Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки будущих учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в современных условиях
1.1. Социальная обусловленность и психолого-дидактические аспекты развития идеи межпредметных связей 18
1.2. Проблема реализации межпредметных связей в дидактике физики 41
1.3. Состояние профессионально-методической подготовки учителей физики и студентов к деятельности по реализации межпредметных связей 56
Выводы по ] главе 62
Глава 2. Содержание и методическое обеспечение подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов
2.1. Модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов в подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях современной школы 65
2.2. Дидактические условия подготовки будущих учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в современных условиях 80
2.3. Методика реализации модели совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов как необходимое условие повышения качества профессионально-методической подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в современных условиях 112
2.4. Организация и результаты педагогического эксперимента 137
Выводы по 2 главе 154
Заключение 157
- Социальная обусловленность и психолого-дидактические аспекты развития идеи межпредметных связей
- Модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов в подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях современной школы
- Дидактические условия подготовки будущих учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в современных условиях
Введение к работе
На современном этапе развития общества, модернизации среднего и высшего образования к задачам обучения и воспитания студентов в педагогическом вузе предъявляются принципиально новые требования. Одним из аспектов совершенствования современного образования является проблема реализации межпредметных связей в процессе методической подготовки студентов, так как основной идеей модернизации системы общего образования выступает тот факт, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Становление профильного обучения на старшей ступени общего образования сейчас является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования в Российской Федерации. Введение профильного образования является актуальным и важным шагом в развитии российской системы школьного образования. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р «Об одобрении концепции модернизации российского образования на период до 20 Ї 0 года» [167] на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Обучение учащихся старів ей ступени по разделенным учебным планам предусматривает право и возможность самостоятельно выбирать различные профили обучения с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей, позволяющих им сосредоточивать внимание на углубленном изучении блока дисциплин, соответствующих избранному профилю образования.
В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при услоеии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.
В то же время одной из главных задач школы остается формирование всесторонне развитой личности, которой свойственны творческая активность, динамичность мышления, самостоятельность. Указанные черты личности должны формироваться и в процессе обучения подрастающего поколения в условиях профильной школы. Выпускники школ должны уметь синтезировать знания, творчески применять их в разнообразных жизненных ситуациях. «Умение комплексного применения знаний, их синтеза, переноса идей и методов из одной науки в другую лежит в основе творческого подхода к научной, инженерной, художественной деятельности человека в современных условиях научно-технического прогресса» [180, с. 3]. Освоение таких умений -актуальная социальная задача школы, диктуемая тенденциями интеграции в науке и практике, решаемая, в том числе с помощью межпредметных связей.
В последние годы стала все более осознаваться как самостоятельное направление педагогическая модель, в которой межпредметные связи играют определяющую роль. Такая модель была сформирована трудами нескольких научных школ (В.Ы. Максимова, А.В. Петров, А.В. Усова, В.Н. Федорова) и, по нашему мнению, должна не просто войти в интегральную педагогическую модель, развивая тем самым систему профильного обучения, но и определять характер современного образования.
Реализация межпредметных связей (МПС) в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения, накопленных ранее идей, практических решений и придает общему
образованию ту целостность, которая делает его системой. К системности знаний можно прийти только через системность в обучении. Придавая учебным предметам характер системности, мелшредметные связи способствуют обобщению знаний, формированию теоретического интегративного мышления, профориентации учащихся, развивают их творческие способности, а также повышают качество обучения.
На необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины мира, создания системы знаний о природе указывали в свое время еще А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Дальнейшее развитие проблема реализации межпредметных связей получила в трудах психологов (Г.А. Берулава, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская); педагогов и методистов (М.Н. Берулава, Г.Г. Гранатов, Н.В.Груздева, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин. В.Н. Максимова, А.В. Петров, Н.И. Резник, В.Н. Ретюнский, А.В. Усова, В.Н. Федорова). Различные аспекты МПС нашли отражение в диссертационных работах по методике преподавания физики (С.Н. Бабина, А.А. Бобров, А.И. Гурьев, М.Д. Даммер, Ю.И. Дик, В.С.Елагина, СП. Злобина, В.Р. Ильченко, Ц.Б. Кац, С.А. Крестников, А.Ю. Румянцев, М.Ж. Симонова, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаева, В.Д. Хомут ский, В.Н. Янцен и др.).
Проведенный нами анализ психолого-педагогических и методических исследований, в которых рассматривались различные аспекты реализации МПС в средней школе, позволяет сделать заключение о том, что МПС физики достаточно широко представлены с естественнонаучными, гуманитарными (литература) дисциплинами, но практически нет работ, устанавливающих МПС физики с предметами эстетического цикла. Это подтверждает то, что проблема реализации МПС физики с другими предметами далека от решения. В частности, требуют дальнейшего исследования МПС физики с предметами эстетического цикла.
Практически все авторы, рассматриваемых нами работ, указывают на
актуальность и значимость реализации МПС в школе, а значит, и для
педагогических вузов, призванных готовить для школы учителей, способных
осуществлять межпредметные связи.
Введение профильного образования диктует необходимость дальнейшей модернизации и высшего образования в профессиональной подготовке будущих учителей физики, в частности, их подготовки к реализации межпредметных
связей в условиях современной школы.
Деятельность учителей, направленная на осуществление межпредметных
связей в обучении учащихся физике, следует отнести к наиболее сложным
видам профессионально-педагогической деятельности. Ее сложность,
проявляется в многообразии компонентов деятельности по установлению
взаимосвязей между разными предметами, что требует от учителей глубокого
знания не только своего предмета, но и смежных дисциплин, а также во многом
Ф' определяется конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-
воспитательный процесс в школе.
В современных условиях осуществление педагогической деятельности по реализации межпредметных связей в изучении физики усложняется целым рядом объективных и субъективных причин, среди которых следует назвать следующие:
отсутствие достаточного количества методических и дидактических
ф материалов по реализации межпредметных связей в процессе обучения
физике в современной школе, разработанных межпредметных элективных курсов и курсов по выбору;
существующая на практике разобщенность учителей-предметников, их
слабая ориентация в теории и практике реализации МПС, недостаточное
знание содержания смежных предметов;
отсутствие планомерной и систематической подготовки учителей
* физики в педагогических вузах;
более высокие требования, предъявляемые к уровню профессионально-
педагогической подготовки учителей, в том числе в рамках
рассматриваемой проблемы.
Все это существенно затрудняет обучение учащихся на основе МПС. Повышение требований к уровню профессионально-педагогической
подготовки будущих учителей физики в педагогических вузах делает более
актуальными исследования проблемы их подготовки к реализации
межпредметных связей в современных условиях.
Подготовку будущих учителей физики к реализации МПС мы связываем с определенной системой умений, которыми должны овладеть будущие учителя по реализации межпредметных связей в условиях современной школы.
Исследования по формированию умения реализации межпредметных
Ф связей у студентов вуза представляют собой многоплановую проблему.
Разработке данной проблемы способствуют исследования
аспектов; формирования познавательной активности студентов (Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Т.Н. Шамова); формирования обобщенных умений (А.А. Бобров, Г.Д, Бухарова, Г.Д. Орехова, Н.Н. Тулькибаева, В.И. Тесленко А.В. Усова, и др.); выявления и формирования особенностей профессионально-методических умений у будущего учителя (В.А. Адольф, И.Л. Беленок,
Ф З.А. Вологодская, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, В.И. Земцова, И.С. Карасова,
F.B. Оспенникова, Н.И. Пак, В.А. Сластенин, В.И. Тесленко, Е.И.Трубицина, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало. А.А.Шаповалов, Л.В. Шкерина, Т.А. Яковлева и др.); выделения критериев и уровней сформированности умений (В.В. Завьялов, В.И. Тесленко, А.В. Усова, Н.А. Эверт и др.); организации самостоятельной работы обучаемых (Л.Б. Бабенко, М.А. Бобкова,
Г.Д. Орехова, А.В. Усова и др.). Рассмотрены общие вопросы методической
подготовки учителя физики (М.П. Панкина, В.И. Земцова, Т.Н. Шамало и др.); научные исследования, посвященные подготовке учителя физики к деятельности по реализации МПС (В.И. Андреев, СИ. Бабина, И.Л. Беленок, Г.Д. Бухарова, А.И. Гурьев, B.C. Елагина, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.).
Рассмотренные научные исследования вносят определенный вклад в подготовку будущих учителей физики к деятельности по реализации МПС. Однако деятельность по формированию данных умений, в которую включены студенты, носит в основном репродуктивный или частично-поисковый характер. Поэтому в русле нашего исследования особый интерес представили научные труды О.Л. Берак, В.П. Панюшкина, Н.Р. Сенаторовой, В.Я. Ляудис, Л.С. Шайдуровой и др., которые предлагают свою модель организации обучения - ситуацию совместной продуктивной деятельности преподавателя и учащихся (студентов), основанную на продуктивной и творческой деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, происходящими в современных условиях изменениями в образовании, предполагающими разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам в подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей.
Во-вторых, необходимостью формирования профессионально-методических умений у будущих учителей физики по реализации МПС, связанной с существующим противоречием между ожидаемым и реальными результатами функционирования средних и высших учебных заведений. Это противоречие выражается в значительном разрыве полученных знаний и их действенностью, с одной стороны, и нарушением преемственности обучения реализовывать МПС в школе и в вузе - с другой.
В-третьих, ограничением государственным образовательным стандартом времени на теоретическое образование, что предполагает поиск новых технологий обучения и совершенствование методики преподавания учебных дисциплин.
В-четвертых, недостаточной разработанностью методических пособий и рекомендаций, нацеленных на процесс подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях реформирования среднего и высшего педагогического образования.
Анализ состояния исследуемого вопроса показывает, что теоретические и методические аспекты МПС достаточно полно разработаны для средней школы. В то же время, указанная проблема не находит должного решения в подготовке будущих учителей физики к реализации МПС условиях профильного обучениия.
Отсюда вытекают противоречия между:
« значением реализации межпредметных связей в учебном процессе
современной школы и недооценкой значимости специальной
организованной подготовки учителей в педагогических вузах;
необходимостью подготовки будущих учителей физики к реализации
межпредметных связей в условиях современной школы и недостаточной
разработкой теоретических и методических основ их подготовки.
Указанные противоречия и выделенные аспекты позволили
сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости
разработки методики, направленной на подготовку будущих учителей физики к
реализации межпредметных связей в условиях современной школы через
формирование у них данного умения на основе организации процесса обучения
в педвузе при изучении дисциплины «Теория и методика обучения физике»,
основу которого составляет совместная продуктивная деятельность
преподавателя и студентов. Это обусловило выбор темы исследования:
«Подготовка учителей физики к реализации межпредметных связей на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов».
Цель исследования состоит в разработке методики на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, направленной на успешную подготовку будущих учителей физики к реализации межпредметных связей,
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе, ориентированный на подготовку будущих учителей физики к реализации межпредметных связей физики в условиях современной школы.
Предмет исследования: подготовка будущих учителей физики к реализации межпредметных связей на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов.
Гипотеза исследования
Подготовка будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях современной школы будет более эффективна, если:
модель совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов применить к поэтапному и систематическому процессу подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей;
в образовательном процессе педагогического вуза использовать разработанную методику на основе совместной продуктивной деятельности по подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей, включающую в себя информационно-содержательную, операционную модели учебной деятельности преподавателя и студентов, а также общий содержательный аспект образования в современных условиях.
Исходя из общей цели и сформированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи:
Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы реализации межпредметных связей в педагогической науке и вузовской практике для определения направленности научного исследования.
Исследовать состояние подготовки учителей физики к реализации межпредметных связей в школе.
Уточнить профессиограмму деятельности учителя физики, включающую в себя профессионально-значимые знания и умения, соответствующие компонентам деятельности по реализации межпредметных связей.
Разработать модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов по подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей.
Разработать на основе модели ситуации совместной продуктивной деятельности методику подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей, включающую в себя систему продуктивных и творческих заданий, одним из которых является разработка межпредметных связей физики с предметами эстетического цикла.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов с целью подтверждения гипотезы исследования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: диалектика процесса познания; историзм, предусматривающий изучение явлений в становлении и развитии; системный подход, рассматривающий систему как целостность взаимосвязанных элементов; психологическая теория деятельности; концепция содержания общего среднего образования и повышения квалификации работников образования; конкретные педагогические исследования, обобщенные в работах ученых.
В процессе исследования автор опирается на работы отечественных и
* зарубежных психологов, посвященные исследованию общих вопросов
управления познавательной деятельностью учащихся и закономерностей ее
протекания в психологическом аспекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
Г1.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.Н. Леонтьев,
Н.Л. Менчинской, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); на
исследования, посвященные проблемам системного, комплексного,
деятельностного, личностного подхода в обучении (В.А. Адольф, В.И. Андреев,
Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова); на
исследования, посвященные личности педагога и его подготовке
(О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); на работы, в которых
рассматривается система подходов к проектированию профессионально-
методической деятельности учителя физики (И.Л. Беленок, М.Д. Даммер,
В.И. Земцова, И.С. Карасова, В.Я. Синенко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова,
0 В.А. Черкасов, Т.Н. Шамало); на исследования, проведенные в области теории и
методики межпредметных связей (В.Н. Федорова. М.Н. Берулава, В.Ф. Ильченко, С.Н. Бабина, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимова, Д.Н. Кирюшкин, А.И. Гурьев, А.В. Усова); на работы по теоретическим и психолого-педагогическим основам формирования обобщенных умений (А.А. Бобров, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Тулькибаева, В.И. Тесленко, Г.Д. Орехова, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин).
_ Для решения поставленных в исследовании задач применялись различные
теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психоло го-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование процесса подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей на основе ситуации
і совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов.
Эмпирические методы исследования представлены в работе такими компонентами, как: констатирующий педагогический эксперимент, в ходе которого изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вузов и школ (анкетирование, наблюдение, беседа); пробный, обучающий и контрольный эксперименты с применением методики критериально-ориентированной диагностики и пооперационного анализа, в ходе которого проверялась эффективность разработанной методики подготовки будущих учителей физики к реализации межпредметных связей; статистическая обработка результатов эксперимента. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001—2002гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования с целью определения методологических основ подготовки будущих учителей физики к реализации МПС в условиях современной школы. Определены цели, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления профессионально-методической подготовки работающих учителей физики и студентов к реализации МПС в условиях современной школы.
На втором этапе (2002-2003гг.) были определены возможности подготовки будущих учителей физики к реализации МПС в условиях современной школы и на основании этого осуществлялось моделирование учебного процесса по теории и методике преподавания физике на основе совместной продуктивной деятельности (СПД) преподавателя и студентов; осуществлялись разработка и апробирование специальной системы заданий по программе учебной дисциплины «Теория и методика обучения физике» на практических занятиях; происходила отработка методики проведения данных
занятий на основе СПД преподавателя и студентов; проводился пробный эксперимент.
На третьем этапе (2 00 3-200 5 гг.) осуществлялся обучающий педагогический эксперимент. В ходе данного этапа исследования решались следующие задачи: проверка и корректировка разработанной автором специальной системы заданий, выполняемых на основе СПД преподавателя и студентов; сравнение эффективности экспериментальной и традиционной методик обучения с точки зрения их влияния на подготовку будущих учителей физики к реализации МПС в условиях современной школы.
На четвертом этапе (2005-2006гг.) в ходе контрольного педагогического эксперимента проверялась эффективность разработанной нами методики по подготовке будущих учителей физики к реализации МПС в условиях современной школы на основе СПД преподавателя и студентов; обобщались полученные результаты; подводились основные итоги по результатам выполнения системы заданий, на основе которых разрабатывались учебно-методические рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в разработке:
модели ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, способствующей более успешной подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в современной школе;
методики на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей повышение уровня готовности будущих учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей и способствующей формированию умения реализации межпредметных связей на более высоком уровне;
межпредметных связей физики с предметами эстетического цикла на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается: «в обосновании целесообразности использования предлагаемой методики на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов в подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей;
в обосновании комплекса дидактических условий содержательного и
процессуального характера, обеспечивающих эффективность подготовки
будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях
современной школы.
Практическая значимость исследования определяется:
положительным влиянием на подготовку будущих учителей физики к реализации межпредметных связей разработанной и апробированной методики на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов;
разработкой и апробированием специальной системы заданий, направленных на совершенствование подготовки будущих учителей физики к реализации
' межпредметных связей в условиях современной школы;
разработкой спецкурса «Методика реализации межпредметных связей в условиях современной школы» для студентов физического факультета педагогического вуза;
разработкой на основе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов комплексных карт по планированию межпредметных связей физики с другими предметами с учетом регионального компонента,
учебно-методических рекомендаций для преподавателей профильной школы по
межпредметной проверке знаний учащихся в курсе физики 8-11 классов; по проведению межпредметных элективных курсов («Физика в живописи», «Физические методы исследования, используемые в реставрации и архитектуре», «Физика и музыка», «Физика в театре»);
внедрением содержания разработанных межпредметных элективных курсов
«Физика в предметах эстетического цикла» в различные формы учебных и
внеучебных занятий по физике в школах и в межпредметную подготовку
* студентов специальных вузов (Красноярской государственной архитектурно-
строительной академии, Красноярской государственной академии музыки и
театра).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: согласованностью его основных результатов с квалификационными требованиями ГОС ВПО к методической подготовке
учителей; тщательным анализом результатов педагогического эксперимента;
использованием комплекса взаимодополняющих методов и диагностического
инструментария, адекватных поставленным задачам; длительностью
педагогического эксперимента; использованием методов математической
статистики в обработке результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения
1. Организация обучения по подготовке будущих учителей физики к
ф реализации межпредметных связей в условиях современной школы на основе
модели ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов повышает эффективность процесса их подготовки.
2. Умения реализации межпредметных связей будущими учителями физики
в условиях современной школы не только успешно формируются на основе
специально разработанной методики, но и развиваются до достаточно высокого
уровня.
ф Апробация и внедрение результатов исследования:
в практику обучения студентов физического факультета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева;
в практику работы учителей средних учебных заведений (МОУ СОШ № 14, 24 г. Тайшета Иркутской области; гимназии № 13 г. Красноярска);
в учебный процесс методических объединений г. Тайшета Иркутской
' области;
в практику обучения студентов Красноярской государственной строительной
академии, Красноярской государственной академии музыки и театра.
Результаты исследования докладывались на:
международной научно-практической конференции «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» (Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 3-5 ноября 2004 г.);
международной научно-практической конференции «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 25-26 ноября 2004 г.);
международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза - Тула, май 2004 г.);
научно-методической Интернет-конференции «Информационные технологии в организации самостоятельной работы и дистанционное образование» (г. Красноярск, декабрь 2004 г.);
региональной научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения физике в условиях модернизации образования» (Красноярск, 2006 г.);
на заседании кафедры методики преподавания физики КГПУ им, В.П. Астафьева.
По результатам диссертации опубликовано 12 работ общим объемом 16,3 п. л. (авторский вклад 12,8 п. л.): 6 статей (одна статья в Вестнике КрасГУ, рекомендованном ВАК), 5 учебно-методических рекомендаций, одна учебная программа.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка (233 наименования), Приложения. Общий объем диссертации 203 страницы, в том числе 26 таблиц, 17 рисунков.
Социальная обусловленность и психолого-дидактические аспекты развития идеи межпредметных связей
В свете современных задач всестороннего развития личности школьника на базе общего среднего образования приобрела важное значение проблема реализации межпредметных связей. Данная проблема в последние годы привлекает к себе большое внимание ученых-педагогов, учителей школ, преподавателей вузов и обусловлена следующими факторами:
быстрыми темпами научно-технического прогресса, приводимыми к повышению научного уровня содержания образования и увеличению объема информации; процессом интеграции наук; перегрузкой учащихся; созданием классов с углубленным изучением предметов; переходом школ на преддрофильное и профильное обучение. Быстрый рост научно-технического прогресса требует от школы и вуза повышения научного уровня подготовки учащихся и студентов, увеличения объема научной информации, необходимой для дальнейшей учебы и работы выпускников школ и вуза. Формирование у учащихся современной научной картины мира возможно только при аналитическом и синтетическом анализе действительности. Аналитическое рассмотрение отдельных сторон действительности обеспечивается предметной структурой знаний в процессе обучения, расчленения ее на отдельные предметы, разделы, темы. Соединение отдельных ее элементов в систему знаний не может осуществляться при изучении одного предмета. Необходимо всестороннее изучение процесса или явления. Решение этой задачи во многом зависит от реализации межпредметных связей в процессе преподавания. Ориентация школы па соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся значительно расширяет возможности установления межпредметных связей в пропессе обучения физике. «Их содержание все более приобретает политехническую направленность, раскрывает технологическое применение законов физики, химии, биологии, других наук и способствует трудовому обучению и профессиональной ориентации учащихся» [8]. Сегодня возрастает потребность в специалистах широкого профиля, способных мобильно использовать знания из разных научных областей в видах деятельности, связанных с профессией. В формировании таких специалистов первостепенное значение имеют «развитие системного мышления, умение видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений» [24; 25]. Осмысление человеком многосторонних связей с реальной действительностью лежит в основе его миропонимания, от которого зависит и практическое применение знаний. Межпредметные связи призваны «обеспечить единый подход учителей разных предметов к решению общих учебно-воспитательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний» [18]. Многочисленные психолого-педагогические исследования раскрыли отдельные аспекты проблемы реализации МПС и вместе с тем показали ее комплексный характер [71; 112; 131; 135; 201; 203; 204; 208]. Межпредметные связи находят отражение в задачах, методах, средствах, формах организации и результатах обучения [15; 16; 34; 40; 49; 52; 65; 67; 80; 91; 103; 112; 131; 135].
Проблема реализации межпред мет ньтх связей требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических
решений. Историко-педагогический анализ данной проблемы позволяет предполагать пути дальнейшего использования межпредметных связей в процессе преподавания физики. Вопросы исторического развития идеи межпредметных связей отражены в работах ПИ. Батуриной, Ш.И. Ганелина, И.Д. Зверева, П.М. Иванова, П.Г. Кулагина и др., которые показали, что решение данной проблемы происходило в зависимости от конкретно исторических условий ее развития.
Становление идеи межпредметиых связей во многом обусловлено развитием философских знаний, темпами интеграции и дифференциации наук, общими тенденциями развития педагогики и дидактики. Анализ исторических этапов развития интеграции и дифференциации наук позволяет говорить о том, что в историческом плане развитие науки происходило через дифференциацию знаний к их интеграции. Интеграция науки имеет длительную историю. Идея о единстве научных знаний находит определенное отражение в работах древних мыслителей: Платона, Аристотеля, Канта, Гегеля. В наше время ей уделяли внимание такие выдающиеся ученые, как: Н. Винер, А. Эйнштейн, а также отечественные - Н.И. Вавилов, А.Н. Колмогоров, Д.И. Менделеев, И.П. Павлов и др.
Модель ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов в подготовке будущих учителей физики к реализации межпредметных связей в условиях современной школы
С учетом требований к проектированию системы продуктивных и творческих задач, выделенных В.Я. Ляудис [128, с. 26-27], используемая система учебных задач будет содействовать развитию готовности будущих учителей физики к деятельности по реализации МПС в том случае, если в ней содержатся задачи: представляющие всю полноту, многообразие видов и форм познавательной и мыслительной деятельности, присущих человеку; требующие такой системной организации в процессе обучения, при которой на всех уровнях усвоения учебного курса ведущую роль по отношению к репродуктивным задачам будут играть задачи продуктивные и творческие. Их введение в учебный процесс на всех его этапах должно предшествовать решению задач репродуктивных; предусматривающие набор вариантов, соответствующих, этапам освоения студентами действий и операций, определяющих структуру учебной задачи; учитывающие диалогическую структуру познавательной деятельности, которая формируется на основе многообразных форм продуктивной совместной учебно-познавательной деятельности преподавателя и студентов и студентов друг с другом.
Решение творческих задач реализации МПС с самого начала обучения образует объективную основу сотрудничества веек участников, не владеющих еще возможностями самостоятельно организовывать данный процесс, и вместе с тем создает значительный стимул для становления индивидуальной саморегуляции усваиваемой деятельности - мотив творческого достижения. Включение творческих задач не исключает задач продуктивных, а лишь обеспечивает на каждом новом этапе становления деятельности, направленной на реализацию МПС, высокий уровень мотивации учения и интеграцию, взаимодействия всех мотивов. Побуждающая функция творческой задачи сохраняется от начала и до конца обучения. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий от этапа к этапу обучения, благодаря чему расширяется смыслообразующая функция мотивов творческих достижений и обеспечивается его приоритетная роль по отношению к прочим мотивам обучения, а также поддерживается и перестраивается на протяжении всего обучения мотивация сотрудничества и межличностных взаимодействий.
Мы отдаем предпочтение ситуации СПД как динамичному, преобразующемуся по ходу обучения инструменту самоорганизации личности, который обеспечивает ведущую роль смысло - и целеобразования на всех этапах обучения. Свидетельством этому являются несколько причин. Во-первых, целеполагание студента как субъекта педагогического процесса есть его составная часть. Во-вторых, целеполагание играет важную роль в организации совместной деятельности педагога и студента по достижению поставленной цели. Философы, психологи и педагоги всегда отводили ведущую роль целеполаганию в человеческой деятельности. Философский аспект проблемы целеполагания раскрывается в работах Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, Г.С. Воеводской, Л.М. Головиной, А.Н. Леонтьева и др. Целеполагание, являющееся составной частью любой деятельности, - это развернутый во времени процесс, который включает в себя целеформирование и целереализацию. Целеформирование заключается в выработке цели как желаемого будущего результата человеческих действий через мысленное использование средств и способов ее достижения, чтобы затем сформулировать цель, практически скорректировать и реализовать ее в своей деятельности. В работах психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубиншейна, Б.М. Теплова [118; 173; 187] цель рассматривается как один из ведущих компонентов деятельности. Для достижения принятия педагогической цели студентом необходимо подкрепление ее внутренним мотивом как побуждением к действию, чтобы она была осознана им как цель, соответствующая его собственным требованиям к себе, к своим достижениям. Включение студентов в целеполагающую деятельность по реализации МПС совместно с преподавателем является, по нашему мнению, существенным условием при формировании у них умения реализовывать МПС.
Дидактические условия подготовки будущих учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в современных условиях
Теория обучения в высшей школе рассматривает педагогические умения и навыки учителя как важнейший компонент его квалификационной характеристики, а их формирование как составную часть системы профессионально-педагогической подготовки. І Рассмотрим состав умения реализации МПС, так как знание состава умения мы определили как одно из дидактических условий его формирования. Проблема умений считается одной из наиболее сложных в педагогике и психологии. Поэтому в опубликованных работах [118; 165; 173; 188; 215; 224] нет однозначного подхода к определению понятия «умение». Так, П.А. Рудик под умением понимает «...действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху . в данном виде деятельности» [168, с.94]. Существенным является то, что в данном определении отмечается роль знаний в формировании любых умений и при этом не знание вообще, а специальное знание о действии. По мнению П.И. Ставского, «умения имеют два компонента: знание способа действия и само действие» [182, с. 163]. Таким образом, будучи включенными в действия, знания поднимают их на более высокий уровень осознанности, повышают уверенность в правильности, ц выполняемой деятельности. Анализ работы Н.А. Рыкова [177] показывает, что в понятие «умение» необходимо включать все возможные вариации того или иного действия и все приобретенные в опыте связи, обусловливающие возможности успешного использования на практике всех вариаций. Аналогичные взгляды высказывают Л.Г. Воронин, И.И. Богданов, Ю.А. Бурлаков [35]. % По мнению Н.Д. Левитова, умение означает целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов. Как пишет Г.Г. Граник понятие «действие» нельзя отождествлять с понятием «умение», при этом отмечает, что синтез «построения этого действия с приемом-средством как раз и лежит в основе того психологического образования, которое называется умением» [46, с.57]. В данном определении вводится понятие «прием», которое рассматривается как составная часть умения. Этой же точки зрения придерживаются и другие авторы. Так, М..В. Гамезо отмечает, что умение - это «овладение совокупностью приемов, обеспечивающих способность выполнять ту или иную деятельность» [JJ4sc.233]. Учитывая сказанное, можно сделать вывод о том, что понятие «умение» является многозначным. С одной стороны, умением можно обладать, не владея ф соответствующим навыком, а с другой - умение закрепляется и совершенствуется по мере овладения навыком. Рассматривая умение как реализацию знаний и навыков в различных условиях, ряд авторов (А.К. Леонтьев, Б.М. Теплова, Н.А. Рыков, П.А. Рудик, П.И. Ставский и др.) определяют умение как действие, основанное на практическом применении знаний и навыков и приводящее к успеху в определенном виде деятельности. Другие (Г.Г. Граник, М.В. Гамезо, Н.Д. Левитов и др.) используют в определении термин «прием» или «совокупность приемов». Они утверждают, что в основе умения лежит синтез действия с приемом-средством.
Включение учения как самостоятельного, самозначного в систему обучение - воспитание - развитие изменяет весь образовательный процесс и место умения в процессе. При таком подходе умение можно рассматривать как самостоятельность учащегося как субъекта познавательной деятельности. В этом случае умение трактуется как «свойство личности человека, его способность выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков» [188, с. 16]. «В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию» - отмечает К.К. Платонов [165, с. 154]. При этом автор выделяет, что «... умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является главной целью педагогического процесса, его завершением» [164, с.154]. Эту точку зрения разделяют многие авторы (Т.П. Шамова, А.В. Петровский, Г.А. Засобина, В.В. Завьялов и др.), рассматривая умение как один из компонентов способности обучаемого осуществлять самоуправление процессом своего учения. Умение иногда отождествляется с приобретенным и усвоенным опытом осуществления способов деятельности [187, С.16]. Умения приобретать и перерабатывать информацию (интеллектуальные), умения осуществлять процесс самоуправления деятельностью (общие учебные умения) и специальные умения (предметные) различает Т.Н. Шамова [224, с.98-99].
