Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОЦЩЕСКШ ПРОГНОЗ ОШИБОК В ПАДЕЖНЫХ ФОРМАХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ' 15
I. Проблема ошибок в русской речи и пути ее решения 17
2. Возможные лингвистические причины ошибок в надежных формах имен существительных ..... 25
3. Возможные методические причины ошибок в падежных формах имен существительных 42
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОШИБОК В ПАДЕЖНЫХ ФОРМАХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ .... 57
I. Содержание, задачи и методика проведения эксперимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных . ... 58
2. Описание результатов эксперимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных 68
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ЦРЩШЗДЕНИЯ ОШИБОК В ПАДЕЖНЫХ ФОНДАХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ..... 83
I. Коррекция как методическая проблема 84
2. Методические рекомендации по осуществлению предупреждающей коррекции 98
3. Варианты корректировочных программ 120
4. Экспериментальное исследование возможности предупреждения ошибок в падежных формах имен существительных 146
ВЫВОДЫ 160
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........... 164
ПРИЛОЖЕНИЯ Ї88
- Проблема ошибок в русской речи и пути ее решения
- Содержание, задачи и методика проведения эксперимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных .
- Коррекция как методическая проблема
Введение к работе
веский язык в условиях всемирного распространения всепобеждающих идей марксизма-пленинйзма, в условиях научно-технической революции приобретает все больший авторитет на международной арене и у миллионов людей нашей планеты вызывает интерес к изучению языка великой страны Советов.
В Приветственном посланий участникам Пятого международного конгресса преподавателей русского языка и литературы отмечалось, что знание русского языка "... помогает широкому кругу людей во многих странах мира приобщаться к такому богатому источнику культуры и знаний, каким является классическая русская и современная советская литература-. А это значит - получить более полное и объективное представление о различных сторонах жизни и развития такой великой страны, как Советский Союз, о жизни и культуре населяющих его многочисленных народов, о нашем социалистическом обществе, о его сегодняшнем дне и перспективах, о нашей неустанной борьбе за прочный мир и сотрудничество между народами" /6/.
Ежегодно в СССР приезжает все большее число иностранцев, желающих получить в советских вузах высшее и среднее специальное образование.
Перед иностранными учащимися, приехавшими в Советский Союз на учебу, стоят комплексные задачи: овладение русским языком не только как языком повседневного общения (разговорная речь), но и как средством получения будущей специальности (научная речь). Успехи овладения русским языком очевидны. Однако, как показывает специальное наблюдение, уровень владения научной речью не всегда соответствует потребностям практики. Трудности, с которыми учащиеся встречаются при овладении научной речью, проявляются в ошибках. "Под общим названием речевых ошибок, - как отмечает А.А.Леонтьев, - обычно подразумеваются явления, весьма различные по своему генезису. Однако все они объединены признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это действие" /ПО, с. 78-79/.
Ошибки в речи давно привлекают внимание психологов, физиологов, психолингвистов, лингвистов и методистов. "Нельзя добиться улучшения существующей методики, - пишет А.А .Леонтьев, - без знания природы речевых ошибок и причин их появления в речи" /ПО, с. 78/.
В свое время указывали на необходимость изучения ошибок в речи И.А.Бодуэн де Куртенэ /22/, А.МЛешковский /153/, К.Д.Ушнн-ский /200/, Л.В.Щерба /220/. Особенно возрос интерес к речевым ошибкам в последнее десятилетие.
В современной научной литературе, отражающей проблемы ошибок в речи, последние описываются и анализируются: как источник сведений о структуре протекания речевых процессов, как сигнал "сбоя" в функционировании речевого механизма (Б.Ф.Воронин /40/, М.М.Гохлернер /54/, А.НДдая /69/, Н.ИЛинкин /70/, Ю.В.Красиков /99/, А.А;Леонтьев /ПО/, Г.Н.Мчедлишвили /139/, Нгуен Дык Уй /175/, Д.Г .Померанцева /158/); как один из показателей уровня владения речью (Л.Г.Воронин /41/, Г.Г.Городилова /53/, И.А.Зимняя /77/, М.М.Нахабина /134/, Э.Л.Носенко /141/, ОЛ.Рассудова /173/); как результат взаимодействия и взаимовлияния родного языка и изучаемого (К.Арле /II/, Л.И.Березовская /16/, В.А.Богородиц-кий /20/, Е.М.Верещагин /27/, ВЛ'Л'ак /45/, Б.М.Есаджанян /67/, М.Затов&нюк /75/, И.И.Китросская /90/, М.П.Мижажлова /129/, В.М.Поликарпу /156/, ЛЛороманска /160/, Р.А.Этова /221/); как свидетельство неблагополучия в методике обучения языку (O.M. Аркадьева /Ю/, Н.Г .Большакова /23/, У.Боргвард /25/, 0.Витт-шток /31/, Б.Ф.Воронин /40/, Л.Л.Внсочинская /43/, И.И.Гадалйна /44/, З.Д.Гольдин /51/, В.А.Добромыслов /6J/, Л.П.Малишевская /121/, КЛехливанова /152/, Л.А.Прядина /166/, С.Н.Цейтлин /206/).
Проблема ошибок включает: во-первых, их выявление и всестороннее описание; во-вторых, детальный анализ с целью выяснения причин их появления; в-третьих, определение путей по предупреждению и ликвидации ошибок.
Следует отметить, что в решении первого вопроса больших успехов достигла школьная методика обучения русскому языку как родному и русскому языку как неродному. Она основывалась на анализе орфографических ошибок, проведенном Н.Н.Алгазиной /9/,грамматических ошибок - Д.Н.Богоявленским /21/, ошибок при чтений - ' Т.Г.Егоровым /65/, ошибок в письменной речи - Е.В .Гурьяновым И М.К .Щербак /57/, ошибок в устной речи - Д.Г .Померанцевой /158/. В исследованиях Т.А .Ладыженской /146/, А.В.Текучева /197/, Ю.В.Фоменко /202/, С.Н.Цейтлин /206/, П.Г.Черемисина /209/ описаны классы ошибок как в письменной, так и в устной речи учащихся, установлены некоторые причины появления ошибок. Анализируемые в названных исследованиях ошибки классифицируются по традиционным разделам русской грамматики. Основная причина появления ошибок в речи учащихся усматривается в отсутствии знаний по грамматике
Еще в 40-е годы Т.Г .Егоров /65/ и Л.В .Шварц /213/, изучая ошибки, имеющие место при чтении, пришли к мысли, что "анализ ошибои вводит нас в лабораторию деятельности человека, помогает вскрыть движущие силы процесса ее формирования" /65, с. 131/. Сходную точку зрения высказал и Д.Н.Богоявленский, отметивший, что ошибки могут быть проанализированы "... на основе каких-либо других, не существенных для грамматики признаков" /21,с. 148/.
В 60-е годы на первый план выносится проблема описания причин появления ошибок в речи. В поисках ответа на этот вопрос большую роль сыграла психология.
Л.СВыготский /42/, Н.ИДшшш /70/, И.А.Зимняя /76/, А Л Леонтьев /III/, Т.В.Рябова /182/, Л.АЛистович /171/ предложили модели порождения речевого высказывания, в которых описаны этапы производства речевого высказывания. Во всех предложенных моделях имеет место этап "словесно-грамматического оформления высказывания во внутренней речи" /171, с. 6/.
Основываясь на предложенных моделях порождения речевого высказывания, Б.Ф.Ворояин /41/ и Ю.В.Красиков /99/ описали модели процесса возникновения речевых ошибок. Классифицируя причины появления речевых ошибок, Б.Ф.Ворония предлагает различать "лингвистические прогнозирующие параметры - взаимные корреляции двух языковых структур в процессе их взаимодействия - и психологические прогнозирующие параметры - корреляции закономерностей владения родным языком со структурой учебного материала" /40, с.86/.
Таким образом, психолингвисты заняты поиском ответа на вопрос, какие механизмы лежат в основе ошибочного речевого высказывания и на какой стадии порождения высказывания возникают ошибки, лингвисты констатируют и описывают форму порождаемых речевых высказываний (правильно-неправильно) и устанавливают тип ошибки, исходя из того или иного раздела грамматики.
В методике преподавания иностранных языков проблема ошибок в иноязычной речи была отнесена к числу важнейших еще в 60-е годы 3«М.Цветковой /204/. Применительно к практике обучения иностранным языкам бит проведены исследования В.А.Богородицкого /20/, Й.И.Китросской /91/, Ж Л.Носенко /141/, З.М.Цветковой /204/ и др.
Первая классификация речевых ошибок в иноязычной речи уча- щихся, которая учитывала психологическую и методическую природу ошибок, была предложена 3;М.Цветковой /204/. В исследованиях Г.М.5урденюк /26/, М.М.Ї'.охлеряера /54/, А.НДдая /69/, Н.И.Иваяо-вой /82/, ЛЛ.Малишевской /121/ рассматривались особенности формирования грамматических навыков и возможность предупреждения ошибок в грамматическом оформлении речевого высказывания.
Проблема ошибок в русской речи иностранных учащихся была впервые вынесена на обсуждение ОЛ.Рассудовой, которая отмечала, что отсутствие классификации типичных ошибок "... не позволяет провести быструю оценку речи учащихся" и затрудняет исправление ошибок7173, с. 204/.
В исследованиях П.СВовк /233/, Л.И .Березовской /1б/,Л.Л.Вы-сочинской /43/, И.И.Гадалиной /44/, ЗЛЛГольдина /51/, Г.Г.Горо-диловой /53/, Т.И.Левченко /108/, Л.А.Прядияой /166/, С.П.Розановой /178/, ИЛ.Слесаревой /185/ описывались классы ошибок, исходя из разделов русской грамматики (фонетика, морфология, лексика, синтаксис). Чаще всего исследователи ограничивались описанием ошибок в определенной части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог и т.п. При этом причины появления ошибок в русской речи иностранных учащихся объяснялись прежде всего влиянием родного языка, то есть интерференцией /27, 32, 37, 63, 75, 129, 156, 160, 180/.
Помимо интерференции, на наш взгляд, следует учитывать и другую возможную причину появления ошибок в речи - внутриязыковой неправильный перенос. Вероятность внутриязыкового неправильного переноса в таком флективном языке, каким является-русский, где около 76 % связей осуществляется с помощью флексий, особенно велика.
На начальном этапе обучения русскому языку студенты прежде всего знакомятся с именами существительными, с такими его кате- гориями, как род, число, падеж, имеющими морфологическое выражение с помощью флексий. В русском языке падежная форма предельно значима и комплексна. Ее появление обусловлено синтаксическими закономерностями сочетаемости слов (выбор конкретного падежного значения из системы падежных значений), фонологическими и морфологическими закономерностями структуры слова (выбор падежной формы из системы форм - парадигмы). Кроме того, в ней отражены такие языковые явления, как парадигматическая омонимия и парадигматическая нейтрализация.
Особо следует отметить тот факт, что имя существительное является наиболее частотной категорией русского языка. Так, по данным ЮЛС .Маркова /136/, она составляет около 25 % от общего числа грамматических категорий, а в научной речи - около 45 %-(В.А.Никонов /139/). Немаловажным является замечание I0.B .Красикова о том, что "при порождении речи наиболее важной частью речи является имя существительное, на которое приходится почти треть всех ошибок - 31,153 $» /99, с. 63/.
В.В.Виноградов писал: "В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности" /29, с. 139/.
Из вышесказанного следует,что неправильное употребление падежных форм затрудняет общение,и потому необходимо в процессе обучения русскому языку принять меры по устранению причин, обусловливающих их появление в русской речи иностранных учащихся. В этом и заключается актуальность рассматриваемой нами проблемы - возможность предупреждения ошибок в падежных фордах имен существительных.
В целях предупреждения ошибок в русской речи иностранных учащихся наиболее оптимальным представляется комплексный учет природы речевых ошибок: психологической, лингвистической, психолингвистической и методической.
С точки зрения лингвиста, ошибки в падежных фордах имен существительных - это ошибки грамматические. Причины их появления -нарушение системы или нормы русского языка /27/. С точки зрения психолингвиста, это ошибки в действиях и операциях по грамматическому оформлению речевого высказывания. Причинами появления такого типа ошибок могут быть: отсутствие правильной программы высказывания или неправильная реализация программы /40/. С точки зрения методиста, которому необходимо сочетать и лингвистический и психолингвистический подходы к речевым ошибкам, причинами ошибок в грамматическом оформлении высказывания могут быть отсутствие знаний или несформирован-ность навыка оформления /204/.
Если полученные результаты обучения не соответствуют заданным, то есть не сформированы необходимые навыки, следует внести изменения в процесс обучения - осуществить коррекцию процесса обучения.
Значимость коррекций отмечается в исследованиях по общей теории управления обучением (Т.А'.Ильина /85/, Н.Ф.Талызина /195/5, по дидактике (Ю.К.Бабанский /14/, В.И.Загвязинский /71/), психолингвистике (И.А.Зимняя /77/, И.ЙЛСитросская /91/,'АЛ.Леонтьев /113/), методике обучения русскому языку как иностранному (Е.Ю.Владимирский7259/, З.Д.Гольдин /52/, Г.Г.Городилова /53/, Г.И.Макарова /120/, С.Н.Плужникова /259/, О.П.Рассудова/173/ и др.). Однако в названных исследованиях не описываются принципы осуществления коррекции, отсутствуют рекомендации по методике корригирования.
Все вышеизложенное и определило тему исследования "Преду- преждение ошибок в грамматическом оформлении речевого высказывания".
Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов русской речи, в частности, грамматическому оформлению речевого высказывания (на примере падежных форм имен существительных)
Предмет исследования - причины появления в русской речи иностранных учащихся ошибок в грамматическом оформлении речевого высказывания,
В работе анализируются только те ошибки в падежных формах имен существительных, которые вызваны внутриязыковым неправильным переносом, а не интерференцией. Возможность такого ограничения обусловливается, на наш взгляд, во-первых, стилистической дифференциацией (различными частотами выхода падежных форм в различных стилях речи), во-вторых, методическими погрешностями на-* чального этапа обучения - этапа получения знаний о падежных формах имен существительных и формирования навыка оформления падежей имен существительных.
Выполненное исследование имеет целью наметить пути предупреждения ошибок в падежных формах имен существительных на основе выявленных нами причин их появления»
Гипотеза исследования сводится к тому, что возможно предупредить ошибки в падежных формах имен существительных путем предвосхищения и снятия лингвистических трудностей и методических погрешностей, вызвавших ошибки.
Выдвинутая гипотеза и цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:
Установить возможные лингвистические и методические причины появления ошибок в падежных формах имен существительных.
Провести экспериментальное исследование ошибок в падежных формах имен существительных и установить причины их появле-
3. Определить возможность и пути предупреждения ошибок в падежных формах имен существительных, описать методику предупреждения ошибок, разработать систему корректировочных упражнений, проверить эффективность предложенной методики и системы корректировочных упражнений.
Данное исследование базируется на основных научных положениях: теории оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского /14/; теории речевой деятельности Л;С.Выготского и А.Н.Леонтьева /42, 115, 116/; теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и др. /46, 47/; теории управления процессом обучения Н.Ф.Талызиной /195, 196/; теории русского именного словоизменения А.А .Зализняка /74/; которые реализуются современной методикой обучения русскому языку как иностранному в процессе формирования речевых навыков и умений.
Методами исследования являются: изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, решений КПСС и советского правительства по вопросам народного образования; литературы по педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков, методике преподавания русского языка как родного, методике преподавания русского языка как неродного, методике преподавания русского языка как иностранного; анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных учащихся (начальный этап и этап овладения языком общественных дисциплин); эксперимент - при сборе ошибок с целью установления причин их появления и при осуществлении предупреждающей коррекции; тестирование, анкетирование и собеседование - при установлении классов ошибок в падежных формах имен существительных и причин их появления; методы математической статистики - при описании характеристик падежных форм в языке общественных дисциплин и при обработке экспериментальных данных і методы моделирования - при оформлений информации о падежных формах имен существительных и их различительных признаках в корректировочных программах.
Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы по исследуемой проблематике и приложений
Первая глава - "Лингвометодический прогноз ошибок в падежных формах имея существительных" - включает три параграфа. В первом параграфе - "Проблема ошибок в русской речи и пути ее решения" -анализируется научная литература по вопросам речевых ошибок, устанавливается круг вопросов, связанных с решением нашей проблемы, и исследуются теоретические предпосылки, обеспечивающие возможность предупреждения ошибок в речи. Во втором параграфе - "Возможные лингвистические причины ошибок в падежных формах имен существительных" - на основе описания и анализа языка общественных дисциплин прогнозируются возможные трудности употребления падежных форм имен существительных, вызванные спецификой функционирования падежных форм и их различительных признаков в исследуемом языке. В третьем параграфе - "Возможные методические причины ошибок в падежных формах имен существительных" - анализируются учебники русского языка для иностранцев, обеспечивающие формирование навыка оформления падежей, и выявляются возможные причины появления ошибок в падежных формах имен существительных, вызванных методическими погрешностями процесса формирования навыка оформления падежей.
Вторая глава - "Экспериментальное исследование ошибок в падежных формах имен существительных" - состоит из двух параграфов. В первом - "Содержание, задачи и методика проведения эксперимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных" - описывается подготовительная работа по проведению эксперимента, предлагаются образцы тестовых заданий и даются характеристики каждого из шести тестов-срезов, составляющих экспериментальное исследование. Во втором параграфе - "Описание результатов эко перимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных" - анализируются результаты эксперимента, дается описание полученных классов ошибок, представлены их квантитативные характеристики.
Третья глава - "Методика предупреждения ошибок в падежных формах имен существительных" - Еключает четыре параграфа, В первом - "Коррекция как методическая проблема" - устанавливается сущность предупреждающей коррекции как одного из способов повышения качества владения падежными формами имен существительных, определяется роль и место коррекций. Во втором параграфе - "Методические рекомендации по осуществлению предупреждающей коррекции" -описываются карты ошибок в падежных формах, лингвостатистические характеристики падежных форм и их различительных признаков, описывается методика осуществления коррекции. В третьем параграфе -"Варианты корректировочных программ" - предложены ориентировочные схемы по получению падежных форл и система корректировочных упражнений, направленные на предупреждение ошибок в падежных формах имен существительных. В четвертом параграфе - "Экспериментальное исследование возможности предупреждения ошибок в падежных формах имен существительных" - описываются результаты экспериментального обучения по предупреждению ошибок в падежных формах имея существительных.
Список использованной литературы включает 267 наименований.
В приложениях даются материалы экспериментального исследо- вания, карты-характеристики инфоршнтов, образцы предъявленных тестов, протоколы тестирования, результаты анализа ошибок в каждом тесте-срезе, материалы обучающего эксперимента.
Проблема ошибок в русской речи и пути ее решения
Педагоги всегда обращали внимание на ошибки в устной и письменной речи учащихся. Так, К.Д.Ушинский писал: "Если мы не выучили мальчика говорить и писать до 12 или 13 лет, то можем быть уверены, что грамматические ошибки будут повторяться у него очень и очень долго, может быть, даже и всю его жизнь" /200, с. 155/.
Особенно часто неправильная речь имеет место в период овладения языком. Вполне естественно, что преподаватель замечает все неправильности в речи своих учащихся. Он обращает внимание не только на факт присутствия неправильности, но и проводит моментальный анализ этих неправильностей. Однако не всякая неправильность заслуживает внимания преподавателя: с некоторыми он сознательно мирится и упускает их, некоторые становятся объектом для дальнейшей работы преподавателя и учащегося.
Таким образом, речь учащихся оценивается дифференцированно. Подобная дифференциация базируется на критерии "значимости" или "грубости" допущенных неправильностей и находит отражение в делении "считать ошибкой" - "не считать ошибкой".
Впервые вопрос, какие неправильности в речи следует учитывать, а какие следует игнорировать, был оговорен в "Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся ЗУ - X классов по русскому языку" /140/. Тогда же была предпринята попытка соотнести возможность появления "неправильности" с этапом обучения и объемом знаний учащихся по русскому языку. Подобный подход представляется весьма целесообразным, так как дает возможность дифференцированно оценить русскую речь учащихся и разграничить "ошибки" и "неправильности" .
Давая перечень грамматических ошибок, авторы "Норм..." делят их на негрубые, "не имеющие существенного значения", и грубые -значимые. Грубыми считаются ошибки в словосочетаний, согласовании, управлении /140/, Согласно "Нормам,/.", неправильности в словоизменений имен существительных, то есть ошибки в употреблении падежных форд, имен существительных, следует расценивать как ошибки грубые - значимые.
С точки зрения методистов,признание "ошибкой" допущенной "неправильности" обусловливается рядом параметров: этапом обучения, объемом знаний по русскому языку и значимостью допущенной "неправильности" /140, 172/.
С точки зрения лингвиста, всякая неправильность - как результат несоблюдения правил и законов общенародного языка - и есть ошибка /27, с. 35/.
Е.М.Верещагин, описывая сущность некоторых речевых неправильностей, соотносит их с тремя видами языковых и речевых явлений, разработанных в общей лингвистике, и степень грубости допущенной ошибки дифференцирует следующим образом: наиболее грубыми являются ошибки нарушения "системы", затем ошибки нарушения "нормы" и наименее грубыми - нарушения "узуса" /27, с. 17/.
Еще одна точка зрения отражена в работах Н.И.Жйнкина /70/, М.Н.Вятютнева /164/, А.А.Миролюбова /143/, М.М.Нахабиной /134/ и др., подходящих к определению значимости ошибок с учетом того, страдает или нет от этого коммуникативная сторона высказывания.
Однако ряд авторов /81, 141/ сомневается в возможности найти критерий веса ошибки через степень влияния этой ошибки на адекватность восприятия. Они считают не вполне правомерным выделение и анализ ошибок с точки зрения их коммуникативности, так как нарушение коммуникативности означает нарушение смысла высказывания, приводящее к непониманию, что совершенно недопустимо на начальном этапе обучения, иностранному языку.
Содержание, задачи и методика проведения эксперимента по выявлению причин ошибок в падежных формах имен существительных .
Ведущее место в эксперименте принадлежит тестированию. При помощи тестирования как эффективного и объективного вида проверки знаний мы предполагали, с одной стороны, собрать сведения об уровне владения падежными формами ИС на разных этапах обучения, с другой стороны, получить фактический материал, ошибки в падежных формах ИС, для обеспечения задач нашего исследования: разработки путей и способов предупреждения ошибок в падежных формах ИС.
В связи с тем, что нас интересовал методический тест, было принято следующее его определение: это "... контрольное задание (задания), проводимое в разных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами (такими, как общая цель обучения и конкретно данного текста, возрастные особенности учащихся, характер изучаемого материала и т.п.) и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теиста" /162, с. 164/.
Для сбора ошибок применялись тесты-срезы, под которыми подразумеваются "методические (учебные)тесты любых видов, являющиеся частью эксперимента и знаменующие собой границы определенных его этапов: либо начало всего эксперимента или его отдельных серий, либо их окончание, либо момент выявления отсроченных результатов эксперимента" /217, с. 66/.
Готовясь к проведению тестирования и опираясь при этом на общие требования, предъявляемые к тестам /83, 162, 217/, мы сфор мулировали цели И задачи каждого теста-среза, определили объем знаний и навыков, которые тестировались, отобрали лингвистический материал - надежные формы - для составления тестов с учетом их частотности, употребительности, активности и методической целесо образности, разработали типы и число заданий для каждого теста, составили тесты и обосновали их валидность, составили инструкцию по проведению тестирования, подготовили листки опроса и шаблоны для проверки, протоколы проведения тестов, протоколы для оформле-J ния результатов (см, приложения) После проведения тестирования нами были определены коэффициенты надежности, пригодности и практичности тестов-срезов, установлена шкала выявления ошибок в падежных формах ИС, проанализированы результаты, оформлена соответствующая документация - протоколы, карточки-характеристики (см, приложения).
С тем, чтобы получить достаточное для осуществления классификации количество ошибок, мы планировали собирать их- как в устной, так и в письменной речи. Однако, начав сбор ошибок в устной речи информантов, сразу же столкнулись с рядом трудностей.
Первая из них - невозможность при устной речи быстрого и четкого разграничения ошибок в выборе значения падежа и ошибок в выборе формы. Это затрудняло моментальный анализ ошибки и реакцию на нее преподавателя. В связи с тем, что нам нужна была "чистая" ошибка, то есть ошибка в выборе значений падежа и ошибок в выборе формы, мы пришли к необходимости проводить в последующем сбор ошибок в письменной форме речи. При этом в тестах-срезах были приняты меры по предотвращению ошибок в падежных значениях (табл. 16). "Чистая" ошибка выходит при выполнений действий по оформлению падежей во время работы на обучающих машинах, а также в специальных тестах-срезах, дающих набор падежных окончаний определенного падежа.
Коррекция как методическая проблема
В Общепринятом ЗНачеНИИ "коррекция" (ОТ латИНСКОГО соггес tio) - поправка, частичное исправление чего-то или изменение /186, с. 335/. Корригировать (от латинского corrigere) - исправлять, вносить поправки.
В психолингвистике проблема коррекции связывается с проблемой формирования иноязычной речевой деятельности (И.А.Зимняя /77/, И.Й.Китросская /91/, М.Г.Каспарова /89/, А.А.Леонтьев /ИЗ/, К .А .Мичурина /130/ и др.).
Описывая механизмы иноязычной речи, А.А.Леонтьев называет три группы навыков: I) которые должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы:, 2) которые были ранее сформированы на родном языке и которые при овладений иноязычной речью должны получить коррекцию; 3) которые должны быть сформированы заново, - и делает вывод, что основная проблема формирования иноязычной речевой деятельности заключается в оптимальных способах коррекции навыков, имеющихся при владении родным языком Китросская указывает на то, что и создание новой понятийной системы связано с дополнением и откорректированием имеющихся навыков в соответствии с новым языком и что результативность при этом определяется "операциональной структурой речевого действия и осуществляется на уровне коррекций в цепи операций от программы к реализаций" /91, с. 44/.
Следовательно, психолингвисташ коррекция рассматривается как один из способов формирования иноязычной речевой деятельности, который имеет место как при создании новой понятийной базы, так и при формировании навыков.
Общая теория управления процессом обучения рассматривает коррекцию как обязательный компонент управленческого цикла, вызванный, как пишет Н.Ф.Талызина, "... потребностью внести в процесс обучения необходимые изменения для достижения поставленной цели наиболее коротким путем" /196, с. 16/. При этом коррекция рассматривается как одна йз функций преподавателя, проявляющаяся на всех стадиях управленческого цикла: планировании, регулировании и контроле. Это позволяет заметить следующее: коррекция - явление, имеющее место в цепи: субъект управления - преподаватель и объект управления - учебная деятельность учащихся.
Однако, как пишет Г.И.Макарова, "... цель управления в обучении заключается в том, чтобы программа управления обеспечила быстрейшую выработку у учащихся программы самоуправления. Это управледие должно быть направлено на то, чтобы в оптимальные сроки обучающийся стал субъектом процесса обучения" /119, с. 24/. В этом случае возможно рассматривать коррекцию как явление, имеющее место в цепи: субъект управления - учащийся и объект управления -его речевая деятельность.
