Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные подходы к проблеме классификации упражнений 9
1.1. Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской 10
1.2. Дихотомическая классификация упражнений И.В.Рахманова 16
1.3. Классификация упражнений Е.И. Пассова 25
1.4. К теории упражнений по иностранному языку Б. А. Лапидуса 31
1.5. Систематизация упражнений. А.А. Миролюбова и И.Р. Бим 38
1.6. Аппарат и система упражнений в концепции Д.И. Изаренкова 47
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Место лексических и лексико-грамматических тренировочных упражнений в обучении иноязычной речи (в условиях текстовой организации учебного материала) 61
2.1. Учебный текст как конструктивная единица обучения 61
2.1.1. Общая характеристика учебного текста 61
2.1.2. Его функции в процессе обучения 65
2.1.2.1. Текст как единица представления языкового материала 65
2.1.2.2. Текст как средство формирования речевых навыков и умений 66
2.1.2.3. Текст как источник информации 68
2.1.3. Типы коммуникативной организации учебных специальных
текстов как форма их представления в процессе обучения 71
2.2. Предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы в процессе овладения иностранным языком 75
2.3. Место лексических и лексико-грамматических упражнений и их удельный вес на предтекстовой стадии проработки учебного материала 77
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Основные разновидности лексико-грамматических упражнений 93
3.1. Предкоммуникативные тренировочные упражнения по работе надлексикой 93
3.1.1. Стадии формирования лексических и лексико-грамматических навыков 93
3.1.1.1. К толкованию понятия речевого навыка и умения 93
3.1.1.2. Стадии формирования лексических и грамматических навыков на предтекстовом этапе проработки учебного материала 106
3.1.2. Способы семантизации лексических единиц 116
3.1.3. Микросистемы лексических упражнений по овладению отдельными сторонами лексических единиц 123
3.2. Предкоммуникативные тренировочные упражнения по овладению учебным грамматическим материалом 141
3.3. Условно-речевые упражнения 164
Выводы по третьей главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
- Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской
- Учебный текст как конструктивная единица обучения
- Предкоммуникативные тренировочные упражнения по работе надлексикой
Введение к работе
Как известно, основные цели обучения русскому языку иностранных студентов, которые выступают в качестве социального заказа, предполагают реализацию целого комплекса учебных задач, а именно:
1. Овладение речевыми навыками и умениями на русском языке;
2. Приобретение обучаемыми языковых знаний в определённом объёме и определённого качества;
3. Усвоение широких страноведческих знаний. Это достигается всей системой подготовки иностранных студентов по русскому языку, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной компетенции, в составе которой различаются её составляющие: предметная, языковая (и речевая), прагматическая и страноведческая (в первую очередь, культурологическая) компетенции.
Расширение экономического, политического и культурного сотрудничества между Россией и другими странами на современном этапе вызывает необходимость быстрого и эффективного овладения русским языком в общекультурных и специальных целях, что предъявляет новые, более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения и, прежде всего, к основным средствам обучения.
Упражнения (их номенклатура, характер, система), наряду с учебником, как раз и составляют основные средства организации учебного процесса. А между тем, доминирующий в настоящее время коммуникативный подход к процессу обучения русскому языку как иностранному с определённой неизбежностью привёл к резкому, искусственному делению всего комплекса упражнений на основные, главные (тем самым обязательные) коммуникативные и на дополнительные, чуть ли не факультативные -языковые (лексические, лексико-грамматические, грамматические). В 70 -80-е годы некоторые методисты и Е.И. Пассов в их числе пришли к выводу о нецелесообразности использования в практике обучения языковых упражнений. Правда, к настоящему времени этот перекос был устранён. И всё же теоретическое уточнение места, функций, системного представления этого класса упражнений является необходимым.
Всё сказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.
Объект исследования - всё множество лексических и лексико-грамматических упражнений, представленных в учебниках, и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, используемых в процессе обучения.
Предмет исследования - место, роль, функции лексических и лексико-грамматических упражнений и их системное представление на основных стадиях формирования навыков и начальных стадиях становления речевых умений.
Цель исследования - выявление места и роли подготовительных лексических и лексико-грамматических упражнений в общей типологии упражнений по обучению русскому языку как иностранному и их системное представление в процессе стадиального формирования навыков и умений.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:
1. Дать сопоставительный анализ подходов ведущих исследователей к классификации упражнений с точки зрения определения в них места лексических и лексико-грамматических упражнений;
2. Определить возможность использования исследуемых типов упражнений на предтекстовом и притекстовом этапах работы с учебным материалом;
3. Выявить назначение отдельных типов и разновидностей исследуемого материала упражнений при формировании навыков и умений на последовательных их стадиях;
4. Дать возможно более широкий перечень типов и разновидностей упражнений, используемых при работе над лексическим и грамматическим учебным материалом.
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1) Социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами; беседы с преподавателями русского языка; опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);
2) Описательно-аналитический (анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам);
3) Метод системного моделирования формальной и семантической структуры отдельных типов простых и сложных предложений;
4) Статистический метод с целью определения наиболее частотных типов упражнений.
В соответствии с основной целью исследования в работе формулируется следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению на русском языке будет более эффективным, если в нём на всех этапах предтекстовой и притекстовой проработки учебного материала будут в обязательном порядке использованы те лексические и лексико-грамматические упражнения на тех стадиях формирования навыков и умений и в той градации системной последовательности, которая представлена в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
1. Дан в сопоставительном плане анализ различных подходов к систематизации упражнений, начинающийся с выявления места и роли подготовительных упражнений в каждой из этих классификаций;
2. Выявлены возможности использования лексических и лексико-грамматических упражнений на предтекстовом и притекстовом стадиях работы с учебным материалом;
3. Определены стадии формирования навыков и умений, на которых целесообразно использовать рассматриваемые подклассы упражнений;
4. Системно описаны типы и разновидности рассматриваемых средств обучения на соответствующих стадиях формирования навыков и умений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование основных стадий речевых навыков и начальных стадий речевых умений целесообразно строить с использованием тренировочных лексических и лексико-грамматических упражнений;
2. Тренировочные лексические и лексико-грамматические упражнения могут быть системно организованы в соответствии с основными стадиями формирования речевых навыков и умений;
3. Рассматриваемые подготовительные тренировочные упражнения дают положительный эффект в условиях любого метода обучения, в том числе и коммуникативно-деятельностного.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1) Его результаты представляют определённый вклад в уточнение места, роли, функций лексических и лексико-грамматических упражнений в процессе обучения иностранным языкам в условиях использования любого подхода;
2) В нём выделены основания, актуальные для построения микросистем упражнений на предтекстовой стадии обучения.
Практическая значимость заключается в том, что настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения неродного языка.
Предложенный системный перечень навыков и умений и соотносимые с ними средства обучения (тренировочные упражнения) могут составить материал учебных программ по русскому языку на всех этапах обучения.
Апробация работы. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и приведены в следующих публикациях:
1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистка-2003». Москва, 2003 г.
2. Сборник научных докладов научной конференции «Наука и сотрудничества». - Москва. 2004 г.
3. Русистика-2004. - Москва, 2004 г.
4. Вопросы гуманитарных наук. — Москва, 2005 г.
5. Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения и списка литературы.
Классификация упражнений в работах И.А. Грузинской
В советской методике первая серьезная попытка обоснования системы упражнений и практическая ее реализация принадлежит Грузинской И.А. И, хотя в основу системы положена деятельность только с языковым материалом, ценность ее определяется тем, что исследователь стремилась учитывать специфику иностранного языка и особый характер речевой деятельности: «Иностранный язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определенную сумму знаний, самое главное и самое трудное при изучении иностранного языка - это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность» (Грузинская, 1940, с. 7).
Целью исследования И.А. Грузинской было произвести тщательный анализ системы упражнений, которая существовала в наших учебниках, выяснить следующее:
1. Какие существуют типы упражнений в учебниках по иностранным языкам.
2. Насколько они охватывает все виды языковых знаний и навыков. (произношение, орфографию, словарь, грамматику, устные и письменные активные навыки).
3. Настолько они охватывают все основные моменты процесса усвоения языка (пассивное узнавание явления, умение выбрать и сгруппировать явление; уменье воспроизвести явление, опираясь на знакомые ассоциации; уменье произвольно, самостоятельно воспроизвести явление).
4. Насколько, правильно распределены типы упражнений в пределах каждого учебника и по всей серии учебников данного языка.
5. Как соотносятся различные типы упражнений в учебниках по различным иностранным языкам (сравнительный анализ).
Прежде чем приступать к анализу, автор кратко формулирует те основные требования, которые необходимо предъявлять к рационально построенной системе упражнений.
В рационально построенной системе упражнений первое место при проработке нового материала должны занимать разнообразные упражнения на опознавание, выбор и группировку новых языковых явлений (как фонетико-орфографических, так и грамматических и словарных).
Следующим уменьем, которое должно быть развито у учащихся, является уменье оперировать новым языковым явлением в связи с уже существующими у данного ученика навыками и с уже известным ему материалом. Это - стадия, которую можно назвать стадией полурепродуктивной или стадией полусвободного воспроизведения.
Система упражнений должна наиболее полно охватить этот момент, поскольку самое закрепление, усвоение нового материала приходится на этот этап и именно на этот вид упражнений. Причём надо помнить, что в пределах этого этапа необходима тщательная градуировка упражнений. постепенное их усложнение, освобождающее ученика из плена чистой имитации и постепенно приближающее его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи.
Последним, завершающим моментом освоения языковых знаний является уменье произвольно, без предварительной «подсказки», воспроизвести то или иное явление языка для выражения своей мысли.
Последние два этапа - полусвободное воспроизведение и произвольное воспроизведение - помимо упражнений, направленных на закрепление отдельных видов языковых знаний (произношение, правописание, грамматика, лексика данного языка) должны включать в себя также и все многообразие упражнений, направленных на создание активных навыков, поскольку именно при помощи этих последних и происходит окончательная активизация всех знаний, в целостном языковом комплексе.
Учебный текст как конструктивная единица обучения
Проблема учебного текста, равно как и система упражнений, является одной из центральных в рамках любого метода обучения речевой деятельности на неродном языке. Основные параметры и важнейшие отличительные признаки учебного текста наиболее точно могут быть выявлены при сопоставлении его с текстом.
Текст есть произведение речи (сложное высказывание), которое может быть представлено в письменной форме. Учебным называется текст, взятый для решения определённой методической задачи (Методика, 1990, с. 186). Текст является одним из тех объектов исследования, который допускает возможность разных подходов, разных аспектов рассмотрения (это же касается и его использования в практике преподавания русского языка нерусским). Текст демонстрирует употребление изучаемых морфолого синтаксических и лексико-грамматических конструкций в их естественном окружении, выступает в качестве образца монологической и диалогической речи, служит основой для построения самостоятельного высказывания, являет собой пример функционального стиля (разговорного, научного, газетно-публицистического, официально-делового и др.). В своих функциях текст выступает как средство в изучении языка. Но текст может выступать и как самостоятельный объект изучения. В этом случае предметом рассмотрения становятся такие его особенности, как смысловая и структурная завершенность, коммуникативная направленность, композиционное оформление, разные типы лексической, грамматической, логической и стилистической связи между элементами текста, информативная насыщенность, различие в способах изложения мысли и др. Текст, как известно, рассматривается как высшая единица связной речи. Понятие «текст» стало собственно лингвистическим в конце 40-х годов, когда оно, правда, в ином словесном оформлении «сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство», было включено в номенклатуру синтаксических единиц, а текст, наряду - с предложением, получил статус коммуникативной единицы и стал рассматриваться как особая единица обучения деятельности общения. В последующие годы предметом наблюдений становятся не только тексты минимального объема (микротексты), но и целые речевые произведения того или иного жанра и функционального стиля, т.е. макротексты. К настоящему времени оформилась специальная научная дисциплина - лингвистика текста, основными единицами и объектами изучения которой являются: I) сверхфразовое единство (микротекст); 2) целое речевое произведение (макротекст).
Сверхфразовое единство рассматривается нами как такой микротекст, который состоит из нескольких самостоятельно оформленных предложений, связанных между собой по смыслу формально-грамматически и раскрывающих содержание одной микротемы. Единого понимания макротекста среди исследователей еще не выработано, но наиболее существенные характеристики его представлены в следующем определении профессора И.Р. Гальперина: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» (Гальперин И.Р. 1981, с. 85). Микро - и макротекстам присущи общие, наиболее существенные характеристики, которые отличают их от такой коммуникативной единицы, как предложение. К категориям текста относятся: а) когезия - особые виды внутритекстовой связи, которые обеспечивают связность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий; б) континуум - определённая последовательность фактов, событий, развертывающихся во времени и пространстве; в) автосемантия/синсемантия, т.е. относительная независимость/ зависимость определенных отрезков текста (и, прежде всего предложений) по отношению к содержанию всего текста или его части; г) интеграция, т.е. объединение всех частей текста, благодаря которой достигается целостность и завершенность текста, как результат интеграции.
Предкоммуникативные тренировочные упражнения по работе надлексикой
Для каждого речевого образца была создана система подготовительных коммуникативно направленных упражнений. Число упражнений в системе зависело от трудности речевого образца и количества морфологических вариантов данного образца, овладение которыми предусмотрено программой.
Эксперимент показал, что компрессия системы упражнений за счет имитативных не является оптимальным решением вопроса. Исключение имитативных упражнений вызвало замедление темпа говорения при выполнении следующего упражнения и резкий рост числа ошибок. Таким образом, предположение, что можно скомпрессировать систему упражнений за счет имитативных, не подтвердилось. 3) Стадия затверживания модели
Термин «затверживание» вызывает возражение, так как недостаточно точно передает сущность рассматриваемой стадии. Исходя из этого было бы правильнее назвать ее стадией интенсивного и разнообразного повторения модели, или интенсивного повторения в разнообразных условиях. При рассмотрении данной стадии встает вопрос о характере повторений.
Предыдущие стадии положили начало образованию новых временных связей. Упрочение этих связей основывается на повторении, но, как известно из психологии, успех повторений определяется не столько их количеством, сколько правильной организацией.
Процесс выработки навыка включает в себя различные по своим функциям повторения, в том числе «дифференцирующие», которые ориентируют субъекта в незнакомой ситуации (к такому роду повторениям относятся имитативные упражнения в единстве с правилами-инструкциями), и «отрабатывающие», которые направлены на изменение структуры действия. На данной стадии становления навыка мы будем иметь дело с упражнениями, реализующими «обрабатывающую» функцию повторения.
Что же представляет собой изменение структуры действия, происходящее в результате повторения?
При формировании речевого навыка изменение структуры речевого действия выражается в уменьшении количества ошибок, в сокращении времени произнесения речевого образца, в уменьшении напряжения. Указанные процессы легли в основу выделения критериев сформированного речевого навыка.
Как же должны строиться упражнения, чтобы они способствовали изменению структуры речевого действия в указанном направлении?
На стадии затверживания разнообразие повторений выражается в разнообразии стимулов, на которые реагируют учащиеся, и единообразии повторяющегося в каждом ответе языкового материала (как известно, формирование навыка — речевого действия — связано не с частотой появления стимулов, а с частотой тех или иных реакций организма на них). Поэтому именно на этой стадии целесообразны вопросо-ответные упражнения, составленные таким образом, что в вопросе содержится в готовом виде синтаксическая структура, которая должна быть повторена в ответе. Многократное проговаривание тренируемой формы создает благоприятные условия для ее непроизвольного запоминания и активного усвоения путем перевода из блоков кратковременной памяти в блоки долговременной памяти.
Усвоение материала в устных упражнениях должно быть подкреплено выполнением письменных упражнений.
Представляя собой вторичное явление по отношению к устной речи, письменная речь как психический процесс вбирает в себя характерные черты говорения (скрытую артикуляцию звуков, интонирование), которые без письменной фиксации искажаются учащимися.
4) Стадия генерализации
Данная стадия включает замену одного, затем двух и более компонентов отрабатываемой конструкции. Этот этап связан с оформлением смысловых связей и способствует в дальнейшем «размножению» модели.
Авторы исследования о стадиальности формирования навыка говорения подчеркивают важность стадии генерализации, занимающей наибольший объем среди других.
