Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ 18
1. Психолого-педагогические основы реализации принципов преемственности и перспективности 18
1.1. Принципы преемственности и перспективности как основные требования современной дидактики, психологии и методики 19
1.2. Психолингвистический аспект реализации принципов преемственности и перспективности в обучении русскому языку 30
2. Особенности речевого и интеллектуального развития младших школьников 34
2.1. Закономерности становления грамматического строя детей младшего школьного возраста 34
2.2. Психологические закономерности усвоения грамматики младшими школьниками 38
3. Состояние усвоения морфологических знаний, умений и навыков на разных этапах изучения грамматики в школе (результаты педагогического эксперимента) 47
ГЛАВА 2. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 64
1. Функционально-семантический подход как условие преемственности и перспективности обучения 64
1.1. Функционально-семантический подход как приоритетное направление современной методики преподавания русского языка 64
1.2. Разработка принципов функционально-семантического подхода в современной лингвистике 70
1.3. Возможности функционально-семантического подхода в изучении начального курса морфологии 81
2. Изучение начального курса морфологии на основе системы грамматических понятий как условие
преемственности и перспективности обучения 85
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ С УЧЕТОМ ПРЕЕМСТВЕННЫХ И ПЕРСПЕКТИВНЫХ СВЯЗЕЙ 93
1. Реализация системного подхода в изучении грамматических понятий 93
2. Реализация элементов функционально-семантического подхода в изучении начального курса морфологии 116
3. Результаты обучающего эксперимента 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
- Психолого-педагогические основы реализации принципов преемственности и перспективности
- Функционально-семантический подход как условие преемственности и перспективности обучения
- Реализация системного подхода в изучении грамматических понятий
Введение к работе
Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании на этой основе умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Морфология - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей.
Как известно, изучение морфологии обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует значительному интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей. Знания по морфологии служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения ряда правил словоупотребления.
Однако исследования результатов усвоения морфологии показывают, что этот раздел школьного курса русского языка, к сожалению, не выполняет своей базовой функции, поскольку существуют серьезные недостатки в его усвоении учащимися начальных классов. Данные педагогического эксперимента, проведенного в рамках нашего исследования, свидетельствуют о том, что около 30% выпускников начальной школы допускают ошибки в распознавании морфологических признаков изученных частей речи; примерно 35% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов, подменяют одни признаки другими, не используют все известные формальные признаки слова
5 при определении его частеречной принадлежности; большинство школьников не могут применить свои знания в нестандартной ситуации. Наблюдения за практикой преподавания этого раздела позволяют утверждать, что изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей, на уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности, формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические понятия и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений.
Основными причинами неудовлетворительных результатов изучения морфологии являются: недостаточный учет в построении системы обучения морфологии особенностей речевого и интеллектуального развития учащихся; приоритет описательно-классификационного подхода к анализу языковых фактов в большей части современных школьных учебников, что в значительной степени обуславливает формализм в знаниях учеников; недостаточная опора на речевую практику ребенка при изучении грамматической теории, в связи с чем законы языка усваиваются учащимися вне связи с коммуникативной целесообразностью и речевой необходимостью.
Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс и результат усвоения знаний по морфологии, что приводит к разрушению связи, правильного соотношения между этапами изучения морфологии в школе, не позволяет создать необходимые условия для реализации преемственности и перспективности в обучении.
Традиционно преемственность и перспективность рассматривается в первую очередь на уровне соотношения содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах. Вместе с тем, изменения, происходящие в сфере образования, требуют новых подходов в решении этого вопроса. Так, появление образовательных стандартов для начальной и основной школы позволяют подойти к решению проблемы преемственности и перспективности на более высоком концептуальном уровне, благодаря
чему согласование содержания обучения происходит не в рамках отдельного образовательного заведения, конкретной учебной программы или учителя, а задается Минимумом образования, координацией требований, предъявляемых к выпускникам начальной и основной школы.
Кроме того, образовательные стандарты обусловили смену ведущих целей обучения, определили в качестве приоритетного личностно-ориентированный подход в построении системы преподавания. В связи с этим особое значение приобретает учет психолого-возрастных закономерностей развития детей разного возраста, возможностей разных возрастных периодов к становлению определенных психических функций, а также роли ведущей деятельности в их формировании. Недооценка закономерностей психолингвистического развития ребенка зачастую выражается в усилении интенсивности процесса обучения, в стремлении к преждевременному формированию ряда учебных навыков, что не только не способствует их полноценной выработке, но и тормозит развитие. Ориентировка на приоритет знаний, независимо от ступени развития ребенка, оставляет неизменным психические процессы, на которые ориентируется процесс обучения. В результате в среднюю школу приходят дети, у которых оказывается ^сформированными те способности и умения, которыми должен обладать школьник, вступающий в мир абстрактного теоретического мышления и теории языка.
В связи с этим в решении проблемы преемственности в обучении родному языку актуализируется психолингвистический аспект, который позволяет подчеркнуть, что успешность в решении этих вопросов зависит не только от того, насколько четко будет скоординировано содержание обучения в начальной и средней школе, но и от того, насколько учебный процесс обеспечивает полноценное развитие речемыслительных способностей ребенка от одной ступени образования к последующей. Таким образом, перспективным признается такое обучение, в процессе которого
7 закладываются основы для успешного развития учащихся в будущем, то есть обучение, нацеленное на развитие.
Под развитием младших школьников понимаются те новообразования, которые приводят к качественным изменениям в личности детей этого возраста. Самые главные из них связаны с формированием очерченных в образовательных стандартах для начальной школы основных общеучебных коммуникативных, интеллектуальных, информационных, организационных умений и навыков. Важной составляющей данных умений и навыков являются речемыслительные способности, формированию и развитию которых должны быть посвящены уроки родного языка. Полноценное развитие речемыслительных способностей учащихся позволит обеспечить более легкую адаптацию к последующей ступени обучения, снимет (или хотя бы существенно снизит) отрицательное влияние новой ситуации обучения на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие выпускников начальной школы.
Таким образом, в современных условиях решение проблемы преемственности и перспективности неразрывно связано с понятием готовности школьников к обучению на следующей ступени школьного образования, основным показателем которой является развитие качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения.
Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью поиска условий, при которых изучение морфологии в начальной школе будет максимально соответствовать возрастным психолого-лингвистическим закономерностям развития учащихся, создаст условия для интенсивного поступательного речевого и интеллектуального развития детей и, как результат, обеспечит готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени образования.
Исследование психолого-возрастных закономерностей развития детей младшего школьного возраста, анализ дидактической и методической литературы позволили определить и обосновать условия реализации
8 преемственности и перспективности в преподавании морфологии в начальной школе, отвечающие выдвинутым требованиям.
Первое условие, благодаря которому может быть достигнут необходимый уровень готовности младших школьников к изучению этого раздела в основном звене школы, связано с реализацией системного подхода к изучению грамматических понятий.
Начальный курс грамматики традиционно предполагает усвоение значительной части морфологической терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Процесс изучения научных понятий обладает высоким развивающим эффектом, становится успешным и результативным лишь в том случае, если учитываются определенные закономерности их усвоения. По своей природе научное понятие, предполагает, по словам Л.С. Выготского, «наличие определенной системы..., вне которой оно не может существовать» (39, с. 295). Следовательно, вне системы не может произойти осознание существенных свойств научного понятия, так как не могут быть обнаружены сложные взаимосвязи между понятиями, выстроены иерархия их отношений. Таким образом, необходимым условием прочного, осознанного усвоения грамматических понятий признается их изучение во взаимосвязи друг с другом, в системе. Являясь исходным положением в изучении научных понятий, системный подход предполагает, что усвоение основополагающих, ключевых грамматических понятий должно предшествовать знакомству с более частными, конкретными понятиями грамматики. Исследования Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, А.З. Зака, Л.А. Тростенцовой, Д.Б. Эльконина и некоторых других ученых доказали, что такой путь усвоения абстрактных научных понятий (от общего к частному) является наиболее предпочтительным, так как он отвечает когнитивным законам развития детей младшего школьного возраста и обеспечивает целостное, осознанное, глубокое и прочное усвоение научных понятий.
Следовательно, становится очевидной целесообразность введения системообразующих грамматических понятий (часть речи, морфологические признаки) в начало изучения раздела морфологии в младших классах. Обучение, построенное таким образом, позволит подчинить усвоение отдельных, частных понятий морфологии обобщающему понятию, стоящему над ним, что способствует осознанию логических взаимосвязей между изучаемыми понятиями и, в результате обеспечивает формирование их сущности.
Овладение научными знаниями, по мнению Л.С. Выготского, создает наилучшие условия для развития высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития младших школьников. «Усвоение научных понятий, - пишет учёный, - развивает какой-то не пройденный ребёнком участок развития, ...забегает дорогу вперед развитию, так как протекает в такой зоне, где у ребёнка не созрели еще соответствующие возможности» (39, с. 290).
Таким образом, системный подход к построению начального курса морфологии приобретает особое значение, так как он: 1) обеспечивает то новое, «что возникает в мышлении ребёнка вместе с развитием его научных понятий и что подымает все его умственное развитие на высшую ступень» (39, с. 312); 2) становится необходимым условием формирования сущности грамматических понятий в младшем школьном возрасте; 3) определяет строгую последовательность, логику усвоения грамматического материала, создаёт условия для преодоления фрагментарности начального курса грамматики.
Второе условие связано с внедрением в практику изучения грамматики в начальной школе элементов функционально-семантического подхода к анализу фактов языка. Как известно, при формально-грамматическом (описательно-классификационном) подходе, реализованном в большей части современных учебников для 2-4 классов, усвоение грамматических понятий и закономерностей идёт «от формы», от наблюдения её внешних (формальных)
10 признаков, объектом особого внимания становится структурно-звуковая сторона языкового знака, причем, часто в ущерб его содержательным характеристикам. Описательно-классификационный подход к обучению не создает условий для грамматического осмысления детьми языковых фактов, потому что для этого, по словам Д.Н. Богоявленского, нужно прежде всего «усмотреть за внешней формой явления его языковую роль» (12, с. 63). Обучение, построенное на основе названного подхода, не создает условий для интенсивного интеллектуального и языкового развития, так как, по мнению Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, А.А. Смирнова и некоторых других исследователей, значительно воздействовать на формирование мыслительных и языковых способностей может только такое обучение грамматике, при котором наряду с формальными признаками дети овладевают семантикой языка, и в частности, его абстрактными грамматическими значениями.
Внедрение в практику изучения начального курса морфологии элементов функционально-семантического подхода определяет принципиально новое решение в создании модели обучения, позволяет усовершенствовать систему изучения морфологии в начальных классах в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к учебному процессу принципами преемственности и перспективности.
Так, использование этого подхода позволяет построить изучение морфологии в начальных классах с учётом возрастных особенностей усвоения младшими школьниками грамматики родного языка, которые лучше воспринимают описание системы языка с точки зрения говорящего. Результаты исследований механизмов детской речи показывают, что рассмотрение фактов от функции к средствам ближе и понятнее детям, чем просто формальный анализ фактов языка, так как «у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение» (50, с. 11).
Функционально-семантический подход выдвигает требование анализировать все свойства грамматических средств соответственно тем функциям, для выполнения которых эти средства предназначены. Следовательно, применение этого подхода в школьной практике предполагает организацию систематического наблюдения учащихся над грамматическим материалом в процессе решения речевых задач, предусматривает такое построение курса грамматики, которое обеспечило бы усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи (М.Р. Львов).
Таким образом, реализация функционально-семантического подхода в начальном курсе морфологии дает возможность строить процесс изучения на основе осмысления учащимися собственного речевого опыта, путем моделирования различных речевых ситуаций. Это, с одной стороны, повышает интерес к изучению родного языка, а с другой - позволяет приблизить овладение грамматической теорией к потребностям речевой практики, подойти к осмыслению языковых закономерностей с точки зрения коммуникативной целесообразности. В результате усиливается речевая, практическая направленность курса морфологии, изучение языковых закономерностей подчиняется задачам формирования коммуникативно-речевых умений и навыков, реализуется деятельностный подход в обучении родному языку.
Кроме того, такое обучение обеспечивает полноценное восприятие учащимися языковых явлений в единстве смысла, функции и формального выражения, что помогает младшим школьникам грамматически осмыслить слово, «усмотреть за внешней формой явления его языковую роль» (38, с. 6). Это способствует формированию лингвистического отношения к слову, сознательному, а не формальному усвоению грамматических законов, овладению операциями грамматического мышления - качеств, необходимых для усвоения сложной программы по морфологии в 5-7 классах.
В настоящее время функциональный подход активно разрабатывается в трудах современных отечественных лингвистов применительно к вопросам описания языковой системы (Б.А. Абрамов, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Л.П. Катлинская, С.Д. Кацнельсон, Е.В. Клобуков, Н.А. Слюсарева, И.А. Шелякин) и знаменует собой поворот к деятельностным аспектам языка, то есть к исследованию языковых единиц в процессе пользования языком, при выполнении этими единицами соответствующих коммуникативных (=функциональных) задач (Л.П. Катлинская).
В связи с появление лингвистических исследований в области функциональной грамматики, способных обеспечить теоретическую базу методики функционального подхода, в последнее время все больше исследователей стали рассматривать названный подход как источник решения различных методических проблем (Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова, Л.А. Тростенцова и др.). Так, данный подход активно разрабатывается в связи с созданием коммуникативно-ориентированного курса родного языка (А.Ю. Купалова, Т.Г. Рамзаева, М.А. Ращепкина, Л.А. Тростенцова и др.); привлекается как одно из условий, обеспечивающих более эффективное развитие общепознавательных и языковых способностей учащихся (Т.К. Донская, Г.А. Золотова, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.), и как перспективное направление в решении проблемы повышения осознанности при усвоении грамматических знаний младшими школьниками (М.Р. Львов).
В данной работе исследовались возможности функционально-семантического подхода к начальному курсу грамматики, позволяющие:
1) преодолеть отрицательные стороны грамматико-описательного
подхода к изучению фактов языка и избежать традиционных трудностей в
усвоении младшими школьниками грамматики родного языка;
2) построить систему изучения морфологии с учетов возрастных
психолингвистических закономерностей развития учащихся 2-4 классов;
3) усилить коммуникативную направленность начального курса
морфологии;
4) обеспечить единый подход к изучению грамматических фактов
языка на различных этапах школьного обучения;
Цель настоящего исследования заключается в создании методики обучения морфологии, направленной на интенсивное речевое и интеллектуальное развитие младших школьников с учетом, во-первых, тех психических процессов, которые являются преимущественными на данном возрастном этапе развития, и, во-вторых, особенностей формирования грамматических и коммуникативных умений и навыков на первой ступени изучения родного языка в школе. Такая методическая система должна обеспечить полноценную реализацию принципов преемственности и перспективности в обучении морфологии.
Объектом нашего исследования является процесс и результат обучения морфологии учащихся начальной школы.
Предметом исследования является система обучения морфологии, обеспечивающая совершенствование этого процесса в условиях реализации преемственности и перспективности в обучении (2-4 классы).
Гипотеза исследования: необходимый уровень готовности младших школьников к изучению морфологии в 5-7 классах будет обеспечен в том случае, если преемственные и перспективные связи в обучении реализуются с учетом следующих условий:
а) изучение начального курса морфологии осуществляется на основе
системного подхода к изучению грамматических понятий;
б) изучение этого раздела грамматики во 2-4 классах строится на
принципах функционально-семантического подхода к анализу языковых
фактов, обеспечивающих формирование не только грамматических, но и
коммуникативных умений и навыков.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Провести анализ лингвистической, психологической,
психолингвистической, дидактической и методической литературы с целью
определения теоретических основ исследования.
Изучить состояние знаний учащихся 2-5 классов в исследуемой области родного языка; выявить основные недостатки и трудности в усвоении школьниками курса морфологии, связанные с нарушением реализации принципов преемственности и перспективности.
Уточнить цели обучения морфологии во 2-4 классах; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, разработать оптимальный вариант структуры курса, отвечающей цели исследования.
Разработать программу изучения морфологии во 2-4 классах, выявить наиболее эффективные методические средства ее реализации, обеспечивающие соблюдение преемственных и перспективных связей на основе осуществления системного подхода к изучению грамматических понятий и введения в практику преподавания этого раздела грамматики элементов функционально-семантического подхода к анализу языковых фактов.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной
методики.
Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической и методической литературы; анализ современных учебников и программ по русскому языку для начальных и средних классов; наблюдение за учебным процессом; анкетирование учащихся и учителей; проведение констатирующих срезов для определения уровня знаний, умений и навыков учащихся в области морфологии; анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных; качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Основным методом явился обучающий эксперимент, который проводился в
15 два этапа в течение 5 лет (с 2001 по 2005 год) при участии более 200 учащихся школ г. Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены научные представления о целях, содержании и методах изучения морфологии в начальной школе с учетом преемственности и перспективности;
выделен и охарактеризован психолингвистический аспект проблемы преемственности и перспективности в изучении начального курса морфологии, согласно которому готовность младших школьников к обучению на следующем этапе школьного образования определяется, прежде всего, развитием качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения и успешного формирования системы грамматических и коммуникативно-речевых умений и навыков. В связи с этим определены и обоснованы подходы к изучению этого раздела грамматики во 2 - 4 классах школы;
- создана вариативная программа и методические разработки,
реализующие функционально-семантический и системный подходы к
изучению морфологии во 2 - 4 классах; экспериментально доказано, что
применение названных подходов к изучению морфологии в начальных
классах создает благоприятные условия для интенсивного коммуникативно-
речевого и интеллектуального развития школьников, обеспечивает высокие
результаты в освоении этого раздела, способствует росту познавательной
активности на уроках, повышению осознанности усвоения языковой теории;
- разработана и экспериментально апробирована система упражнений,
реализующая функционально-семантический и системный подходы к
изучению начального курса морфологии.
Практическая значимость исследования. Использование учителем массовой школы разработанного содержания и методики изучения морфологии на основе системного и функционально-семантического
подходов к изучению морфологии позволит существенно повысить результаты обучения и уровень познавательного лингвистического интереса. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей, а также в вузовском курсе методики преподавания русского языка, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Применение функционально-семантического и системного подходов
к описанию и анализу фактов языка обеспечивает целенаправленное речевое
и интеллектуальное развитие младших школьников в процессе изучения
морфологии, формирование основных коммуникативно-речевых и
интеллектуальных умений и навыков, а также является важнейшим условием
реализации принципов преемственности и перспективности.
2. Внедрение элементов функционально-семантического подхода к
анализу фактов языка позволяет строить обучение морфологии с опорой на
языковой опыт, речевую практику учащихся, что обеспечивает
коммуникативную направленность обучения, способствует росту
познавательной активности на уроке.
3. В целях обеспечения целостного восприятия изучаемого раздела,
осознания существенных внутренних связей, определяющих каждое
изучаемое понятие как часть целостной системы, целесообразно внести
изменения в структуру начального курса морфологии: ключевые,
системообразующие понятия (часть речи, морфологические признаки) ввести
в начало изучения и на их основе строить обучение по принципу «от общего
к частному».
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 200 человек), а также положительными результатами
17 экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ г. Москвы.
Результаты исследования апробированы на научно-практической конференции аспирантов ИОСО РАО (2003, 2004, 2006 гг.), в работе на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ г. Москвы.
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Психолого-педагогические основы реализации принципов преемственности и перспективности
Проблема преемственности и перспективности является объектом изучения разных областей науки. Этим объясняется существование разных подходов в трактовке и описании указанных принципов.
В современной философии преемственность определяется «как объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» (161, с. 380). В отношении преемственности понимается отрицание, не разрушающее прежние связи, а ведущее к переосмыслению, к сохранению всего положительного в старом, к гармонии старого и нового в непрерывном процессе развития. Наличие общего, сходного в предметах и явлениях окружающей действительности обуславливает всеобщий характер преемственности. Эта всеобщность и объективность проявляется и в учебном процессе. Естественнонаучное обоснование проблема преемственности получает в учении И.П. Павлова о высшей нервной деятельности (119). Он доказал, что основу психического развития человека составляет бесконечный ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных рефлексов, временных связей первой и второй сигнальных систем. Понимание материала есть образование новых временных связей и включение их в уже сложившуюся систему. Приобретение новых знаний возможно только при использовании уже имеющихся знаний в новой ситуации. Чем шире и разнообразнее связь нового материала с пройденным, тем больше возникает новых связей с ранее сложившимися, тем глубже и отчетливее осознание учащимися нового материала.
Дидактика трактует преемственность как «установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения» (143, с. 185), как ведущий дидактический принцип, требующий «формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке, с тем, чтобы каждый элемент учебного материала логически связывался с другими, а последующий опирался на предыдущий и готовил к усвоению следующего» (82, с. 34).
Принцип преемственности традиционно рассматривается в тесной связи с другими дидактическими принципами. Прежде всего ученые отмечают взаимосвязь принципов преемственности и перспективности (131, с. 4). Под перспективностью в обучении понимается установление связей изучаемого с тем, что будет изучаться на следующих этапах, а также соотнесение содержания и методов обучения на каждом промежуточном этапе изучения с конечными целями и задачами (132, с. 82). «Преемственность и перспективность, отмечает М.Р. Львов, - ... это две стороны одного и того же явления: при взгляде «сверху вниз» мы говорим о преемственности, при взгляде «снизу вверх» - о перспективности в работе» (101, с. 6). Естественность связи преемственности и перспективности подчёркивает В.И. Полякова. «Последовательное осуществление преемственности, - пишет она, - придаёт обучению перспективный характер, при котором отдельные темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в той взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на предыдущую, но и широкой ориентировкой на последующие темы» (126, с. 14).
С проблемой преемственности и перспективности напрямую связана реализация таких важнейших дидактических принципов, как научность, систематичность и последовательность в обучении русскому языку. Эти принципы предполагают не только последовательное и достоверное изложение сведений о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, но и изложение этих сведений в определённой системе. Чтобы овладеть основами науки, нужно не просто усвоить необходимое количество фактов, запомнить достаточный объём информации, нужно усвоить эти знания в определённой последовательности, логике, взаимосвязи друг с другом. Г.И. Щукина отмечает: «Научность и систематичность в обучении обеспечивается преемственностью. Её характеризует опора на пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и установление разнообразных связей не только между новыми, но и прежними знаниями как элементами целостной, взаимосвязанной системы» (123, с. 294).
Функционально-семантический подход как условие преемственности и перспективности обучения
Процесс преподавания русского языка в школе постоянно обновляется и изменяется. Это связано с развитием науки о языке, изменениями в жизни общества, новыми приоритетами государственной политики в области национального образования. Характерной чертой современного этапа развития методики преподавания русского языка в школе является осуществление лингводидактического сознательно-коммуникативного подхода (29, с.46-54).
Многие годы в преподавании школьного курса русского языка господствовало грамматико-правописное направление, при котором основное внимание уделялось усвоению теоретических сведений о языке, процесс обучения отождествлялся с изучением грамматики и, прежде всего, с заучиванием правил, определений, парадигм, склонения и спряжения. В отличие от грамматико-правописного направления, характерной чертой сознательно-коммуникативного (когнитивно-коммуникативного) подхода является сопряжение обучения общению с сознательным познанием системы сведений о языке и развитием познавательных способностей школьника. Названный подход реализует лингводидактические принципы сознательности и коммуникативности, которые определяют стратегию и тактику преподавания, систему преподавания в целом: цели, содержание, методы и средства обучения, диагностику владения языком и речью.
В основе разработки принципа коммуникативности в современной методике русского языка как родного лежат традиции развития связной речи, достижения методики преподавания русского языка как иностранного, последние исследования в области психологической и лингвистической науки (теория речевой деятельности; коммуникативная лингвистика, исследующая общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных фактах общения). Названный принцип имеет ряд особенностей. Прежде всего коммуникативность характеризует выдвижение в качестве важнейшей цели обучения формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Важно, что путь к достижению поставленной цели лежит через практическое пользование языком. Другими словами, «практическая речевая направленность - это не только цель, но и средство» (28, с. 42). Для формирования навыков речевого общения в процессе обучения создаются условия, при которых возникает необходимость общения, потребность в нем. Это требует особой организации учебного материала. В практике коммуникативного преподавания родного языка начинают использоваться учебные ситуации общения, которые не только повышают эффективность обучения речи, но и способствуют развитию интереса учащихся к русскому языку. Задача развития речи распространяется на преподавание всех разделов школьного курса. Даже осваивая лингвистические теории, учащиеся читают, пересказывают, пишут, отвечают на вопросы, учатся рассуждать на лингвистические темы.
Другой важной особенностью коммуникативного обучения является изучение языка на текстовой основе. Текст утверждается в программах, учебниках русского языка, в школьной практике в качестве важнейшей единицы и принципа обучения русскому языку. На его основе осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий, осуществляется изучение языка в действии, усваиваются закономерности функционирования языка в речи. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает единство познания системы, структуры языка и развития речи. Таким образом, текст становится обязательной единицей организации учебного материала в учебниках нового поколения.
Реализация системного подхода в изучении грамматических понятий
Ярким примером упражнения, направленного на формирование умения сравнивать морфологические признаки изучаемых частей речи, является следующее задание, которое предлагается детям в конце 4-го класса.
Прочитайте фрагменты грамматической характеристики слов. Подумайте, о словах какой части речи могла идти речь в каждом из них.
1) ... изменяется по числам,...;
2) ... изменяется по падежам,...;
3) ... изменяется по числам и падежам,...;
4) ... изменяется по родам,...;
5) ... изменяется по лицам,...;
6) ... изменяется по лицам и падежам,...
7) ... изменяется по временам,....
Назовите, какими признаками похожи, а какими различаются имена существительные и имена прилагательные, имена существительные и глаголы, глаголы и имена прилагательные?
Чтобы справиться с этим заданием, учащимся необходимо хорошо знать все непостоянные и постоянные признаки изученных частей речи. Наблюдение за ходом экспериментального обучения показало, что к концу 4-го класса подавляющее большинство школьников с легкостью перечисляют признаки изученных частей речи по памяти, прибегая к помощи опорной записи в пособиях только для проверки правильности выполнения задания.
4. Упражнения, направленные на формирование умения составлять определение изученной части речи.
Разрабатывая экспериментальный курс морфологии для начальной школы, мы придерживались той точки зрения, что дети должны не заучивать определения изучаемых частей речи, а понимать их. Определение каждой части речи в школьном курсе русского языка строится по принципу перечисления свойственных ей признаков. При запоминании полного определения конкретной части речи младшие школьники обычно испытывают большие трудности, так как оно содержит множество компонентов и достаточно велико по размеру. В рамках экспериментального курса строгая последовательность изучения грамматического материала и способ фиксации полученных сведений позволили так организовать работу над определениями, что усваивать их пришлось не сразу, а постепенно, в несколько этапов. По существу, определение «росло» и видоизменялось от класса к классу вместе с ростом знаний учащихся о той или иной части речи. Покажем это на примере усвоения определения имени существительного.
Во 2-м классе, согласно объему изученной информации об этой части речи, школьники определяли имя существительное так: «Имя существительное - это часть речи, которая называет предметы и отвечает на вопросы КТО? ЧТО?, бывает собственным или нарицательным, одушевленным или неодушевленным». В 3-м классе учащиеся знакомились с новыми морфологическими признаками этой части речи и дополняли ими усвоенное во 2-м классе определение существительного. К концу 4-го класса ко всем изученным морфологическим признакам добавлялся синтаксический критерий, и определение приобретало законченный вид: «Имя существительное - это часть речи, которая называет предметы, отвечает на вопросы КТО? ЧТО?, бывает собственным или нарицательным, одушевленным или неодушевленным, имеет род, склонение, изменяется по числам и падежам, в предложении чаще всего бывает подлежащим или дополнением». Важно отметить, что на каждом этапе обучения таблица и пособие, по существу, представляли собой опорный конспект, содержащий сжатое определение изучаемой части речи. Постоянное обращение к материалу пособий при выполнении большого количества разнообразных упражнений позволяло избежать механического заучивания определений, поскольку давало возможность учащимся постепенно, без усилий запоминать, а в дальнейшем и воспроизводить, когда это нужно, последовательность перечисляемых признаков, подходя к каждому пункту определения осознанно и вдумчиво.
