соответствии с научно обоснованными требованиями к целям, содержанию и методам обучения в курсе истории музыки, преследовало цель формирования у студентов обобщенных эталонных представлений о музыкальном стиле, являющихся составной частью профессиональной модели музыканта-педагога (см. гл. 1, п. 1.2.2). Основное свойство эталонных представлений - их обобщенный категориальный характер, отражающий свойства целого класса явлений (В.Медушевский, 81, с. 21). Общее решение этой проблемы выражалось в выработке у студентов "опознавательной установки", позволяющей относить конкретные стилевые признаки к определенному классу, категории явлений, то есть осуществлять типологию стилей. Формирование такой установки связано с выделением в структуре образа-эталона двух сторон: а) знаний о природе и сущности музыкального стиля, стилевых признаках как критериях различения стилей; наличия определенного запаса музыкально-слуховых представлений; б) владения комплексом опознавательных действий и операций. Круг понятий был определен с учетом общедидактических принципов; вузовского уровня научности обучения; объективных условий существования данных категорий. Умения и способы умственной деятельности отбирались по принципу соответствия выделенной системе знаний, требованиям к организации мыслительной деятельности в высшей школе и управлению процессом обучения. Определенные таким образом два взаимосвязанных направления экспериментального обучения послужили основой для диагностичной переформулировки цели разрабатываемой методики в задачи, заключающиеся в формировании следующих профессиональных качеств личности:
знания о музыкальном стиле в целом, как о системе структурно организованных стилевых признаков, характеризующих стиль в единстве содержательной и формальной сторон; об отличительных особенностях стилей различных композиторов, направлений и исторических эпох, изучаемых в курсе истории музыки; о музыкальных произведениях как репрезентантах изучаемых стилей и об особенностях сочетания в них типового и индивидуального; о процессе стилевой эволюции, диахронических и синхронических связях музыкальных стилей;
Подготовка эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось на базе музыкального факультета Московского Педагогического Государственного Университета в процессе работы со студентами 4 курса на занятиях по истории русской музыки. Эксперимент включал в себя две стадии - подготовительную и основную. Первая из них охватывала период с февраля 1996 года по май 1997 года, вторая - с сентября 1997 года по июнь 1998 года.
Подготовительный этап педагогического эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики формирования специфических музыкально-аналитических умений в курсе истории музыки включал в себя изучение музыковедческой и психолого-педагогической литературы, учебных программ, учебных и методических пособий по истории музыки; посещение занятий; беседы с преподавателями и студентами; анкетирование студентов; формулирование гипотезы, конкретизацию целей обучения историко-стилевому анализу и разработку экспериментальной методики; выработку критериев для определения уровня сформированное исследуемых качеств; расчет оценок по каждому критерию; составление документации для фиксирования результатов; определение экспериментальных объектов (выделение контрольных и экспериментальных групп); подбор информационного и музыкального материала.
Изучение специальной литературы, учебных программ и методических пособий, а также посещение занятий показало, что в большинстве случаев обучение в курсе истории музыки в высшей школе имеет информационно-иллюстративный характер; недостаточное внимание уделяется формированию навыков применения получаемых знаний в деятельности, в частности - формированию музыкально-аналитических умений; не выявляется специфика данных умений в курсе истории музыки; отсутствуют методические разработки по обучению историко-стилевому анализу.
Анкетирование студентов до начала экспериментального обучения преследовало следующие цели: выяснение значимости и необходимости для профессиональной деятельности студентов знания музыкальных стилей и практических умений по стилевому анализу; выяснение степени удовлетворенности студентов качеством теоретической и практической подготовки в области историко-стилевого анализа при существующей методике преподавания истории музыки; определение уровня самооценки знаний и умений студентов в этой сфере.
Анкета содержала следующие вопросы:
1. Являются ли, по Вашему мнению, знание эволюции музыкально-исторических стилей, их особенностей, и умение анализировать музыку с позиций стиля необходимыми для Вашей профессиональной деятельности а) исполнительской, б) педагогической?
2. Получаете ли Вы данные знания и умения в курсе истории музыки в достаточном объеме?
3. Можете ли Вы проанализировать с точки зрения стиля автора (направления, эпохи) а) знакомое Вам произведение, б) незнакомое произведение, но относящееся к известному Вам стилю?
4. Как Вы считаете, смогли бы Вы самостоятельно проанализировать сущность и особенности нового для Вас стиля (например, стиль композитора, не вошедшего в учебный курс истории музыки)?
