Содержание к диссертации
Введение
I. Исторические аспекты и современные тенденции изучения стихосложения в школе.
1.1. Вопросы стиховедения в общем контексте современного литературоведения.
1.2. Исторические аспекты изучения стихосложения в школе.
1.3. Контент-анализ современных программ, учебников, учебных пособий по литературе: вопросы стиховедения в них.
1.4. Тенденции в изучении стихосложения в школе (анализ статей педагогов в журнальной периодике).
Выводы по главе. I
Характеристика уровня изучения теории стихосложении в школе в современной практике преподавания (по данным констатирующего эксперимента).
2.1. Методические и психолого-педагогические основы констатирующего эксперимента.
2.2. Критерии, характеризующие состояние изучения стихосложения в школе.
2.3. Обоснование методической концепции преподавания стихосложения в школе.
Выводы по главе. II.
Система изучения стихосложения (обучающий эксперимент).
3.1 Цели и задачи обучающего эксперимента,
3.2 Способы введения стиховедческих понятий в процессе изучения лирики в 6-ом классе. (Стихотворения "Зимний вечер", "Зимняя дорога", "Зимнее утро" А. С. Пушкина; "Илиада" Гомера).
3.3, Поэтическое моделирование в 8-х и 10-х классах как способ формирования у учащихся умений анализировать стихотворный текст.
3.4. Усиление роли стиховедческого компонента в процессе анализа поэтического стиля ("Парус" М.Ю.Лермонтова, 'Шепот, робкое дыханье,.," А.А.Фета, "Не жалею, не зову, не плачу,,." С. А. Есенина) в 8-11 классах.
3.5. Формирование аналитических умений учащихся в работе над пониманием роли формообразующих элементов поэтики (на примере наблюдений за эволюцией акцентного стиха - "Сказание о попе Саве", "Сказание о попе и о работнике его Балде" А.С.Пушкина, ранняя лирика В.В.Маяковского).
3.6. Проверка действенности историко-культурологического и теоретико-аналитического принципов при анализе современной поэзи
3.7. Спецсеминар (факультатив) по изучению стихосложения как средство обобщения знаний учащихся 9-11 классов по теории стиха,
3.8. Результаты обучающего эксперимента. Выводы по главе.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
- Вопросы стиховедения в общем контексте современного литературоведения.
- Методические и психолого-педагогические основы констатирующего эксперимента.
- Цели и задачи обучающего эксперимента,
Введение к работе
Известно влияние литературы и других искусств на развитие подрастающего поколения. Усиление эстетической и нравственной значимости литературы как учебного предмета ведет к поискам новых решений вопросов, связанных с литературным развитием учащихся: воспитания у них глубокого интереса к предмету, развития эмоционального мира читателя, эстетических суждений, чувства слова, формирования аналитических умений. Значительная роль в решении этих вопросов принадлежит проблеме анализа лирических произведений: поэзия как род искусства особенно влияет на духовный мир человека, активизирует его воображение, ассоциативное мышление, эмоциональную сферу.
Но поэзию нужно уметь читать и слышать. Для этого требуется такое понимание стихотворного языка, при котором четко осознается своеобразие художественной природы поэзии. В ее постижении йеотьемдемой частью является освоение стихосложения, внутренняя задача которого заключается в выявлении основных компонентов поэтического произведения, в установлении взаимосвязи формы и содержания, и тем самым в оказании помощи учащимся при прочтении и понимании поэтического текста.
Стихотворная речь является одной из двух систем художественной речи, и без знания ее законов невозможно постичь в полной мере язык поэтического произведения. "Стиховедение должно занять свое подобающее место в школе как неотъемлемая часть литературного чтения и основ истории литературы, имеющая немаловажное образовательное, воспитательное, собственно эстетическое значение для школьников" (Л.В.Тодоров).
Будучи элементом формального знания, изучение теории стиха вписывается в более общую проблему соотношения теории и фактов в гуманитарном образовании. Современное состояние преподавания литературы требует иного соотношения содержательных и так называемых формальных элементов знания, более рациональной связи между освоением теоретических посылок и знанием конкретных явлений и процессов.
В связи с этим возникла необходимость разработать такую систему изучения стихосложения, которая отразила бы современные научные, литературоведческие и методические подходы к этому вопросу.
Знакомство с работами по изучению поэзии в школе позволило обозначить ряд как уже решенных, так и требующих решения методических проблем, Г.И.Беленькии, Г.АХуковский, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.ОКорст, Н.И.Кудряшов, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, Н.Я.Мещерякова, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Н.А.Станчек, Л.В.Тодоров, Е.В.Язовицкий и другие ставили своей целью дать общее направление в работе над поэтическими произведениями, раскрывали специфику лирики, особенности ее восприятия. Так, специфика анализа стихотворного текста, формирование понятия о художественном образе, самостоятельная работа учащихся над лирическим произведением рассмотрены в работах З.Я.Рез, Традиция сопоставительного изучения произведений разных авторов в современной методике прослеживается в работах Н.Я.Мещеряковой, Н.А.Станчек, Г.М.Семеновой. Е.В.Карсалова наметила принципы построения уроков по изучению поэтических произведений. Г.И.Беленькии и М.А.Снежневская разработали приемы и методы работы учителя по формированию комплекса умений по теории литературы. Л.В.Тодоров наметил систему изучения стихосложения в школе. Исследовались пути изучения лирического произведения (Н.М.Архипова), особенности его анализа (М,М.Варшавская), роль проблемного обучения в развитии способностей учащихся видеть и слышать поэтический текст (Н.Н.Кубышина).
Вопрос об изучении собственно стихосложения в работах по методике ставился значительно реже. Фундаментально он рассматривался в трудах Л.И.Тимофеева, Л.В.Тодорова, П.Г.Воробьева, написанных в 60-х годах. Их роль в исследовании этой проблемы состоит в определении ее значимости и в разработанной системе изучения стихосложения. Впервые были обобщены сложившиеся к тому времени пути и принципы работы над основами стиховедения.
Однако в настоящее время некоторые из разработанных этими исследователями положений уже не действуют, и изучение стихосложения является по-прежнему одним из "западающих" вопросов методики.
Причиной тому является ряд существующих противоречий, а именно: между смысловой ролью стиховедческих компонентов, в силу закона единства формы и содержания литературного произведения, и частым разрывом этого единства в школе, формальным изучением стиховедения, из-за чего, даже будучи изученными, эти компоненты плохо осваиваются учащимися; между постоянной необходимостью обращения к стиховедческим понятиям с целью более глубокого понимания поэзии и лишь эпизодическим, разовым, случайным включением их в программы и учебники по литературе, между современным научным толкованием стиховедческих понятий, представленным в работах по теории стиха М.М.Бахтина, Н.А.Богомолова, М.Л.Гаспарова, А.А.Илюшина, В.М.Жирмунского, Ю.М.Лотмана, Б.В.Томашевского, В.Е.Холшевникова, Е.Г.Эткинда и других, и неполным или устаревшим толкованием их в школе; между словесным признанием учителями необходимости изучения этой проблемы и недостаточным их умением вписать стиховедческий компонент в смысловой контекст анализа поэтического произведения.
Актуальность исследования определяется поиском способов разрешения этих противоречий и тем самым усилением роли поэзии в литературном развитии учащихся.
Объект исследования: процесс изучения в школе поэтических произведений.
Предмет исследования: методические условия вписывания элементов стихосложения в смысловой контекст анализа поэтического произведения в школе, способы литературного развития учащихся при изучении ими поэзии.
Цель исследования состоит в определении методической системы изучения стихосложения в школе, в создании таких условий, при которых происходит активное литературное развитие учащихся.
Гипотеза исследования. Литературное развитие учащихся, связанное с восприятием ими стихотворных произведений и умением анализировать их специфику может осуществляться наиболее успешно, если: - анализ поэтического текста ведется так, что стиховедческий компонент воспринимает ся учащимися как часть художественного целого, - особенности стиха изучаются как явления стиля автора и эпохи в историко- культурологическом аспекте; изучение стихосложения вписывается в такую систему анализа поэтического произведения, все элементы которой необходимы самому учащемуся; при введении стиховедческих понятий используются различные пути, как индуктивный, так и дедуктивный; при изучении элементов стихосложения применяются различные методы: репродуктивный, частично поисковый, исследовательский, творческое чтение, с увеличением веса последних как в ходе анализа произведения, так и в самостоятельном литературном творчестве учеников; используются как традиционные, так и инновационные виды занятий, в том числе компьютерные уроки, творческие мастерские и др., а также различные приемы работы (поэтическое моделирование, метод экспликации).
Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования.
1. Анализ теоретических работ по методике изучения поэзии в школе в историческом аспекте.
Анализ современной практики изучения стихосложения в школе.
Определение уровней стиховедческой грамотности учащихся, обучаемых по разным программам, выявление критериев продвинутости учеников при изучении стихосложения,
Определение принципов изучения стихосложения в общей системе литературного развития школьников в соответствии с современным научным подходом к вопросам стиховедения,
Разработка путей изучения стихосложения в школе.
Проведение обучающего эксперимента с целью формирования стиховедческой грамотности и литературного развития учащихся в процессе изучения стихосложения.
Методологическую основу исследования составляют: труды М.М,Бахтина, М.ЛГаспарова, Ю.М.Лотмана, Е.Г.Эткинда о развитии русского стиха в историко-культурологическом и теоретико-аналитическом аспекте; научно-теоретические идеи о роли и значении искусства слова в процессе литературного развития учащихся, методические работы об изучении поэзии в школе (Л.С.Айзерман, Г.И.Беленышй, Т.Г.Браже, П.Г.Воробьев, Н.ИХромов, Г.А.Гуковский, Г.Н.Ионин, Е.В.Карсалова, М.Г.Качурин, Н.О.Корст, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, Н.Я. Мещерякова, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.АРыбникова, МАСнежневская, Н.А.Станчек, Л.И.Тимофеев, ДВ.Тодоров и flpjf; работы ЛС.Выготского, Л.Г.Жабицкой, В.Г.Маранцмана, О.И.Никифоровой о психологии восприятия учащимися искусства в целом и литературного произведения в частности; исследования по теории деятельностного подхода П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Элысонина и др.
Методы исследования: - анализ философской, культурологической, литературоведческой, педагогической, пси хологической, методической литературы; контент-анализ программ по литературе, учебников и учебных пособий; анализ современной практики изучения стихосложения в школе; педагогические наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, анкетирование, тестирование; анализ результатов деятельности учителей и учащихся. Опытно-экспериментальная база исследования: школа № 94 Выборгского района, школы №N 149, 159 Калининского района, школа № 553 Красногвардейского района, лицей "Купчино", Инженерная Школа Электроники С.-Петербурга.
В констатирующем эксперимента принимало участие 140 учителей, констатирующим и обучающим экспериментом охвачено 310 учащихся,
Этапы исследования.
Первый этап (1993-1994 гг.) ~- определение концепции изучения стихосложения в условиях современной школы, изучение литературы по проблеме, проведение констатирующего эксперимента и обучающий эксперимент в школе № 94.
Второй этап (1995-1996 гг.) - проведение обучающего эксперимента в школах №№ 94, 149, 159 Выборгского и Калининского районов, наблюдение за уровнем продвинутости учащихся в области стиховедения, анализ результатов и на этой основе корректировка эксперимента.
Третий этап (1996-1997 гг.) - расширение границ обучающего эксперимента (школа № 553, лицей "Купчино", СПбИШЭ), разработка и проверка эффективности изучения новых тем, использование новых видов занятий.
На защиту выносится следующие положения; - методические условия литературного развития учащихся при изучении стихосложения в школе, основанные на историко-культурологическом и теоретико-аналитическом принципах, рассмотрение стиховедческих компонентов как явления стиля автора и эпохи; - система введения стиховедческих понятий в школьный курс литературы с 5-го по 11-й классы; ! - специфика деятельности учащихся при изучении поэзии, способствующая их литера- турному развитию, - способы проверки стиховедческой грамотности учащихся, критерии эффективности предложенной системы работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Выделены основные противоречия, характеризующие сложившуюся ситуацию в ме тодике школьного стиховедения.
2. Определены историко-культурологический и теоретико-аналитический принципы изучения стихосложения как теоретическая основа методической системы.
Откорректировано содержание стиховедческого компонента в общем анализе лирического произведения с позиций современного стиховедения.
Определена система введения стиховедческих понятий в 5-11-х классах с вариантами для разного уровня подготовки учащихся.
Разработаны критерии оценки уровня знаний учащихся в области стиховедения и степени их продвинутости в изучении стихосложения при проведении эксперимента.
Доказана правомерность как индуктивного, так и дедуктивного путей введения стиховедческого компонента в анализ поэтического произведения, а также их сочетания в системе работы.
Разработаны новые методические приемы и виды занятий (поэтическое моделирование, компьютерные уроки и др.).
Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы изучения стихосложения применительно к произведениям, изучаемым в 5-7-х, 8-9-х, 10-11-х классах, в разработке справочного пособия для учащихся по стиховедению.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы.
Апробация работы. Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийском фестивале '^Русская словесность" (Нижний Новгород, 1995 г.), Международной конференции "Адам Мицкевич и мировая культура" (Гродно, 1997 г.), конференциях аспирантов "Традиции и современность в образовании" и по проблемам гуманизации образования (Санкт-Петербург, 1995 и 1996 гг.), методических семинарах аспирантов, совещаниях учителей-словесников в ИУУ и РМК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, 11 таблиц, схем.
Вопросы стиховедения в общем контексте современного литературоведения.
Общее определение стиля, которое было дано классической и неоклассической поэтикой, и основное разделение стиля на " высокий " и " низкий " выдвигает именно эту активно оценивающую природу художественной формы. Выбор содержания и выбор формы - это один и тот лее акт, устанавливающий основную позицию творящего, - и в нем находит свое выражение одна и та же социальная оценка. Стиль поэта рождается из не поддающемуся контролю стиля его внутренней речи, которая является продуктом всей его социальной жизни. "Стиль -это человек" или "Стиль - это человек и его социальная группа" в лице ее авторитетного пред-ставителя-слушателя-постоянного участника внутренней и внешней речи человека, потому что даже самое интимное самоосознание есть уже попытка перевести себя на общий язык, учесть точку зрения другого и, следовательно, включает в себя установку на возможного слушателя. В этом случае сознание есть продукт социального общения. Итак, иерархическая ценность героя или события, являющегося содержанием высказывания, степень близости его к автору, слушатель и его взаимоотношения с автором, с одной стороны, и с героем - с другой- все эти моменты и являются точками приложения социальных сил внехудожественнои действительности В поэзии. Полное и всестороннее выяснение вопросов о том, кто будут типичными героями литературы в определенную эпоху, какова будет типичная формальная установка автора по отношению к ним, каковы будут взаимоотношения и героев, и автора со слушателем в целом художественного творчества, - предполагает всесторонний анализ экономических и идеологических условий эпохи. Такова суть бахтинской концепции социологического подхода к имманентно-художественной структуре поэтической формы, что позволяет изучать и анализировать стихотворение как явление стиля в контексте определенной эпохи. Такой подход изменил бы традиционное формальное отношение к изучению поэтических форм в школе. При обновлении процесса изучения поэтических форм главный упор делается не на формальное знание, а на творческий, глубокий и разносторонний процесс познания.
Изучение стихотворных произведений всегда входило в традицию русской школы. Исторический обзор работ, охватывающих различные проблемы изучения лирических произведений в школах, лицеях и гимназиях 18-19 вв. позволяет выявить не только определенные тенденции, но и сформулировать концептуальную идею того или иного подхода к изучению данной темы. Безусловно, что эта идея рассматривается с учетом конкретной исторической обстановки, условий обучения для того, чтобы использовать ее применительно к целям и задачам современной школы, современным требованиям жизни и современному состоянию науки. Вот почему становится интересным проследить, как изучалось стихотворное произведение с точки зрения единства формы и содержания, при котором введение " алгебры " анализа не разрушило бы гармонии целого.
Так, в начале 18 в. Ф. Прокопович, сторонник простой и ясной речи, стремился очистить преподавание словесных наук от чрезмерной схоластики. Он вносит в пиитику, ограничивающуюся обычно трактовкой вопросов стихотворной формы, проблемы идейного содержания, изгоняет формалистические, "курьезные" виды стиха (в виде креста, звезды, сердца). Касаясь вопросов методики, Прокопович подчеркивает, что изучение теории словесности должно сопровождаться чтением образцовых писателей, а результаты ученических "штудий" и самостоятельного чтения должны закрепляться в собственном творчестве учащихся. В соответствии с традициями 18 в. поэзию рассматривали не как искусство, а как науку, разновидность " словесных наук ". Такого взгляда придерживался и М, В. Ломоносов. Поэзия отождествлялась в его сознании со стихотворством. Но в отличие от риторик 17 в., видевших в поэте только ремесленника, владеющего техникой стихосложения, Ломоносов отмечает в художественном творчестве важнейшую специфическую особенность - значение поэтического вдохновения; более частое, чем в прозе, применение вымысла; особые жанры; некоторые особенности "штиля". Однако принципиальных различий между поэзией и прозой он все-таки не видит. "Риторика" Ломоносова как система знаний оказала определяющее воздействие на "Письмовник" Н. Г. Курганова. В разделе "Сбор стиходейств" приводится большое количество стихотворений, расположенных по жанрам и являющихся своеобразной иллюстрацией к риторическим и пиитическим правилам. Во 2-ой пол. 18 в. в привилегированных школах большой популярностью пользовалась пиитика, или стихотворство. На занятиях по пиитике учились сочинять стихи. На поэтическую практику молодых дворян ориентировались в своих лекциях преподаватели Университетского пансиона. Для юных сочинителей была предназначена книжка пансионского преподавателя М. Баккаревича "Краткая русская просодия" (1798). Излагая в этом учебном пособии принципы силлабо-тонического стихосложения на основе теории Ло-моносова-Тредиаковского, автор ориентировался не столько на потребности учебной работы, сколько на внеклассную творческую работу учеников. Изложению основ стихосложения он придает живую, занимательную форму, характер непринужденной беседы. В. С. Подшивалов несколько ранее изложил правила стихосложения в такой же занимательной форме, в виде письма "к девице Ф.".
Методические и психолого-педагогические основы констатирующего эксперимента
В соответствии с требованиями к современному уроку литературы и в связи с проблемой исследования возникла необходимость разработать систему экспериментальной проверки изучения теории стихосложения в школе. Целью эксперимента является экспертная проверка премсде всего существующей системы преподавания исследуемой проблемы во взаимосвязи составляющих ее компонентов: задач, содержания, методов и форм обучения.
Теоретические основы обучения литературе вообще, а лирики и теории стиха в частности, включают в качестве важнейших эстетический, литературоведческий, психолого-педагогический и методический аспекты, краеугольным камнем которых является решение проблемы художественного восприятия литературного произведения.
Мы полагаем возможным разрешать эту проблему и при помощи анализа поэтических форм.
П.М. Якобсон пишет о том, что "только в самом процессе художественного восприятия можно лучше видеть и слышать, лучше познавать то существенное, что заключено в творении художника. И в этот процесс видения и слышания включится невольно как некий фон круг художественных знаний, представлений о путях развития исісусства и отдельных худолсников, приемах мастерства, которые зритель, слушатель почерпнул в ходе своего художественного образования" (168). Иначе говоря, без процесса познания невозможно развитие художественного восприятия, а "через процесс восприятия произведений искусства человек приобщается к такому опыту познания действительности, которого он не может обрести на иных путях". Именно в этом накоплении опыта, в личностном развитии учащихся и заключается педагогическая значимость данного исследования. "Несомненно, что в зависимости от художественной восприимчивости человека, отношения к жизни и к людям, масштабности художественного мышления у разных зрителей будут появляться мысли и ассоциации разного характера и широты", - пишел; П,М. Якобсон в "Психологии художественного восприятия " Следовательно, одной из задач изучения теоретических понятий на уроках литературы является задача формирования художественного восприятия через погружение в "стихию слов" стихотворения, начиная с таких, которые посильны, доступны и привлекательны для определенной возрастной категории учащихся.
Другая, не менее важная задача при изучении теоретических понятий - это формирование литературного развития учащихся. Под термином "литературное развитие" мы понимаем процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, являющийся и в читательском восприятии, и в собственном литературном творчестве учащихся. Как установила Н.Д. Молдавская (104), литературное развитие протекает под воздействием следующих сил: художественного впечатления от прочитанного, соотнесенного с жизненным опытом читателя, овладения необходимыми теоретическими знаниями и развития речи. Соответственно, критериями литературного развития (по Н. Д.Молдавской) являются следующие:
1. Внешний 1 - начитанность, т.е. читательский опыт.
2. Образная конкретизация и образное обобщение, т.е. умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ.
3. Предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.
Итак, литературное развитие учащихся понимается нами как формирование способности мыслить словесно-художественными образами, а овладение поэтической речью - основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому читателю. Для исследования восприятия лирики необходимо также предусмотреть затрудненность понимания стихотворного языка. Проверка понимания конкретных строф, строк, образов (в поэтическом контексте) имеет целью выявление специфики восприятия стихотворной речи как таковой. Но эта специфика мерной речи не сводится только к стихотворному размеру. Л.И.Тимофеев, раскрывая особенности речи в стихе, указывает на то, что элементы стиха относятся прежде всего к эмоциональной речи, А Ю.Н.Тынянов, например, отмечает такие условия жизни в стихе, как единство и тесноту стихового ряда, которых нет в прозе, особое усиление (динамизацию) слова в условиях ритмической организации стиха, возможность последовательной смены смыслов в стихотворной речи под влиянием поэтического контекста, то есть сукцессивноеть речи (от лат. succession - преемственность). "Система взаимодействия между тенденциями стихового ряда и тенденциями грамматического единства, стиховой строфы и грамматического целого, слова речевого и слова метрического приобретает решающую роль. Слово оказывается компромиссом, результантой этих двух рядов: такой же результантой оказывается и предложение. В итоге - слово оказывается затрудненным, речевой процесс сукцессивным," (150,с.П4) Таким образом, восприятие лирического произведения - сложный творческий процесс, протекающий далеко не одинаково даже у учащихся одной возрастной группы. Именно в заметном различии уровней восприятия и проявляются различные уровни литературного развития школьников, Литературное развитие продвигается вперед под воздействием жизненного опыта, прежде всего опыта переживаний, собственно художественных впечатлений и научно-теоретических знаний. "Наслаждение от уроков литературы возникает у школьников только при развитом, осознанном и чутком восприятии
Цели и задачи обучающего эксперимента
Дальнейшая подготовка ученика состояла из ряда общих элементов. Во-первых, это была библиографическая работа, объем которой был невелик, но очень важен. Учитель называл необходимые источники, с которыми следовало ознакомиться при подготовке к занятию. В старших классах давались задания по составлению кратких аннотаций критических и теоретических работ.
Один из наиболее сложных в стиховедении - это вопрос о терминах, поэтому для выяснения и уточнения значения конкретных терминов привлекались не только учебные, но и справочные пособия. Учитель предлагал пользоваться такими изданиями, как "Краткая литературная энциклопедия", "Словарь литературоведческих терминов", "Поэтический словарь" и др. Необходимые термины ученики выписывали в свой личный словарик и применяли в работе на уроках. Полезной формой оказалось составление хронологических таблиц разного рода. Учитель объяснил, что важны не столько даты, сколько определяемые ими этапы, т.к. хронология -это не самоцель, а средство исследования литературных процессов. В таблице важно отразить, как чередуются взлеты и падения поэтических периодов, автоматизация и деавтоматизация приемов, поколения со своими вкусами и запросами. К примеру, было отмечено, что в 18 в. доминировала в поэтическом сознании иерархия жанров, в 19 в, - стилевое мышление, в 20 в. -борьба поэтических школ.
Эволюция приемов стихосложения показывалась и через связь поэзии современного типа со становлением силлабо-тонической системы, по сравнению с которой дольники, акцентный стих, логаэды, имитации народного стиха, верлибр занимают скромное место.
Для углубления знаний в области стиховедения обращались к таким трудам, посвященным важнейшим аспектам истории поэзии, как "Мелодика русского лирического стиха" Б.М.Эйхенбаума, "О лирике" Л.Л.Гинзбург, "Очерк истории русского стиха" М.Л.Гаспарова и др (читались избранные места с комментариями учителя). В системе подготовки к практическим занятиям, в частности, к моделированию поэтического текста, учитывался и общий объем знаний, уже приобретенный школьниками, и выработка определенных навыков самостоятельной работы. Перед учащимися в классах продвинутого уровня ставилась не узкая задача проанализировать конкретное лирическое произведение, а в первую очередь выяснить место данного произведения в творчестве самого поэта и в литературном процессе в целом.
Одним из самых важных оказался этап организации самостоятельной работы учащихся перед уроком и непосредственно на самом уроке. Сложность заключалась в обеспечении одинаковой (достаточно высокой) активности всех учащихся на протяжении всего урока. Чаще всего применялась форма эвристической беседы с итоговым обобщением. Задача усложнялась, если вопрос выносился на обсуждение класса и учащиеся сами должны были выбирать правильное решение. Продуктивной оказалась форма микроконференции, когда ученики разбивались на группы, каждая из которых готовила отдельный вопрос, а затем из всех выступлений складывалась общая концепция. В отдельных случаях проводился и фронтальный опрос. Формы проведения уроков были многообразны, важно было варьировать их типы так, чтобы способствовать разностороннему развитию мышления школьников.
Для самостоятельной работы после урока ученикам давалось задание привести в соответствующую систему сделанные записи. Практикум по технике стихосложения явился именно той формой урока, которая охватывала всех без исключения учащихся независимо от их способностей, заинтересованности предметом или темой занятия. На начальном этапе обучения поэтическому моделированию существенным моментом явилась подготовка учащихся к эмоциональному восприятию художественного произведения. Для этого нами отбирались тексты, способные привлечь внимание учеников прежде всего выразительностью формы. В качестве образца был выбран отрывок из поэмы Г.Оболдуева Живописное обозрение".
