Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Пространство и среда в истории художественного образования и эстетического воспитания в России.
1.1 . Эмпирический характер исследования проблемы художественного воспитания детей конца 19-го начала 20-го веков.
1.2. Расцвет эстетической мысли в Российской педагогике 20-30-х годов 20-го века.
1.3. Подходы к созданию в России целостной системы эстетического воспитания в 30-70-е годы.
Глава 2. Проблемы предметно-пространственной деятельности на занятиях изобразительным искусством в современных направлениях работы образовательных учреждений.
2.1. Современные направления работы по изобразительному искусству в учреждениях образования в свете проблемы предметно-пространственной деятельности и среды в 80-90-е годы.
2.2. Научно-педагогические основы авторской интегративной программы полихудожественного развития для детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством.
Заключение
Список литературы
Приложения
Иллюстрации
- Эмпирический характер исследования проблемы художественного воспитания детей конца 19-го начала 20-го веков.
- Расцвет эстетической мысли в Российской педагогике 20-30-х годов 20-го века.
- Современные направления работы по изобразительному искусству в учреждениях образования в свете проблемы предметно-пространственной деятельности и среды в 80-90-е годы.
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На фоне коренных изменений в
жнзнн нашай страны в 90-е годы педагогическая наука переживает сложный, но, виеете с тем, одни из интереснейших моментов своей истории. Одна нз ключевых позиций обновления - гуманизация целей и принципов работы с детьми, ориентация на развитие их творческого начала. В современной концепции дошкольного воспитания (В.В.Давыдов, В.А. Петровский и др., 1989) раскрыта исключительно важная роль эстетического воспитания через искусство,, т.к. именно искусство является уникальным средством формирования важнеГзших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей, "жизнь ребёнка должна протекать в мире искусства во всём его многообразии и богатстве". (87, 17)
Обострённый интерес к ребёнку, его духовному миру, его творческим проявлениям и, особенно художественным, - таково типичное знаменне современности", - писал А.В.Бакушннский ещё" в 1922 году. Эта фраза пе = дагога-учіного необычайно созвучна сегодняшнему вренеии. Именно искусство, включающее в себя все виды художественно-пространственной деятельности, способно стать уникальные и сильнейшим средством педагогического воздействия на ребенка. В нынешних условиях в центр внимания вновь попала проблема, связанная с возможностями взаимодействия н взаимовлияния разных искусств ж системе художественного и творческого развития ребенка.
Однако, в существующей практике работы дошкольных учреждений по-прежнему сохраняется инерция однобоко-утилитарного, ннфор-азативно°логического подхода к преподаванию, а используевзые про-граммы в основном ограничиваются тематическим принципом распределения материала и узкой обособленностью каждого преподаваемого вида искусства. В то время, как именно в раннеы детстве ребенок особенно предрасположен к восприятию и освоєнню разных видок художественной деятельности, к проявленню себя в творчестве ярко, эмоционально н активно. Этот возраст Л.С. Выготский назвал наиболее чувствительный, "сннзятнвныы", благоприятным для обогащения памяти н чувств, уточнения представлений, развития творческого воображения.
По словам П.П. Блонс&ого, " каждый ребенок в потенциале творец всяких, в том числе эстетических ценностей: строя ДОБЯИК, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя н рисуя, он скульптор и живописец5 . (15,141). По убеждению ученого, каждый из нас раз в жизни бывает творцом в области искусства: в детстве и юношестве.
Именно дошкольный возраст, по утверждению А.В. Бакушинского, являет основу творческого потенциала личности;, выделив необыкновенную яркость, силу и "совершенство детского творчества первого периода" и считая» что "всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка - по преимуществу творчество художественное, то комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой зада ча".(9,201).
Окружающая среда, в которую попадает ребенок сразу после рождения, оказывает на него непрерывное формирующее н регулирующее воздействие-. И если он воспитывается в среде, изначально чуждой его природе, то он теряет шанс полноценного развития в дальнейшем. Ярким примером тому служит история "в©лчьнж девочек" Амалы и К амалы из Индии, французского мальчика Итара, которым так и не удалось вернуть человеческий облик, несмотря на все усилия воспитателей.
Неоценимую роль в развитии .чувств ребёнка, его мышления, моторики движений играет разнообразна форм деятельности (повседневное манипулирование с разлнчньшн нредметаїан, взаимодействие с интерьером, архитектурным пространством природой., социумом, культурой;, искусством). Наиболее продуктивно любая деятельность ребёнка проявляется, как мы указывали выше, в среде. С другой стороны, ребёнок способен влиять на окружение н изменять его сообразно своим интересам.
Гармонизация ш равновесие между личностью н предметио-пространственным миром достигается в процессе художественной деятельности посредством погружения ребінка в среду творчества через ййнр цвета, света, форны, звука, слова, движения. В исследовании Е.А.Флернной (20-30-е годы) дано определение окружающей среде как материальному миру, "который ребенок воспринимает органами чувств и творчески организует". Подчёркивая необходимость воспитания детей с
самых ранних лет в соответствующих их возрасту условиях, она придавала особое внимание детской активности, т.к.. "жизненные задачи возраста требуют от рєбінка,, в яервую очередь, ориентировки в материальной среде... Каждый предмет ш материал имеет свои свойства,, которые н определяют деятельность рєбінка, её направленность, ©і качество и результаты... Обстановка должна определять, и направлять детскую деятельность". (177, 10)
П.В. Флоренский рассматривал чувственно воспринимаемую действительность к.а& "особую организацию пространства". По его мнению, "вес искусства произрастают из одного корня и стоит начать вгля= дываться в них, как единство выступает все более убедительно. Это и есть организация пространства".(138,320).
Под освоением пространства, и среды наші подразумевается задача присвоения детьми общечеловеческих художественных ценностей, гуманистической культуры прошлого и настоящего. Предпосылки же основных трех видов художественно-творческой деятельности-восприятия, исполнительства и творчества - проявляются у ребенка уже в первые годы его жизни (Б.М. Теплев).
Проблема всестороннего влияния предметной и архитектурно-пространственной среды на формирование, развитие и воспитание творческой личности занимала умы исследователей с древнейших времен на всех этапах становления российской и зарубежной педагогики. Накоплен обширный материал как в области общего художественно-творческого развития детей, так и в области их изобразительной деятельности.
Неоценимый Еклад в рассматриваемую проблему внесли известные ученые (Н. Брауншвиг, К. Бюлер, Э. Геккель и Ф. Мюллер, Г. Жершен-штейнер, Л.Лампрехт, Ж. Люке, М. Монессори, К. Риччи, Д. Селлн, Л. Тедд, Ф. Фребель, Ф. Чнжек, Р. Штейнер, В. Штерн и др.), для болыннн-єтва работ которых истолкование детского художественного творчества велось в двуж направленнях. Одни авторы склонялись к созданию определенных условий, при которых формирование творчества зависало исключительно от организации среды, окружения, но при этом полностью игнорировалось педагогическое руководство. Или же наоборот: руководство художественно- пространственной деятельностью детей осуществлялось чрезмерно жестко н прямолинейно. Между художественным ©бу чеаиеа и развитием детского творчества так ш не было найдено должное соотношение.
Опыт решения проблемы получил развитие и в России во второй половине 19 = го столетия и занял одно нз важкш мест. Философскв° педагогические размышления В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова.
Н.Г.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.,Д,.Ушинского, их внимание к дошколь = ному детству,» как особому периоду в формировании личности, способствовали дальнейшему продвижению теории художественного воспитания детей.
К концу 19=го века в Российских народных детских садах особенно популярной была "классическая" система Ф.Фребеля, недостатки которой особенно негативно проявились в эстетической воспитании, пре нятеткуя таорчеекому росту детей. По преимуществу эмпирический характер исследований последователей фребелевской системы (Е.Буссе, Е.Иорданская, Г.Папиевгейм и др.) требовал боле© квалифицированного обоснования и дальнейшего прогрессивного развития.
Новый н&їпульс рассматриваемая проблема пространства и среды получила в 1920-е годы, когда в лабораториях Пролеткульта были разработаны теории и концепции, в корне изменившие представления о роли образования в стране. (Б.И.Арватов А.А. Богданов, А.К.Гастев и др.). Идеология 20-х годов получила яркое отражение в художественной педагогике. Известные ученые нашей страны (А.Б.Бакушинскни, В.Н.Бехтерев.» П.П.Блонскнй, К.Н.Вентцель, Л. V. Выготский, В.В.Зень-ковский, Г.В.Лабувская, Б.Й.Флерина, С.Т.Шацкий, В.Н.Шацкая, Ф.И. НІмит и др.) вывели общие задачи в разных видах иредиетно-прос-транственнон художественной деятельности, основываясь на исследованиях в области философии, ПСИХОЛОГЙИ? генетики, педагогики, физиологии.
В эти годы была заложена основа современной трактовки развития творческих способностей, утверждающая, что художественная деятельность ребенка уже ж раннем детстве является творчеством (А.В.Бакушинскнй, Я. А.Башилов, В. А.Фаворский и др.). "Систематическое развитие органов чувств и творческих способностей" детей всех возрастных групп было главной щелью программы Единой трудо-вон школы.
Но в 30-е годы начатая разработка единых программ (в том числе и по предметам художественного цикла) была свернута. Переход к политехнизации школы изменил цели преподавания искусства, которое сводилось к овладению "изобразительной грамотой" (П. Павлинов). Это обстоятельство отразилось н на развитии художественного образования и воспитания в дошкольных учреждениях. К концу 40-х годов в практике дошкольных учреждений параллельно существовали две стороны единого педагогического процесса: обучение н творчество. Данное несбалансирование остро дискутировалось среди ученых-педагогов (Н.А,Ветлугина, В. А.Езн&еева, Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулнна, А.Н.Усова, Е.А.Флерина и
Др.).
Наряду с общими проблемами в конце 50=х - начале 60-х годов широко изучалось художественно-творческое развитие детей в области изобразительного искусства.
Коллективные исследования педагогов (Е.И. Васильева, 3.К.Гейне, И.С. Карпинская, Е.И. Ковальская, А.П. Королева, М.А. Либерман, СВ. Парфенова,- Ж.Д. Романова, Н.П. Сакулина, A.M. Хриетолюбова и др.) проверялись в массовой практике работы детских садов и позволяли расширить возможности преподавания изобразительного искусства, полного восприятия детьми художественного образа. Воспитателям реко= арендовалось использовать весь арсенал различных видов искусств в комплексе.
Пути становлення художественно-пространственных (в том числе изобразительны!) снособностей ребенка на различных этапах его развития в общепсихологическом раЕурсе рассматривали в 50-е годы Н.Ы. Волков, А.В. Запорожец, Е.И, Нгнатьеа, В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и другие видные ученые. Их исследования были обращены ш основной на развитие игровой конструктивной деятельности и подчинены, по словам О.М.Дьяченко (30,3), единой концепции развитая ребёнка на аналіз специфики развития на этапе дошкольного детства. Иаіенно в этом возрасте наиболее выразительно и явно проявляются основные проблемы в развитии ненянки, начинают закладываться многие существенные для всея последующих периодов новообразования. Определяющее значение в развитии художественно-творческих способностей дошкольников психологи придавали педагогической работе.
В 70-е годы в России начала складываться целостная система эстетического воспитания. Ученые-психологи углубили исследования по проблемам восприятия пространства. Особое внимание уделялось isso-бразителызоЁ деятельности, которая считалась одним из главных средств развития системы пространственный: представлений (Б.Г. Ананьев, А.Б. Запорожец, А.Н. Знаменская, В.К. Котырло, И.О. Галкика, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Сазонтьев н др.).
Эстетическое аоеприятие окружающей действительности ребенком учены© определили как сложную психологическую деятельность, вобравшую в себя интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты (А. Запорожец и др.). Эстетическое же отношение к ь«нру формируется & процессе ЖИЗНИ детей под влиянием соответствующего воспитания. Восприятие прекрасного в жизненном пространстве и в искусстве в свою очередь влияет на общее психологическое развнтне дошкольника.
Художественно-эстетический аспект освоения среды в 70-е годы и последующие годы интересовал ученых-искусствоведов, эстетиков, художников, культурологов (Н.Н.Волков, Б. Л.Глазычев, А.В.Иконников, Д.С.Лихачев, Б.С.Мейлак, Л.П.Переверзев н др.), занимавшихся проблемой взаимосвязи и синтеза искусств, которая становилась актуальной не только, в теоретическом подходе, но ив практическом внедрении а систему художественно- творческого развития детей на всех возрастных ступенях.
Найти объединяющие начала искусства и на этой основе воздействовать на ребенке - такова была задача исследования, проведенного в 80-е годы психологом В.В.Давыдовым и яудожникойз-днзайнерок Л.П. Переверзевьш. Была сделана попытка выделить такие требования к интегральной среде, которые бы стимулировали всестороннее развитие детей.
В контексте анализа теории н практики эстетического воспитания аа уровне дошкольного возраста проблема освоєння предметно-пространственной среды (а тон числе на примере занятий по изобразительному искусству) рассйзатрааалась Н.Л. Ветлугнной, В.А Езмкееіаой, Т.Г. Казаковой и др. Н.А. Ветлугнна развила идею комплексных занятий, используя возможности ш средства изобразительного искусства, иузы км, художественной литературы для передачи замысла в создании наиболее выразительного художественного образа.
Специальные исследования в области освоения окружающей среды в 70-е=80-е годы были посвящены художественному творчеству на примере занятий изобразительным искусством с детьми раннего возраста (В.Н.Аванесова, Т.Г.Казакова, Н.Я.Шабанова и др.) и явились продолжением научных изысканий Е.Н.Флернной, Их исследования показалн5 что простейшие творческие проявления (в том числе и в процессе изобразительной деятельности) проявляются уже с двухлетнего возраста к ЙЇЇЄЮТ тенденцию к развитию.
Начиная с 50-х годов н по настоящее время проводились исследования на предмет использования возможностей художественного освоения дошкольниками окружающей среды с помощью различных видов изобразительного искусства. Проблемой взаимосвязи рисунка, аппликации,, декоратнви©-првкладиого искусства, лепки, конструирования занимались Э,А.Богатеева, О. О. Доронова, С.В.Иванников , Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Е.И.Коржакова, Н. Л. Кур очка на, Э.Л. Лнш- тван, В.Г.Нечаева, Е.С.Рогалева, Г.Н.Пантелеев, Л.В.Пантелеева, Н.Б.Халезока и др.),
Но при всей неоспоримой ценности научно-практических и методических рекомендаций, касающихся освоєння ребенком окружающей среды, на наш взгляд, а ряде данных разработок недостаточно раскрыты проблемы целостного развития художественного сознания детей. Имеют место несоответствия между верными методическими рекомендациями и их практическим осуществлением. К тому же сама традиционная форма построения учебно-йоспнтательного процесса, сам© изложение материала приводит к накоплению абстрактных знаний, умений н навыков. Из-за неразработанности многих теоретических положений затруднена реализация ряда вопросов практики художественно-творческого воспитания дошкольников. Мало программного вреыени отводится н на практические занятия с детьми непосредственно в детєїсоїа саду.
Зачастую ©охраняется штамп, "затертая " cxessa, затрудняющая профессиональную свободу преподавателя, что создает перекос эвяо-цнонально-чувственного в сторону нытеллектуально-ращнонад&ного восприятия. Таким образом, в отношении к окружающей действительности сфера чувств ребенка не совпадает ни с содержанием знаний об этой действительности, нн с их навыками и умениями. А когда духовная сила детей не укрепляется в творчестве, то это ведет к потере способности осознавать и воспринимать на интуитивно-эмоциональнон уровне в©сь комплекс выразительных средств окружающей их среды.
Таким образом, метод разработки художественно-творческих заданий в преподавании изобразительного искусства должен определяться как способами восприятия окружающей среды и пространства, так и художественной концепцией, саойственной дошкольному возрасту, н теми формами, в которых они выражаются. Отсюда следует вывод, что для ре-ббнка-дошкольника воспитательно-образовательные задачи обучения и развития должны быть связаны не с тематический принципом, а с разви = ткева художественно-образного мышления. Важная роль в этом процессе отводится педагогу, способному понять душу ребёнка. Неудача художественно-воспитательной юиощи в этот период отрицательно сказывается на всей последующей жизни воснитаннка. Помощь педагога необходима в процессе творческого акта н в овладении материалами ш инструментами. Но особенно аажио содействие педагога в " пробуждении самостоятельности детей";, в развитии нж активности и изобретательности (А.В. Бакушинскнй).
Использована© потенциала детства (Э.М.Грюиелнус, Р.Дарр, Г.Донам, М.Жбуиса, Э.М.Краних, А.Н.Мелик-Пашаев, Т.Сузуки, Р.Штеинер и др.) н благоприятных условий развития возрастных качеств дошкольника (Л.А.Венгер, В.В.,Давыдов, Г.В.Лабунекая, В.С.Мухина и др.) особо существенно ® педагогнчесЕсо-юспитательновз процессе дошкольных детских учреждений.
Однако анализ характера и степени разработанности рассматриваемой ироблеыы позволяет выявить необходимость более конкретного исследования значимости нроцесса освоения пространства и среды is системе художественно-творческого развитие детей дошкольного возраста.
Интерес & данной нроблеаае особенно возрос в иоследнее десятнле= тне. С разработкой новых программ ("Развитие", "Радуга" "Детство", "Истоки", "Гармония55 и др.) меняется и сам нодход к преподаванию разных видов искусств, в том числе н к изобразительному.
Современный уровень проблемы представлен в исследованиях Н.Э.Басниой, М.И.Васильевой, К. А.Ветдугиной, Д. И. Воробьевой,
Ы.В.Гросул, Е.Н.Зуйковой Т.С.Комаровой, Е.С.Лыковой, А.А.Мелик-Пагааева, Б..Н. Новлянс&ой, Л.В. Пантелеевой, Ю.А.Полуянова, Л.Р.Са-взнковой, О.А.Сусловой, Е.М.Торшиловой, Н.Н.Фоминой, Р.М.Чу-мичевой, Б.П.Юсова и др. акторов, где окружающая среда представлена одним из факторов художественно-творческого развития ребенка.
Прмнщниналыо новый подходом к исследованию проблемы стала, разработанная Б.П.Юсовым концепция нолнхудожественного развития ЛИЧНОСТИ. И ИЗ введен терший "нолнжудожественное развитие", нредно-лагающий приобщение детей к искусству через освоение разных видов художественной деятельности и приобретение базовых представлений и навыков из области каждого искусства. (22,10).
В исследованиях ученых лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИХО РАО, руководимой Б.П.Юсовый, на основе разрабатываемой концепции полихудожественного развития впервые сделана попытка создания исследовательских интегратнвных програми по разным направленням художественной деятельности: "Изобразительное развитие школьников 1-11 классов (Е.А.Ермолинская), "Музыкальное развитие (1-=11 класс)" (Е.П.Кабкова,1993), "Изобразительное искусство и среда (природа, пространство, архитектура) для 1-11 классов" (Л.Г.Савенкова), "Космос театра (1-11 класс)" (Т.Г.Пеня, 1993), "Живой мир искусства", для начальных классов ( Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов, 1993), "Полмяудожественное литературно творческое развитие для 1-11 классов3 (Т.И.Сухова, 1993).
Теоретическая ш практическая значимость проблемы ее АКТУАЛЬНОСТЬ и возможность ее дальнейшего творчесдсого совершенствования обусловили выбор теьзы диссертационного исследования! "Предметно-ироетранственнал деятельность на занятиях изобразительный искусством с дошкольниками". Настоящее исследование - одно нз немногих в ху-дохсественшой дошкольной педагогике, в которой предпринята попытка рассмотреть нроблеыу пространства и среды ш, системе художественно-творческого развития детей (на примере преподавания изобразительного искусства) н разработать авторскую ннте грат явную програьзшу нолихудо-жественного развития (для детей 2-7лет) по изобразительному искусству.
Работа построена на основе исследований лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИХО РАО.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: эстетическое воспитание и художественное образование в системе работы с детьми дошкольного и младшего возраста на занятиях изобразительным искусством.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: предметно-пространственная деятельность как средство полихудожественного развития детей на занятиях изобразительны м искусством.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: раскрыть педагогические возможности предметно-пространственной творческой деятельности как интегрирующего фактора в работе с детьми на занятиях изобразительным искусством в процессе взаимодействия дошкольного и школьного образования.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Предметно-пространственная
деятельность является важным связующим звеном между реальным
окружающим пространством и изобразительным творчеством детей.
Основываясь на исторических и совремннных исследованиях в данной
области, мы считаем, что полихудожественный, комплексный подход к
предметно-пространственной деятельности на занятиях
изобразительным искусством в период подготовки и первых лет
обучения в школе - наиболее эффективное средство, позволяющее
развивать художественно-творческие возможности. Подобная
организация педагогического процесса способствует пробуждению и
обогащению чувств ребенка, его сенсорных способностей, развивает
эстетическое отношение к окружающей действительности. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы раскрыть содержание и особенности художественно-творческого развития детей в процессе предметно-пространственной деятельности.
2.Определить педагогические основы интегративной предметно-пространственной полихудожественной деятельности на занятиязх изобразительным искусством.
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность авторской интегрированной программы в образовательно воспитательном процессе образовательных учреждений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ -труды ученых в различных областях знания - педагогики, культурологии, философии, эстетики в области художественного творчества, позволивших обосновать предметно-пространственный подход к процессу
художественного обучения и воспитания детей на занятиях изобразительным искусством, концепция целостного воспитания искусством А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Ф.А. Флоренского, Е.А. Флериной, проблема психологии детского художественного творчества Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др., а также исследования Лаборатории комплексного взаимодействия и искусств Института художественного образования по проблеме интегрированного полихудожественного обучения и воспитания. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение и анализ литературы по художественной педагогике, психологии, философии, эстетике,
посвященных проблеме освоения искусства и среды в системе художественного развития и воспитания детей; изучение и анализ современных и архивных материалов, программных документов по исследуемой проблеме; изучение опыта работы методистов,
преподавателей изобразительного искусства общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, системы дополнительного образования; опытно-экспериментальная работа,педагогический эксперимент,
анкетирование и опрос.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ: Изучены и описаны теоретические направления и методы работы с детьми в области освоения предметно-пространственной деятельности в истории преподавания изобразительного искусства в российских и зарубежных школах 19-20 веков; раскрыта проблема пространства и среды в системе художественного развития детей на примере преподавания изобразительного искусства; разработаны теоретические и
методические принципы обучения детей и структура
полихудожественного освоения изобразительного искусства на основе предметно-пространственной деятельности;экспериментально докоазана эффективность полихудожественного подхода к преподаванию изобразительного искусства детям в возрасте 2-х - 7-ми лет.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке интегрированной программы полихудожественного развития для детей 2-7 лет по изобразительному искусству и методических
рекомендаций, которые могут быть использованы в курсе методики преподавания изобразительного искусства в педагогических училищах и педагогических вузах.
Сформулированные направления развития детей и формы работы на занятиях изобразительным искусством на основе полихудожественной предметно-пространственной деятельности, могут служить
педагогическим руководством процесса изобразительного творчества детей для преподавателей искусства и руководителей изостудий, работающих с детьми младшего возраста.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена
последовательным методологическим подходом к изучению проблемы с учетом фундаментальных положений, теорий: об особенностях художественного отражения действительности; о взаимосвязи и
взаимодействии различных видов искусства; об образовательно- воспитательной роли искусства в художественно-творческом развитии детей младшего возраста; о комплексном факторе среды и пространстве в условиях приобщения детей к пространству воображения; анализом педагогических, искусствоведческих,
философских трудов по проблеме исследования; совокупностью
исследовательских методов, соответствующих предмету, объекту и
цели исследования.
АПРОБАЦИЯ Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО; в ходе выступлений автора на совещаниях городских экспериментальных площадок
г.Тольятти, одной из которых является МДОУ № 152 "Калинка" (Комсомольский район г.Тольятти), и по проблеме комплексного взаимодействия искусств на конференции педагогов-исследователей в г.Самаре в 1996 году по перспективам эстетического образования в общеобразовательных учреждениях, на городском научно-практическом семинаре педагогов дошкольных учреждений (г.Тольятти, апрель 1998 года).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ внедрены в образовательно- воспитательный процесс МДОУ № 152 "Калинка" Комсомольского района г.Тольятти Самарской области в качестве авторской
интегративной программы полихудожественного развития
"Калейдоскоп" для детей (в возрасте от 2 до 7 лет) по
изобразительному искусству.
Эмпирический характер исследования проблемы художественного воспитания детей конца 19-го начала 20-го веков
Обратив взор на богатейшую историю зарубежной и российской педагогики і области изобразительного искусства и общего художесткенио-творческого становления детей (начиная о самого раннего возраста), ЙОЖНО увидеть развернутую картину научные наблюдений, открытий, достижений.
В исследованиях искусствовед н эстетиков (Р. Арнжейаз, А.С. Ва-кушннскнй, Д.С. Лихачев, С.Х. Раипопорт, К. Рнччи, П.А. Флоренский н др.), архитекторов, жудожмнжов н дизайнеров (Н.Н. Волков, В.Л. Глазы-чеш, А.В. Иконников, Л.Б. Переверзев, A.M. Родчеик н др.), психологов (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Н. Брауншвиг, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, В.В. Знньковский, Р. Лампреят, К. Линч, B.C. Мухина, Н.А. Рыбников, Л. Селли, н др.), педагогов (Н.А. Ветлугнна, Е.Н. Водокозова, Г./S. Лабунекая, П.Р. Лесгафт, М. Моктессори, Л.В. и Г.Н. Пантелеевы, М.Х. Свентнцкая, А.О. Сиааоиович, В.А. Суяовалннекий, Л.К. Шлегер и др.) интересующий нас аспект данной проблемы представлен с саных разных точек зрении.
Обилие направлений, вариантов, сталей решения задача художественного воспитания детей інеют немало интересного. Из них мы выделяем вопросы интенсивного влияния среды и пространства на эстетическое развитие человеческой личности и, в особенности, на художественно-творческую деятельность, направленную на преобразование преднетно-пространстаенной среды.
Мнение зарубежных ы отечестаениых исследователей сходится воедино в признанні исключительной роли дошкольного детства в развитии человека. Иыенно в ранней возрасте ребенок особенно тонко чувствует всевозможное воздействие среды. Он способен осваивать исторически и культурный опыт своего народа и всего человечества в целой, осознавая себя частью единого Мира. В то же время ребенок способен активно проявить себя в этом Мире и особенно в яудожественно-тюрческой деятельности.
К сожалению, уникальные возможности данного возраста недостаточно реализуются в повседиешной практике дошкольных учреждений, где "акцент делается на формирование у ребенка некоторой суммы знаний, уыеннй н навыков на основание способности к символический замещениям и сегодня не адекватен структуре современного детства и психологическим особенностям нынешних детей".(126,4).
Интересующая нас проблема художественно-творческого развития детей имела m разные периоды истории свои специфические особенно-сти как в теории, так н в практике педагогики искусства. Еще древние греки (Аристотель, Демокрит, Платон и др.) выделяли художественно-творческую деятельность важнейшим средством не только для практических ремесел, но и для общего образования и воспитания челоаека.
В Средневековье обучением и воспитанием детей (в том числе к художественные) занижалась церковь, взгляды которой запечатлены в трудах Августина ш Иеронныа. Позднее свои педагогические взгляды на данную проблему разкнвают М.Монтень, .Рабле, Э.Роттердамский и др. известные педагоги-гуманисты (Л„А.Белуе).(12Д).
Лишь в 16 веке чешский недагог И.А.Кощенекий, аыделнв педаго = гику как нолнонравнут среди других наук, выдвинул идею о том, что начало планоыерного всестороннего воспитания и бучения лежит в дошкольной возрасте и наметил свою первую программу знанні для маленьких детей (кннга "Материнская школа"). Ж.Ж.Руссо назвал лучшим воспитателей, природу, А.Днстервг разработал принцип о закономерности воспитания. Ж.Песталоцци изобрел териин "воспитывающее обучение", выдели исключительное значение чувственного оныта и наглядности, развил идею воспитания развитого и гуманного человека. Немецкий недагог Ф.Фребель также днигл нз первых обратил Еіинаїие на развитие детей младшего возраста, на шж характер, стремления, наклонности.
И Кошеисмй, и Фребель, и. Песталощщни нридавалм особое значе = вне детской изобразительно! деятельности (рисованию, ленке н заия-тияы с другиии материалами), поскольку ниенно в дошкольной возрасте дети получают первые художественные впечатления и овладевают различными видаши художественно-творческой деятельности. Круняей шие педагоги прошлого отмечали, с каким огромным удовольствием рисуют маленькие детн, и сделали вывод, что это занятие имеет для них немалую пользу. Однако обучение рисованию в зтоьз возрасте рассматривали в качестве подготовки глаза и руки к письму и как начальную ступень системы обучения нзобр&зительноазу искусству.
Благодаря простоте и доступности средств, из всех видов изобрази» тельной художественно-творческой деятельности наиболее разносторонне в нолно изучено рисование. Специальный интерес к. неыу возник в 80-90-е годы 19 века. До 80-х годов, пишет H.IL Сакудина, "рисование рассматривалось как учебный предмет. Только в конце 19 столетия " оно стал изучаться каі« деятельность, отражающая своеобразие развития ребенка., независящая а основных своих направленнях от воспитания и бучения. Рассматриваться стал не процесс усвоения детьми уиеиий и навыков в области рнеоаання, а естественно протекающий процесс развития детского творчества. Педагогическая точка зрения сменилась психологической"1 (152,8).
С конца 19 века за рубежон один за другим появляются исследования но детской психологии (Н. Брауншйиг, Р. Лампреят, Д. Селли н др.), подробно анализирующие детские рисунки.
Известный итальянский искусствовед К. Рнччи, изучив огромное количество рисунков детей, написал первую книгу о детском изобразительном творчестве "Искусство ребенка" (1887г.). Одним из важных выводов К.Рнччш увидел в това, что детн рисуют ее с натуры, а по представленню. Прнчеы изобразительных задач они не ставят, а пытаются выразить в рнеунке что-то важное, для себя. Стало быть, в изучении рисунков, по его ыненню, необжодиыо исследовать, каким образом у ребенка возникают представления об окружающем его ынре. (144,17).
К такому же выводу приходит Дж. Селлн ш работе "Очерки психологии детства", заиетнй, что шрощесс, детского рисования соотносится с закономерностью словесного выражения. Ребенком руководит не опреде= ленный жнвой образ, а множество общнх сведений, воплощенных в словах. (154,27).
Расцвет эстетической мысли в Российской педагогике 20-30-х годов 20-го века.
Во втором десятилетни 20-го века с обновлением всех сторон жизни российского общества, со стремительным развитием науки и культуры меняется представление об образовании, в том числе и дошкольном. Небывалого расцвета достигает н эстетическая мысль. По выражению К.В. Кулаева, эстетика в России к тому времени "была не только новаторской, оригинальной в главном, она впитала все лучшее, прогрессивное, что могла дать философия, психология, педагогика европейских стран". (91,3).
Идеология 1920-s годов нашла отражение в проблеме художественно-творческого воспитания детей. Известные педагоги и исследователи во многом заложили основу, современной трактовки этого вопроса (Б.И.Арватов, А.В.Бакушинскнй, А.А.Богданов, Л.С.Выготский, К.Н.Вентцель, А.К.Гастев, В.В.Зеньковскнй, Е.А.Флерина, А.В.Чичерин, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шваит и др.).
Самые разнообразные теории, концепции бнлн разработаны в лабораториях Пролеткульта (Б.Арватов, А.Богданов, А. Гастев и др.). Из научного наследия А.А.Богданова нам наиболее близка его идея об открытых системах, постоянно взаимодействующих с окружающей средой. К открытой системе ученый относил и искусство, отражающее многообразное социальное бытие. К.В.Кулаев выделяет богдановский принцип организации искусства в обществе, "который связан с его основной функцией - формированием человека, способного взаимодействовать с природой,, обществом, остро чувствующего красоту, сопережи-вающего человеческим радостям и страданиям... В работая ученого была предвосхищена современная модель гармонически развитого человека - человека с планетарным и экологическим мышлением, чувствующим себя частью не только общества, но и природы". (91,16).
В книге "Наши задачи" свою программу воспитания человека-творца излагает А.К.Гастев. Резервуаром творчества называет он новую индустриальную педагогику, задача которой состоит в воспитании культуры личности. И у будущего рабочего, н у будущего инженера общество должно сформировать развитые органы чувств, внимание, композиционное мышление, художественную наблюдательность. Эстетизацию быта Гастев тоже считает одним нз важнейших элементов культуры. По мысли ученого, невозможно создать крупную машинную индустрию без революционной перестройки быта, оформленного средствами искусства. И, наконец, третий элемент культуры - организация эстетического воспитания в школе. Новому обществу нужны не идеологи, а созидатели, практики. Отсюда основная цель воспитания - формирование артистов, художников труда. Понимание А. Гастевым сути художественно-творческого воспитания В.К.Кулаев рассматривает в двух аспектах: "во-первых, включение художественного творчества в процесс труда, во-вторых, формирование творческих потенций субъекта труда. Гастев считал, что без искусства, эстетического воспитания нельзя достичь продуктивности труда. Он ставит личность рабочего производителя в эстетические отношения как с предметно-пространственной средой, так н о искусством. В атом единстве он видит выход нз экономического туника, основу потенциала человеческой деятельности". (91,24).
Новое содержание в понимание воспитательной функции искусства внес Б.Й.Арватов. Один нз первых представителей отечестаенной технической эстетики он, в отлнчие от других теоретиков концепции "нроизводственног искусства", считал, что критерием эстетической ценности искусства является не реалистическое изображение действительности, а гармонизация теж материальных элементов, нз которых складывается социальный быт человека ".(91,32).
В понимание воспитательной функции искусства Б. Арватов вводит новое содержание "Искусство, стало... формой самой жизни. Творить радостную, прекрасную жизнь, а не отражать ее, строить, слить художника с производителем, развернуть богатства человеческого коллектива в реальной действительности, оформлять материалы, которыми люди живут в своей повседневной практике - вот подлинный ве = ликии идеал". (4,57-58).
Идеи, выводы, рекомендации пролеткультовцев, дали толчок новым открытиям и остались современными в педагогике искусства наших дней. Большое значение имеет разработанная ими общая проблема эстетического развития и воспитания личности в условиях становления демократического общества с ориентацией прежде всего на художественно-творческую деятельность. Старая школа преподавания искусства (в том числе и изобразительного) себя изжила и требовалось создание принципиально нового подхода к ее реформированию, в частности и в области дошкольной педагогики.
Теория дошкольной педагогики 1920-х годов не могла обойтись без изучения художественной деятельности детей, часто рассматриваемой в то время сквозь призму биогенетической концепции (А.В.Бакушинский, П.П.Блонский, Ф.ИШмат и др.).
А.В.Бакушннский - историк по образованию, крупнейший философ, искусствовед и педагог - создал собственную концепцию понимания развития искусства. Подчеркивая зависимость художественного творчества от развития сенсорных процессов, он рассматривает процесс освоения действительности через ощущения как биологически обусловленный. Жизнь детей, по его мнению, определена их родовым сознанием, инстинктом. Поэтому А.В.Бакушинский отводит маленькому ребенку роль люка, через который" таинственно излучается весь запас жизненного опыта, знаний навыков, творческой энергии, накопленный неисчислимыми поколениями аашня предков 8. (91,38).
Современные направления работы по изобразительному искусству в учреждениях образования в свете проблемы предметно-пространственной деятельности и среды в 80-90-е годы.
Начиная с 80-х годов, наметились объективные причины возникновения нового направлення работы в художественной педагогике - комплексное представление предметов эстетического цикла (Л. Г. Арчжанникова, Э. Н. Бальчутие, Л. А. Гарбер, В. Е. Щербатько и др.). Наиболее актин осваивалось комплексное преподавание музыки, изобразительного искусства, литературы. В этой области учёными: Н. М. Зубаревой, Т. С. Комаровой, А. В. Компанцевой, Г. Н. и Л. В. Пантелеевыми, К. В. Тарасовой, Р. М. Чувзмчевой и др. раскрыты разнообразные форазы н виды работ, предполагающие межпредметные связи,, комплексные направлення работы (63).
Задействование таких изобразительных компонентов, как нодражание движению в животном мире, звукам в природе, воспроизведение различных игровых сценок, музыка, картин, стмяов и т. п. сыграло ощутимую роль в расширении эстетического кругозора младших школьников н дошкольников.
Специфика дошкольного возраста, начиная с Iой младшей группы такова, что художественные впечатления налышей столь сильны, что оста-вдтся в их памяти иногда на кеш жизнь. Поэтому приобретение и обогащение сенсорного опыта в изобразительной деятельности для них невероятно велико. По мнению В. Н. Аванесовой, Т. Г. Казанкової, Т. С. Комарові, Н. Я. Шабановон, Е. А. Флернной и др. исследователей раннего детского возраста, важно научить иалыша воспринимать красоту форм, линий, звуков, красок окружающего мира при помощи специально разработанных заданий. Педагоги даже предпринимали отдельные попытки использования нескольких видов искусств в комплексе (художественное слово, взузыка, театр и др.).
Например, комплексные занятия использовала Т. Г. Казакова, планируя их раз в квартал, вместо одного музыкального нлн занятия ИЗО. Так, прежде чем нарисовать праздничную улицу города, дошкольники поют песню о празднике, читают стихи. Т. Г. Казакова использует комплексные занятия перед проведением одновндовых или тематических заданий.
Несколько по иному отражён подход к применению других искусств в программах Д. Б. Кабалевского и Б. Н. Неменского. В их типовых программах присутствуют комплексная, межпредметная связь (когда одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого), становясь "культурным фоном эпохи" (126,53). Когда, например, музыку используют на занятиях изобразительным искусством или, наоборот, произведения искусства - на уроках музыки. Чаще такая форма преподавания рекомен-дуется педагогу для передачи настроения произведения искусства или характера персонажа.
Совершенно иной взгляд на проблему взаимодействия искусств раскрыт в исследованиях сотрудников лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Б. П. Юсова. Согласно концепции лаборатории, задачами интегрированного преподавания искусства является полихудожественное раз= внтие школьников, соединение общего и художественного образования, культурологическая и экологическая направленность художественных занятий.
С опорой на исследования учёных, мыслителей, писателей (А. В. Ба= кушимского, II. П. Блонского В. И. Вернадского, Г. Д. Гачева„ Л. Н. Гумилёва, Д. С. Лихачева, Д. Ф. Лосева, Н. К. н Е. Ж. Рерихов, П. А. Флоренского ш др.), Б.П.Юсов считает, что эстетическое отношения к миру особенно ярко выражено в искусстве, где каждый из образов " по-разноиу выражается в нузыке, изобразительной искусстве и в литературе. Каждый вид искусства располагает для этого с&оштт выразительными средствами".
Задачу художественного воспитания Б. Юсов видит в "научении детей понимать искусство, воспринимать, оценивать жизненные явления и художественные произведения. Важно научить ребёнка с помощью художественных средств обобщать эти впечатления и "носильно выражать их в форме художественных образов5", а также применять свои способности в любой деятельности. (211,4).
Термин "полихудожественнын", принадлежащий Юсову, появляется уже в 1987 году в научных публикациях и разработках лаборатории. По мнению учёного, этот термин открывает новый этап в разработке содержания и методов преподавания искусства, методологию новейшего поколения программ начала второго тысячелетня, проблемно охватывающих пока общеобразовательную среднюю школу и имеющих следующие особенности:
в обобщение бытности искусства с древнейших цивилизаций, (когда его функции отличались от современных);
изучение искусства в связи с его географическими, климатическими, социальными культурогенныази факторами данного региона;
интегрироаанный полихудожественный подход, в корне отличный от " так называемой комплексной, межпредметной связи"; прослеживание внутренних образных, духовных связей слова, звука, света, пространства, движения, формы, жеста - на уроане творческого процесса;
развитие разных видов детского творчества на занятиях каждого искусства;
связь искусства с науками;
выделение духовных кулътурогенных факторов истории;
выделение вектора будущего = воображения, фантазии, мечты. (126, 63).
Методические принципы данных программ Б. П. Юсов, определяет следующим образом:
духовное возвышение = напряжение, утончение духовных потребно
стей и интересов детей;
«действие, радость, увлечение работой, желание участвовать в общем деле, в коллективной работе;
в живое искусство - живое слово, живые краски, звуки, форглы, рнт-ЕЗЫ, движения, а не только с пластинки, репродукции;
