Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Организация дистанционной поддержки обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев фонетике русского языка на базе интерактивного курса ... 12
1. Понятие дистанционного обучения 12
2. Методы и модели обучения иностранных учащихся русской фонетике 23
2.1 Анализ существующих методов и моделей традиционного аудиторного обучения иностранных учащихся русской фонетике... 24
2.2 Анализ существующих моделей дистанционного обучения фонетике русского языка28
3. Отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике 35
4. Навык фонетического оформления речи и этапы его формирования... 41
4.1 Определение фонетического навыка. 41
4.2 Методика формирования фонетических навыков... 45
5. Разработка комплекса упражнений для интерактивного курса дистанционной
поддержки обучения фонетике русского языка 49
6. Выводы по I главе 57
ГЛАВА II. Теоретические основы обучения китайцев, корейцев и вьетнамцев фонетике русского языка ... 59
1. Сопоставительное описание звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков 59
1.1 Сравнение и описание вокалических систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков.. 64
1.1.1 Сопоставление гласных русского, китайского и вьетнамского языков ... 67
А. Негубные гласные переднего ряда 68
Б. Губные и негубные гласные заднего ряда 69
1.1.2 Сопоставление гласных русского и корейского языков 71
1.2 Сравнение и описание консонантных систем русского, китайского, вьетнамского
1.2.1 Сопоставление согласных русского, китайского и вьетнамского языков 79
Губные согласные 80
Переднеязычные согласные 82
Среднеязычные и заднеязычные согласные.. 86
Б. Способ образования согласных... 87
1.2.2 Сопоставление согласных русского и корейского языков... 94
2. Фонетическое оформление речи иностранцев на русском языке в условиях межъязыковой интерференции .99
3. Типы фонетических ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией, на начальном этапе обучения русскому языку 100
4. Выводы по II главе 10?
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев
1. Условия проведения эксперимента
2. Материал для экспериментального обучения... 112
3. Особенности организации модели обучения русской фонетике на базе раздельного обучения глухости-звонкости русских согласных ... 113
4. Промежуточный срез 116
4.1 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию руеских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной группе... 117
4.2 Результаты правильности выполнения заданий на соответствия слова а соответствующей ему ритмической модели, печатного и прописного написания слова в экспериментальной группе 119
43 Результаты правильности выполнения заданий на установление идентификации одинаковых и разных слогов при восприятии и на расстановку ударения в словах в экспериментальной группе 128
4.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи и при чтении диалогов и микротекстов в экспериментальной группе... 120
5.1 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух звонких и глухих русских согласных в экспериментальной и контрольной группах 128
5.2 Результаты правильности выполнения заданий на дифференциацию м идентификацию воспринимаемых на слух твердых и мягких русских согласных в экспериментальной и контрольной группах... 129
53 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при воспроизведении на слух изолированных слов и словосочетаний в экспериментальной и контрольной группах... 130
5.4 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных при чтении слов и словосочетаний, диалогов и текстов в экспериментальной и контрольной группах... 131
5.5 Результаты проверки выполнения заданий на дифференциацию и идентификацию русских гласных и согласных в письменной речи в экспериментальной и контрольной группах... 134
5.6 Результаты проверки уровня сформированное навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной гру ппах со., А «-9 3
5.7 Результаты проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления монологической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах. 136
5.8 Динамика фонетической чувствительности испытуемых экспериментальной
- Анализ существующих моделей дистанционного обучения фонетике русского языка28
- Сопоставление гласных русского, китайского и вьетнамского языков
- Сопоставление согласных русского и корейского языков...
- Особенности организации модели обучения русской фонетике на базе раздельного обучения глухости-звонкости русских согласных
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено вопросу дистанционной поддержки обучения русской фонетике учащихся из стран Юго-Восточной Азии. Актуальным является вопрос о возможности и способах сочетания дистанционного обучения с традиционными методами обучения русскому языку. К настоящему времени имеется достаточное количество научно-методических исследований, посвященных контрастивному анализу звукового строя русского языка и одного из языков Юго-Восточной Азии. Вероятно, это связано с резким увеличением учащихся из этого региона, изучающих русский язык. Актуальность и новизна данного исследования обусловлена тем, что родные языки учащихся из Юго-Восточной Азии как база возможной звуковой интерференции анализируются здесь не по отдельности, а как группа типологически сходных языков, при этом выявляются их не только общие, но и специфические черты, которые оказывают влияние на усвоение русского языка как иностранного. Это актуально в связи с тем, что учащиеся из этого региона, обучаясь в России, как правило, объединены в одной и той же группе, и учет общих и индивидуальных трудностей в усвоении русского языка требует знать групповые и отдельные типологические особенности каждого языка.
Вследствие того, что вузовское обучение русскому языку уже не предполагает семестрового вводного фонетико-грамматического курса, «закладывающего основы корректной речи на изучаемом языке» [Логинова, 2005: 356], необходимо разработать структуру модели обучения фонетике русского языка, включающую в себя традиционные и дистанционные методы обучения с целью интенсификации учебного процесса.
Цель диссертационной работы в научно-теоретическом обосновании и экспериментально-методической разработке модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев.
Объект исследования - звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения их фонологических и артикуляционных свойств для изучения интерференции в процессе усвоения их носителями русского вокализма и консонантизма в разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике.
Предмет исследования - закономерности формирования навыков фонетического оформления речи при дистанционной поддержке обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев русскому языку на начальном этапе с учетом типологических особенностей русского и родных языков учащихся данных национальностей.
Гипотеза исследования заключается в предложении о том, что:
-
успешность формирования слухопроизносительных навыков у носителей китайского, вьетнамского и корейского языков на начальном этапе обучения зависит от использования специального национально ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки обучения, созданного на основе разработанной модели обучения, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков;
-
дистанционная поддержка традиционного аудиторного обучения русской фонетике, благодаря которой возможно увеличение количества учебных часов, отводимых на вводный фонетико-грамматический курс, дает учащемуся возможность сформировать и автоматизировать правильные навыки фонетического оформления речи на русском языке;
3) раздельная постановка глухих - звонких русских согласных позволит сократить у учащихся количество ошибок, порождаемых фонетической интерференцией, вызванной, в частности, функционированием категории глухости-звонкости.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
исследовать принципы сопоставительного изучения русского, китайского, вьетнамского и корейского языков на основе научной и научно-методической литературы с учетом типологических сходств и различий звукового строя этих языков;
проанализировать положения теории языковых контактов, порождающих фонетическую интерференцию, на материале выбранных языков;
сопоставить звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава фонем и их сочетаемости, их противопоставления по основным дифференциальным признакам, а также реализации звуковых единиц русской артикуляционной базы в зависимости от положения в слове; определить общие и специфические особенности звукового строя этих языков по отношению друг к другу;
осуществить отбор языкового и речевого материала для осуществления опытного обучения;
- разработать комплекс и систему упражнений для предупреждения
фонологических и фонетических ошибок в речи китайцев, вьетнамцев и
корейцев, порождаемых фонетической интерференцией в процессе разных
видов речевой деятельности, количество и последовательность которых
обусловлены особенностями родного языка учащихся выбранных
национальностей;
- экспериментально проверить эффективность разработанной модели
дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских
и корейских учащихся.
Теоретической и методологической основой диссертации являются:
- разработки в области внедрения дистанционной поддержки обучения
русскому языку иностранцев на начальном этапе ОМ. Руденко-Моргун, Л.А.
Дунаевой, А.Л, Архангельской, Е.А. Власова, Р.К. Потаповой, А.Н. Богомолова,
О.А. Усковой, М.А. Бовтенко и др.
- лингводидактические разработки в области методики обучения
иностранцев русскому произношению, в частности труды Л.В. Щербы, Е.Д.
Поливанова, СИ. Бернштейна, А.А. Реформатского, Е.А. Брьізіуновой, И.М.
Логиновой и др.;
положения теории языковых контактов, порождающих интерференцию, изложенные в работах У. Вайнрайха, Э. Хаугена, Н.Б. Мечковской и др.;
принципы сопоставительно-типологического описания звукового строя языков мира, разработанные Л.В. Щербой, СИ. Бернштейном, Е.Д. Поливановым, А.А. Реформатским, В.А. Виноградовым, М.М. Галеевой, Н.И. Самуйловой и др.;
описания фонологической системы и артикуляционной базы языка в общей и русской фонетике, фонетике РКИ, освещенные в работах Л.Р. Зиндера, А.А. Реформатского, Л.Л. Буланина, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Касаткина, И.М. Логиновой, Е.А. Брызгуновой и др.;
исследования звуковой системы русского языка в трудах Л.Р. Зиндера, Л.А. Вербицкой, Л.Л. Буланина, Р.И. Аванесова, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой и др.;
- научные разработки в области звуковой системы китайского,
вьетнамского и корейского языков Ю.Н. Мазур, М.В. Гординой, Н.А.
Спешнева, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, Ли Чол Су, Ли Иксон, Ли Санок, Чхэ Ван, Т.Е. Лыпкань и др.
В диссертации в ходе исследования использовались следующие методы: теоретико-аналитический (изучение научной и научно-методической литературы); описательный (описание вокалических и консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков); сопоставительно-типологический (выявление сходств и различий в звуковых системах сопоставляемых языков); методы эмпирического исследования (наблюдение, сбор материала, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ результатов; метод наблюдения и сбора «отрицательного материала»; метод слухового анализа интерферированной речи.
Материалом исследования стала научная и научно-методическая литература по вопросам общей и русской фонетики, фонетики китайского, вьетнамского и корейского языков, методики обучения учащихся выбранных национальностей русскому произношению, разработанная модель обучения фонетике русского языка.
Онытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Тверского государственного технического университета. В нем приняли участие 22 учащихся. Количество испытуемых из стран Китая, Вьетнама и Кореи и информация о ходе проведения эксперимента путем промежуточного среза в ходе обучения и итогового среза обеспечивает достоверность результатов исследования.
Научная новизна настоящего исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
обоснована необходимость и целесообразность применения дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся при работе над постановкой русских гласных и согласных;
- описаны в учебных целях и выявлены существенные отличия звуковых
систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в ходе
изучения их общих, групповых и специфических особенностей, детально
охарактеризовано влияние типологических характеристик звуковых систем на
русскую речь иностранных учащихся данных национальностей;
- подтверждены и систематизированы зафиксированные в научно-
методической литературе фонетические и фонологические ошибки китайцев,
вьетнамцев и корейцев, возникающих под влиянием фонетической
интерференции; определен удельный вес ошибок каждого типа в
интерферированной речи этих учащихся;
обоснована необходимость и целесообразность раздельной постановки глухих - звонких согласных, обусловленной особенностями родного языка учащихся выбранных национальностей;
создан комплекс фонетических упражнений для китайцев, вьетнамцев и корейцев, ранжированных по этапам формирования слухопроизносительных навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в данном исследовании определены преимущества использования при обучении русской фонетике учащихся из Китая, Вьетнама и Кореи дистанционных технологий, выступающих в поддержку традиционного обучения, а не вступающих в конкуренцию с ним в качестве виртуального дубликата. В работе классифицированы произносительные ошибки в речи учащихся, а также описаны возможности их предупреждения. Созданная модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике может использоваться в научных исследованиях по данной тематике.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанная модель обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев может быть использована преподавателями в качестве дистанционной поддержки
традиционного обучения с целью формирования правильных слухопроизносительных навыков, а также предупреждения фонетических и фонологических ошибок в речи носителей китайского, вьетнамского и корейского языков. Теоретические материалы исследования могут быть использованы для создания вводных фонетико-грамматических или сопроводительных курсов русского языка для китайцев, вьетнамцев и корейцев в условиях наличия или отсутствия русской языковой среды. Положения, выносимые на защиту:
1. Информационные технологии, используемые на начальном этапе
организации процесса обучения как средства презентации наглядных
материалов, тренажеры, консультанты и средства контроля в совокупности,
являются важным фактором оптимизации учебного процесса.
2. Использование национально ориентированного интерактивного курса
дистанционной поддержки обучения, созданного на основе разработанной
модели обучения, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и
артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс
упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования
фонетических навыков, обеспечит успешность формирования правильных
слухопроизносительных навыков у китайцев, вьетнамцев и корейцев на
начальном этапе обучения.
-
При создании национально ориентированных моделей обучения русской фонетике целесообразно различать типологическое и специфическое в звуковом строе родного и изучаемого языков для выявления и предупреждения звуковой интерференции.
-
Специфика национально ориентированной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся заключается в раздельной постановке глухих - звонких русских
согласных ввиду отсутствия полнозвонких согласных в родном языке китайцев, вьетнамцев и корейцев.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в докладах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (Москва, Российский университет дружбы народов, 2005), на международном семинаре ученых-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного (Тверь, 2006г.), на межвузовской научно-практической конференции (Тверь, 2006г.), на международной научно-практической конференции «Итоги года русского языка» (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2007г.), на региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета международного академического сотрудничества (Тверь, 2009). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина и кафедры русского языка предвузовской подготовки Тверского государственного технического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ существующих моделей дистанционного обучения фонетике русского языка28
В последние годы наблюдается рост интереса к дистанционному обучению как за рубежом, так и в России, активно внедряются и развиваются информационные технологии и методики дистанционного обучения иностранному языку, в том числе, русскому языку как иностранному. Возникновение дистанционного обучения обусловлено потребностями и социальным заказом общества, эволюция дистанционного обучения детерминирована с одной стороны, техническим прогрессом средств коммуникации, с другой стороны, демократизацией образования. Переход от одного исторического этапа развития к другому обусловлен постепенными изменениями в дистанционном обучении на фоне быстрых количественных и качественных изменений информационных технологий.
Необходимость разработки и создания новых автоматизированных обучающих систем диктуется рядом причин: - за последнее время заметно возрос интерес к изучению иностранных языков и русского языка как иностранного; - значительно повысился уровень требований к преподаванию иностранного языка и русского языка как иностранного; - повысился уровень технологической компетенции студентов; - наметилась опасная тенденция несоответствия уровня отечественных автоматизированных обучающих систем, используемых в преподавании иностранного языка, уровню развития современной компьютерной техники, используемой в учебном процессе. Понимание специфики дистанционного обучения и его интеграции в учебный процесс в последнее время принципиально изменилось. Еще в начале 90-ых годов дистанционное обучение понималось как одна из форм заочного обучения, а в конце 90-ых годов дистанционное обучение стали считать автономной формой образования. В настоящее время специалисты все чаще говорят о дистанционной поддержке разных образовательных форм, в том числе, традиционного аудиторного обучения. В рамках нашего исследования следует говорить о дистанционной поддержке предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку.
«Дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие учащегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организационных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций» [Нормативно-правовая база ДО, http://db.informatika.ru/do/npb/index.asp]. Э.Г. Азимов полагает, что дистанционное обучение базируется на «трех составляющих: технологической, содержательной и организационной» [Азимов 2000: 45]. Основой технологической составляющей является материально-техническая база и программное обеспечение. Содержательная часть включает в себя различные курсы дистанционного обучения, специализированные сайты, порталы. Под организационной частью подразумевается подготовка и переподготовка преподавателей, а также организация учебного процесса.
Согласно исследованиям Е.С. Полат и ее коллег «дистанционное обучение - новая форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфическими средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [Полат 2000: 3-4]. А.Н. Богомолов и О.А. Ускова определяют дистанционное обучение как «процесс получения знаний, формирование умений и навыков с помощью специализированной образовательной среды, которая основана на использовании информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и которая реализует систему сопровождения и администрирования учебного процесса» [Богомолов, Ускова 2004: 252]. А.Н. Богомолов, О.А. Ускова выделяют различные виды дистанционных технологий обучения: кейс-технология, ТВ-технология, сетевая технология.
Под кейс-технологией понимается вид дистанционной технологии обучения, основанный на использовании комплектов учебно-методических материалов (электронный учебник/пособие в виде CD-ROМ или на печатном носителе, рабочие тетради, аудиокассеты, видеокассеты, сборники тестов, тем контрольных работ, экзаменационных вопросов) и их рассылке для самостоятельного изучения учащимся при организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов традиционным или дистанционным способом.
ТВ-технологии - вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании систем телевидения для доставки учащимся учебно-методических материалов и организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов.
Сетевые технологии (Интернет-технологии, web-технологии) - вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации для обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерактивного взаимодействия между преподавателем, администратором и учащимся.
Составляющими дистанционного обучения являются: учебный центр, информационные ресурсы (учебные курсы, справочные, методические и другие материалы), средства обеспечения технологии дистанционного обучения, преподаватели-консультанты, учащиеся. Основу любого учебно-методического ресурса дистанционного обучения составляет информационно-образовательная среда, т.е. программное обеспечение (оболочка, платформа), которая представляет собой системную и организованную «совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, аппаратно-программного и организационно методического обеспечения и ориентируется на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [Богомолов, Ускова 2004: 254]. Принимая современную трактовку дистанционного обучения как дистанционную поддержку предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку, мы считаем средствами обучения РКИ электронные учебники или учебные пособия, учебные курсы (программы) и компьютерные тренажеры.
Сопоставление гласных русского, китайского и вьетнамского языков
Сопоставительное описание языковых систем, и звуковых систем, в частности, как правило, ведётся в двух основных аспектах: сравнительно-историческом (генетическом) и типологическом. Сравнительно-исторические исследования направлены на выявление генетического родства языков и описание их эволюции, результатом чего явилась генеалогическая классификация языков мира, согласно которой все языки мира относятся к определенной группе. Корейский язык - не входит ни в какую группу, но предположительно близок к алтайским языкам [Реформатский 1996: 225].
Существующее в отечественной лингвистике понятие «языки Юго-Восточной Азии» позволило объединить китайский, вьетнамский и корейский языки в нашей работе, несмотря на то, что корейских учащихся, обучающихся в российских вузах, следует относить к носителям языков Северо-Восточной Азии. Следует отметить, что, помимо понятия «языки Юго-Восточной Азии», имеется экономический политический термин «страны Азиатско-Тихоокеанского региона». В списке стран, включаемых в данный регион, кроме стран Восточной Азии числятся Австралия, США, Канада и российский Дальний Восток, поэтому мы не считаем возможным использовать данный термин в рамках нашего исследования, поскольку одной из задач диссертации является не сравнение экономического и политического развития указанных стран, а сопоставительное описание типологически схожих языковых систем языков Юго-Восточной Азии в контрасте со звуковым строем русского языка. Итак, сопоставляемые нами звуковые системы китайского и вьетнамского языков схожи генетически и типологически, поскольку оба относятся к китайско-тибетской группе языков и являются изолирующими тональными языками слогового строя. Корейский язык типологически характеризуют как язык агглютинативного типа с гармонией гласных, а русский язык является флективным, фонемным, акцентным. Следовательно, при сопоставлении звуковых систем языков выводы о сходстве и различии состава и системы гласных и согласных фонем с учетом их артикуляционных особенностей можно сделать только относительно китайского и вьетнамского языков, звуковые системы корейского и русского языков мы рассмотрим отдельно.
В рамках нашего исследования применяется следующая система фонетической транскрипции: для обозначения русских фонем мы использовали русские символы, для китайских, вьетнамских и корейских фонем - символы Международной фонетической ассоциации (далее -МФА). Долгота обозначается знаком двоеточия.
В начале XX века с момента привлечения в общелингвистические исследования языков Юго-Восточной Азии появляется теория языков слогового строя, типологически противопоставленных индоевропейским языкам фонемного строя. В основе теории - статус и функции фонемы и слога по отношению к морфеме. В языках так называемого «слогового строя» (китайского, вьетнамского) членение языка иное, чем в фонемных языках, каковым является русский. Минимальная конститутивная единица в языках слогового строя - слог, постоянно совпадающий с морфемой, обладающий жесткой фонетической структурой, не подвергающийся ресиллабации и каким бы то ни было ассимилятивным изменениям в составе слова и словосочетания [Касевич 1983]. Самостоятельность каждой силлабемы поддерживается присущей ей просодемой («тоном»), выполняющей конститутивно-опознавательную функцию, но лишенной выделительной функции. Поэтому одна из первых трудностей, с которыми сталкивается носитель тонального языка, изучающий русский, - это ритмическая организация русского слова разной протяженности с выделением одного из слога на фоне других в рамках единой ритмической структуры. Слово в слоговых языках моносиллабично или строится сложением двух-трёх морфем; границы между морфемой и словом, простым и сложным словом, словом и словосочетанием нередко стираются, а слог членится не на фонемы (которых в индоевропейском понимании там просто нет), а на инициаль и финаль. Слог характеризуется постоянной структурой С](ш/])У(С2), где d - инициаль (любой согласный языка), (w/)) -возможная медиаль, У(C2) - финаль, тононоситель (долгий гласный или дифтонг без Сг, или краткий гласный + Сг, в позиции последнего) - с ограниченным набором имплозивных согласных в конечнослоговой позиции. Говорить о сильных или слабых позициях звуковых единиц не приходится: различаются лишь инициальные позиции (в начале слога согласные эксплозивные) и финальные (в составе финалей согласные только имплозивные); конечнослоговой согласный никогда не может стать начальнослоговым из-за отсутствия ресиллабации (перераспределения межслоговых границ), что является типологической чертой этих языков. Обычно это языки изолирующего строя, т. е. слогоморфема в них фонетически и грамматически не изменяется. Звуковой состав слогоморфемы является постоянным. Дополнительная дистрибуция для звуков, занимающих разные позиции в слоге, не может быть сопоставлена с чередованием по позициям тех же элементов слога [Гордина, Быстров 1984: 14]. Слог (силлабема) выполняет в таких языках конститутивную функцию (образования значимой единицы), а инициаль и финаль - дифференцирующую функцию (различения значимых единиц). «Фонологическое значение отдельного звука во вьетнамском языке определяется его местом в слоге, его отношением к целому. Отдельные звуки речи, выделяемые в слоге, являются словоразличителями, подобно звукам-фонемам языков другого строя, однако, они лишены той автономности, которой обладают звуки-фонемы русского языка» [Гордина 1960: 18].
Корейский язык типологически относится к агглютинативным языкам с гармонией гласных по степени раствора (открытые или закрытые гласные в пределах слова) [Ли Иксоп, Ли Санок, Чхэ Ван 2005: 19], что отличает его от языков с сингармонизмом, где агглютинативный тип характеризует их грамматический строй, а сингармонизм - фонологический (морфонологический) способ организации слова, согласно которому слово содержит гласные, гармонирующие с согласными по определенным фонологическим признакам, например, переднерядные гласные и полумягкие согласные - это тембровый (рядный, нёбный) сингармонизм; губные гласные и огубленные согласные или негубные гласные и неогубленные согласные - это лабиальный (губной) сингармонизм [Логинова, 2002]. В то же время сингармонизм объединяет какое-то количество слогов в цельное слово и выполняет конститутивную (словообразовательную) функцию, но только выполняет он эту функцию не просодическим способом, как в китайском и вьетнамском языках (с помощью тона, силы или длительности), а путем комбинации сегментных единиц - фонем - в составе целого слова, поэтому сингармонизм - супрасегментное явление - фактор целостности и отдельности слова. Для действия сингармонизма необходима соответствующая организация фонологической системы с большим количеством гласных фонем: передних -непередних, губных - негубных, а также действие особых фонетических законов, по которым консонантизм подчинен вокализму, согласные испытывают аккомодацию под влиянием гласных.
Сопоставление согласных русского и корейского языков...
Учащиеся контрольной группы в письменной речи допустили 239 ошибок, из них: 19% - стечение согласных, 11% - звуковые последовательности []-1], 12% нарушение признака места образования, 2% - нарушение аккомодации гласных, 9% - нарушение редукции, 7%- нарушение признака способа образования, 18% - нарушение признака звонкости-глухости, 21% - нарушение признака твердости-мягкости.
Учащиеся экспериментальной группы в письменной речи допустили 126 ошибок, из них: 26% - стечение согласных, 15% - звуковые последовательности []-1], 15%) - нарушение признака места образования, 2% - нарушение аккомодации гласных, 10% - нарушение редукции, 12% - нарушение признака способа образования, 9% - нарушение признака звонкости-глухости, 11% -нарушение признака твердости-мягкости.
Данные таблицы с очевидностью показывают, что количество ошибок, допущенных испытуемыми экспериментальной группы, заметно меньше, чем у испытуемых контрольной группы. В сравнении с полученными данными выполнения заданий промежуточного среза у испытуемых ЭГ количество ошибок значительно сократилось, в отличие от испытуемых КГ, результаты промежуточного и итогового срезов которых практически не изменились.
Результаты проверки уровня сформированное навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах Для проверки уровня сформированности навыков фонетического оформления диалогической речи на русском языке испытуемым предлагалось побеседовать друг с другом.
Тематика разговора была определена («В кафе», «В библиотеке»), кроме того, перед испытуемыми стояла задача произнести не менее десяти реплик. время подготовки - 5 минут. Подготовка должна была проходить устно, без возможности записи реплик в тетрадь. В целом составленные испытуемыми обеих групп диалоги содержат от 10 до 25 реплик.
Следует отметить, что речь испытуемых КГ отличалась наличием «затянутых» пауз принятия речевого решения, неоднократным повторением слов, монотонностью, тогда как диалоги ЭГ характеризовались эмоциональной насьщенностью, свойственной разговорному стилю речи на русском языке. Вероятнее всего это объясняется тем, при формировании соответствующего навыка у испытуемых КГ было использовано недостаточное количество условно-речевых и речевых упражнений.
Результаты проверки уровня сформированное навыков фонетического оформления монологической речи на русском языке в экспериментальной и контрольной группах В последнем задании итогового среза испытуемым предлагалось составить рассказ по заданной теме. Анализ выполнения задания показал, что испытуемые старались максимально использовать весь известный к этому времени лексико-грамматический материал для составления рассказа и в среднем их рассказ состоит из 20 предложений. Диалоги и рассказы испытуемых были записаны на диктофонную пленку. В результате слухового анализа диктофонной записи было выявлено следующее количество ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп, при фонетическом оформлении высказываний.
Ошибок, вызванных стечением согласных, и нарушений звуковых последовательностей [j-i], сравнительно немного, вероятно, потому что испытуемые обеих групп с осторожностью подходили к выбору слов и словосочетаний, используемых при составлении диалога. Для испытуемых КГ, по-прежнему, типичными являются ошибки места образования заднеязычного щелевого [х], который произносится как фарингальный, и переднеязычных дорсальных [н], [н ], которые приобретают апикальность. Кроме того, испытуемые КГ смешивают щелевые [с], [с ] и аффрикаты [ц], аффрикату [ч] со смычным [т ], смычные [л], [л ] и дрожащие [р], [р ], щелевые [с], [з], [ш], [ж] и заменяют взрывные согласные на имплозивные в конце слова. Эти ошибки встречались при проведении промежуточного среза у испытуемых обеих групп, однако впоследствии количество ошибок по всем признакам у испытуемых ЭГ значительно сократилось, в отличие от испытуемых КГ.
Подсчитанное количество ошибок при выполнении заданий итогового среза испытуемыми ЭГ и КГ позволяет утверждать, что испытуемые ЭГ достигли лучших результатов по сравнению с испытуемыми КГ. Уровень правильности выполнения заданий итогового среза испытуемыми ЭГ свидетельствует о достаточно высокой степени сформированности у них слухопроизносительных навыков.
Таблица наглядно показывает, что к концу семинедельного эксперимента испытуемые ЭГ по уровню правильности выполнения заданий достигли более высоких результатов, чем испытуемые КГ благодаря использованию в практике обучения методических материалов для интерактивного курса обучения русской фонетике, а в практике контроля - промежуточного среза, результаты которого информировали о достижении промежуточных целей обучения, позволяли индивидуализировать учебный процесс.
Особенности организации модели обучения русской фонетике на базе раздельного обучения глухости-звонкости русских согласных
Использование дистанционных форм обучения русскому языку на начальном этапе позволит поддержать и дополнить традиционное аудиторное обучение, являясь в какой-то степени альтернативой лингафонному кабинету, нередко отсутствующему на подготовительных факультетах. Прежде, чем создавать национально ориентированную модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике иностранных учащихся, необходимо приступить к сопоставительно-типологическому изучению звуковых систем выбранных нами языков с учетом особенностей их функционирования, проявляющихся в специфике акцента в русской речи иностранных учащихся. При описании вокализма и консонантизма во всех сопоставляемых языках учитывались типологические характеристики не только ФС контактирующих языков, но и их артикуляционные базы. Несмотря на всю идиоматичность артикуляционной базы языка, вполне возможно сопоставлять артикуляционную организацию речи на разных языках, используя общие принципы ее описания и изучения, известные в общей фонетике.
При сопоставлении вокалических и консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков была выявлена их контрастивность, заключающаяся в следующем: русские гласные, в отличие от китайских, вьетнамских и корейских, изменяют свое качество в зависимости от места по отношению к ударному слогу, началу и концу слова, наличия или отсутствия согласного перед гласным и после него, а также от качества соседних согласных. Поэтому в русской речи для вьетнамцев, китайцев и корейцев окажется непривычной редукция гласных и в этой связи различение ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных в соседстве с твердыми и мягкими согласными. Различиями в области консонантизма являются: отсутствие губно-зубной артикуляции и дифференцированное переднеязычных согласных по активному органу в корейском языке и разной степенью активности подвижных артикуляционных органов в русском, китайском и вьетнамском языках; отсутствие категории твердости-мягкости и придыхательность смычных согласных в языках выбранных национальностей; отсутствие аффрицированности взрывных согласных за неимением категории твердости-мягкости, затрудняющее противопоставление русских согласных по способу образования; неразличение глухих-звонких русских согласных по причине иного способа дифференциации согласных такого типа в их родных языках как сильных (часто еще и с придыханием) и слабых («полузвонких») фонем; многокомпонентная сочетаемость русских согласных на стыках слов в потоке речи и недопустимость стечения согласных в китайском, вьетнамском и корейском языках. Исследование доказало, что такие различия лежат в основе порождения звуковой интерференции.
Проведенное сравнительно-типологическое описание вокалических и консонантных систем позволило прогнозировать произносительные ошибки и найти оптимальный способ их предупреждения или более эффективного устранения.
В результате проведенного исследования выполнены намеченные цели и задачи и подтверждены сформулированные гипотезы.
Доказана эффективность использования достижений отечественной фонологической типологии языков в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Подтверждена целесообразность и необходимость типологического подхода к сопоставительному изучению языков в прикладных целях с учетом их универсальных, групповых и специфических характеристик, что предполагает не только двустороннее, но и многостороннее сопоставление типологически близких и типологически далеких языков. При этом необходимо иметь в виду не только построение фонологических систем языков, находящихся в процессе языковых контактов, но и системные особенности артикуляционной базы, базирующейся как на дифференциальных, так и на
интегральных признаках звуковых единиц и организующей динамический речевой поток на том или ином языке. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков. С учетом поставленной задачи формирования на элементарном уровне слухопроизносительных навыков на русском языке производится отбор языкового и речевого материала обучения. Предлагаемая национально ориентированная модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике базируется на принципах учёта родного языка учащихся, языковой системности и коммуникативной направленности. Принцип учета родного языка учащихся реализуется при организации и последовательности введения языкового материала, при разработке серии упражнений для преодоления интерферирующего влияния родного языка выбранных национальностей. В целях интенсификации работы оговаривается необходимость последовательного выполнения учащимися всех упражнений, что обеспечит формирование гибких и устойчивых навыков. Поддержке мотивации в этом случае способствует как игровые элементы программы, так и фиксация результатов выполнения упражнений и возможность их контроля.
Главным отличием разработанной модели обучения русской фонетике от традиционных ВФГК является раздельная постановка категории звонкости-глухости, обусловленная особенностями родного языка китайских, вьетнамских и корейских учащихся и позволившая ускорить и оптимизировать обучение, сократить количество произносительных ошибок в речи испытуемых экспериментальной группы.
Похожие диссертации на Формирование фонетических навыков учащихся из Юго-Восточной Азии на базе интерактивного курса дистанционной поддержки обучения русской фонетике : начальный этап
