Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования речевых средств в процессе социального воспитания сельских школьников 13
1.1. Теоретические подходы к разработке проблемы дискурса в рамках социальных и гуманитарных наук 13
1.2. Педагогический дискурс как социально-воспитательный феномен 29
1.3. Особенности социального воспитания сельских школьников посредством педагогического дискурса 45
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников 70
2.1. Анализ организационно-педагогических условий использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников 70
2.2. Методика использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников 82
2.3. Результаты опытной работы по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников 96
Заключение 116
Список использованной литературы 119
Приложения 140
- Теоретические подходы к разработке проблемы дискурса в рамках социальных и гуманитарных наук
- Педагогический дискурс как социально-воспитательный феномен
- Анализ организационно-педагогических условий использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена высокими требованиями быстроизменяющегося общества к подрастающему поколению. От современных выпускников школ требуется конкурентоспособность, гибкое мышление, развитые коммуникативные способности, самопрезентативные умения. Однако образовательные учреждения, особенно на селе, часто не справляются с поставленной задачей. Учебно-воспитательный процесс в сельской школе, по мнению Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой, Е.В. Бондаревской, М.П. Гурьяновой, А.Е. Кондратенкова,
А.П. Чернявской, A.M. Цирульникова и др., организован по традиционным канонам, новейшие разработки педагогической науки приходят сюда с большим опозданием. Сельский учитель, ведущий одновременно несколько учебных предметов, организующий внеурочную деятельность учащихся, часто бывает не в состоянии использовать даже тот спектр педагогических средств, который в городской школе считается стандартным. Но, с другой стороны, именно в сельских школах (небольшая наполняемость классов, постоянный состав и авторитетность в сельском социуме педагогического коллектива) контакт, взаимодействие, взаимопонимание между педагогами и учениками бывает налажено на высоком уровне. Это позволяет сделать коммуникативное взаимодействие «полем социальных проб» (М.И. Рожков). Поэтому сегодня перед педагогической наукой остро стоит проблема поиска эффективных средств, позволяющих оптимизировать воспитательные потенциалы сельской школы.
Проблему средств социального воспитания школьников в своих трудах разрабатывали С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, В.А. Сухомлинский. Одним из речевых средств социального воспитания может стать педагогический дискурс, активно разрабатываемый сегодня в педагогике, психологии и лингвистике (В.Н. Бабаян, Л.С. Бейлинсон, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, її О.В. Коротеева, А.К. Михальская, Г.А. Орлов, В.Н. Степанов, Ю. Хабермас и др.). Педагогический дискурс представляет собой специально клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по форме, так и по содержанию. Рассмотрение проблемы педагогического дискурса представляется актуальным, поскольку: во-первых, исследование деятельности диады «педагог -школьник» и продуктов этой деятельности является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений педагогики; во-вторых, характеристики педагогического » дискурса еще не подвергались комплексно-детальному изучению в педагогической литературе; в-третьих, эта дефиниция призвана сыграть существенную роль в функционировании и развитии системной совокупности средств, привлекаемых для осуществления воспитательного процесса в сельской школе.
Применение педагогического дискурса как средства социального воспитания связано с развитием речевой культуры педагога и школьников, так как, по мнению Р.И. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.С. Макаренко, И.И. Рыдановой, В.А. Фокина, именно овладение родным языком, гибкое его использование в зависимости от ситуации, целей, задач участников коммуникации способно оптимизировать процессы социализации ребенка и самосовершенствования педагога. Но, к сожалению, в системе профессиональной подготовки педагогических кадров уделяется не достаточно внимания изучению речевых средств обучения и воспитания. Поэтому необходима дополнительная целенаправленная подготовка сельских учителей к использованию педагогического дискурса.
Изучение проблемы в научной литературе и предварительный анализ реального состояния дел, проведенный нами, позволили констатировать ряд противоречий:
1. Между требованиями к выпускникам общеобразовательных школ и качеством подготовки, уровнем воспитанности учащихся сельских школ;
2. Между изученностью особенностей процесса социального воспитания в различных социокультурных средах и недостаточной теоретической разработанностью вопроса средств социального воспитания сельских школьников;
3. Между потребностью сельской школы в специалистах, способных оптимизировать педагогическое общение, и недостаточным вниманием к изучению речевых средств воспитания и обучения при подготовке педагогов.
Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях использование педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников будет эффективным?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в рамках воспитательного пространства сельской школы.
Объект исследования - педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.
Гипотеза - процесс социального воспитания сельских школьников посредством педагогического дискурса будет оптимальным при следующих организационно-педагогических условиях:
• обеспечении готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе;
• обеспечении включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии;
• конгруэнтности отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятие педагогического дискурса, функционирующего в рамках определенного социокультурного пространства (сельской школы);
2. Систематизировать структурно-типологические характеристики педагогического дискурса;
3. Обосновать и экспериментально проверить необходимые организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников;
4. Разработать методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
• Научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев), философские, социологические и психолого- педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова- Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, її С.Л. Рубинштейн);
• современные теории и концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);
• теоретико-методологические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школы (Л.В. Байбородова, В.М. Басова, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, М.И. Зайкин, А.Г. Кондратенков, С.А. Рогачев, В.И. Семенов, И.М. Синагатуллин, А.П. Чернявская, A.M. Цирульников и др.);
• лингвистические и социолингвистические теории дискурса (Э. Бенвенист, В.Н. Борботько, Дж. Гамперц, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, О.В. Коротеева, Р. Лакофф, А.К. Михальская, Д. Таннен, Ю. Хабермас и др.).
Интерес для нашего исследования представляют также работы, посвященные вопросам речевой культуры учителя (Р.И. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, А.С. Макаренко, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой, В.А. Фокина и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования: интроспекция, понятийное моделирование, теоретический и интерпретативный анализ разновидностей педагогического дискурса; анализ собственного опыта, включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка материалов. Педагогические, психологические и статистические методы применялись в определенной системе, построенной в соответствии с целями, задачами и предметом исследования.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2001-2003 Тт.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа
использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику сельских школ научно-методические рекомендации по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания учащихся сельских школ.
Экспериментальной базой исследования стали сельские школы Нейского района Костромской области: Тотомицкая, Коткишевская, Номженская и Кужбальская. Кроме того, в качестве контрольных групп в исследовании принимали участие педагоги и воспитанники Сущевской (Костромской район) и Николо-Шангской (Шарьинский район) сельских школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими эмпирическими и теоретическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке методики специалистов в области риторики, лингвистики, психологии и педагогики, проведением автором повторных экспериментов, математической обработкой полученных статистических, эмпирических данных, стойкой повторяемостью результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• обоснована актуальность проблемы использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников;
• уточнены социально-педагогическая сущность, характерные черты и структура педагогического дискурса;
• выявлены и экспериментально обоснованы необходимые организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников;
• охарактеризованы критерии и показатели готовности педагога к использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опытно-экпериментальной работы модель образовательной коммуникации могут быть использованы в массовой педагогической практике сельской школы, кроме этого:
• использование результатов исследования позволяет повысить уровень речевой культуры педагогов и воспитанников сельской школы;
• разработана, апробирована и внедрена методика осуществления педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников;
• основные идеи диссертационного исследования являются базой в работе методических объединений учителей школ Нейского района
Костромской области;
її
• разработанная схема анализа урока, классного часа, воспитательного мероприятия позволяет выявлять уровни речевого поведения педагога и воспитанников;
• по результатам исследования в институте педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова на специальности «Педагогика и методика начального образования» разработан и внедрен спецкурс «Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников».
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и педагогики и методики начального образования Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, на международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений», на международной научной конференции «Проблемы фразеологической и лексической семантики», на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе», на X межрегиональной конференции по проблемам сельской школы «Приоритетные направления развития образования на селе», на 55-й научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе», на научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий», на конференциях преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова, на педагогических советах, її методических семинарах, курсах повышения квалификации сельских учителей школ Нейского района Костромской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого
взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени. Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.
2. Использование педагогического дискурса в практике сельской школы предполагает соблюдение технологической цепочки построения речевого взаимодействия (подготовительный блок; блок организации речевого взаимодействия и погружения в тему; основной блок, связанный с получением и обсуждением новой информации; блок аналитического взаимодействия; блок педагогической рефлексии), следование правилам организации речевой коммуникации. Это составляет методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.
3. Организационно-педагогическими условиями использования її педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников являются: обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечение включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи
исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы использования речевых средств в процессе социального воспитания сельских школьников» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрены: сущность педагогического дискурса, его потенциальные возможности в сфере оптимизации социального воспитания в условиях сельской школы; даны характеристики сельского школьника и сельского учителя как субъектов учебно-воспитательного речевого взаимодействия.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников» дана характеристика особенностей речевого взаимодействия педагогов и учащихся сельской школы, обоснованы организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в рамках воспитательного пространства сельской школы, описана методика использования педагогического дискурса в ходе воспитательно-ориентированного урока и внеурочной деятельности.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении приводится исследовательский инструментарий и глоссарий, который содержит толкование основных понятий, использованных в исследовании. і
Теоретические подходы к разработке проблемы дискурса в рамках социальных и гуманитарных наук
Ученые издавна интересовались языком и коммуникацией как процессами, с помощью которых дети становятся полноправными носителями своей культуры, при этом язык, благодаря своей универсальности и силе, рассматривался как основа процесса социализации (П. Миллер, Л. Хугстра). Субъекту необходимо уметь говорить так, как принято в культуре, чтобы быть ее компетентным носителем. Культуры различаются в той степени, в какой различаются их дискурсы как определяющие характеристики социальной жизни [240].
Коммуникация - это широкое и емкое понятие. В ряде систем социально-психологического и педагогического знания процесс коммуникации интерпретируется с одной стороны как путь сообщения, связь одного с другим; а с другой - как общение, передача информации от человека к человеку [5]. В философских подходах к изучению сущности процесса коммуникации (М.М. Бахтин, М.С. Каган, К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров, К. Ясперс) она определяется как процесс, в котором «Я» становится самим собой благодаря тому, что обнаруживает себя в другом. Диалектика определения субъекта коммуникации дополняется закономерной сменой объектной и субъектной позиции для каждого участника взаимодействия (А.А. Бодалев).
При передаче информации в процессе коммуникации используются различные знаковые системы. Традиционно выделяют вербальные и невербальные средства способствующие или затрудняющие общение (А.А. Бодалев, А.Д. Добрович, } А.А. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).
Наиболее важной формой коммуникации является язык, речь, которая используется как наиболее важное средство общения. По мнению Т. Шибутани, лингвистическая коммуникация есть форма человеческого поведения, которая делает возможным другие формы человеческих действий. Особенности речевой коммуникации состоят в восприятии человеком речи других, выражением им собственных мыслей, суждений, в активном воздействии на слушателей, собеседников [57].
В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарем и грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако, по мнению О.С. Ахмановой, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, А.А. Леонтьева, знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний [121]. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка.
В последнее время язык снова стал привлекать антропологию, этнопсихологию (Дж. Уайт), кросскультурные исследования развития человека (С. Харкнисс), культуральную психологию (Р. Шведер) - все те дисциплины, которые интересуются проблемами социализации. П. Миллер, Сейпир, Л. Хугстра утверждали, что язык - великий рычаг социализации, возможно, величайший из всех существующих [240] Гирц рассматривал эмоциональную социализацию как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются ребенку по вербальным и невербальным каналам [241]. Таким образом, язык рассматривался как фундамент процесса социализации.
Работы по языковой социализации предполагают очень широкое понимание языка. Язык в них не тождественен грамматике и даже языковой системе как таковой. Напротив, такие термины как "речь", "разговор", "коммуникация" используются как синонимы термина "язык", чтобы обозначить социально обусловленное использование речи, выход за пределы предложения и учет вербальных, невербальных и паралингвистических факторов [239].
Педагогический дискурс как социально-воспитательный феномен
В педагогической науке дискурс может выполнять различные функции. Чаще всего речь идет о педагогическом дискурсе, так как именно речевое взаимодействие учащегося и педагога находится в центре внимания исследователей.
Педагогическому дискурсу отводится особое место в классификациях Н.С. Зубаревой, Е.В. Столяровой, Ю. Хабермаса. По форме он относится к институциональной группе (статусы участников строго разграничены: педагог - школьник), а по содержанию - к личностно-ориентированной (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания). При этом в отличие от других видов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.
На основании анализа исследований Л.С. Бейлисон, Т.А. ван Дейка, В.И. Карасика, О.В. Коротеевой, А.К. Михальской мы определили педагогический дискурс как процесс речевого взаимодействия педагога и воспитанника с целью социализации личности последнего (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).
Ценности педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, т.е. высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности [87]. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но к ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, могут быть зашифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения.
Полный список ценностей педагогического дискурса, считает В.И. Карасик, весьма трудно составить по нескольким причинам: во-первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все модальные ценности заложены в этом типе дискурса; во-вторых, он в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны дискурса; в-третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и поэтому в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях; наконец, ценностная картина мира состоит не из дискретных образований, а из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список , открытый для модификации и корректировки:
Жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, свою жизнь, жизнь ближних и дальних людей, жизнь живых существ;
Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с почтением относится к учителю, к источникам знаний, к процессу учения и месту обучения;
Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением относиться к старшим. Следствие: старшие должны наставлять младших, младшим следует учиться у старших;
Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следствия: следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам;
Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять ошибки;
Знания могут быть глубокими и поверхностными, следует стремиться к получению глубоких знаний и проверять поверхностные знания;
Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика, избегать поспешности и замедленности обучения;
Знания закрепляются в повторении, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено;
Учитель должен быть образцом для ученика [86].
Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.
Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека -превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и умений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую [107].
Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование і человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности до философской беседы между учителем и его последователями. Именно эта интенция отражена в исходном значении глагола «Учить - передавать знания».
Анализ организационно-педагогических условий использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников
Использование педагогического дискурса как эффективного средства социального воспитания сельских школьников связано с созданием организационно-педагогических условий, направленных на включение участников в социально-значимые отношения (М.И. Рожков, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин).
Условие - это совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления, причем это влияние опосредовано активностью личности или группы людей.
Теоретическое осмысление срциально-педагогической сущности и характерных черт дискурса, результаты пилотажного исследования использования педагогического дискурса как средства социального воспитания в условиях сельской школы позволяют утверждать, что осуществление рассматриваемого явления возможно при определенных обстоятельствах:
специально организованной подготовке и самоподготовке сельских педагогов, осуществляемой регулярно и систематически как в рамках вузовского профессионального образования, курсов повышения квалификации, так и взаимодействия в педагогическом коллективе;
активной коммуникативной позиции школьников, их направленности на взаимодействие с педагогом и сверстниками в рамках специально организованных речевых ситуаций;
совпадении стремлений, действий и поступков педагога с потребностями, возрастными и индивидуальными возможностями, психическим, интеллектуальным и эмоциональным состоянием учеников;
отлаженной коммуникации и взаимопонимании между участниками педагогического дискурса.
Вышеуказанное позволило нам сформулировать необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников. Необходимыми условиями являются: обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечение включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.
Обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе представляет собой систему подготовки педагогов, осуществляемой как в высших учебных заведениях, так и в школьном педагогическом сообществе, на специально организованных курсах повышения квалификации различного уровня, а также в процессе их самосовершенствования. Эта система охватывает несколько направлений деятельности. Во-первых, мотивационно-ценностное, формирующее в сознании її педагогов ценности педагогического дискурса как средства социального воспитания и мотивы его использования в собственной профессиональной деятельности. Во-вторых, когнитивное - понимание ими сущности и структурных особенностей дискурса, знание логики его развертывания в процессе речевого взаимодействия с учеником, изучение опыта его использования в образовательных учреждениях. В-третьих, операциональное, связанное с тренировкой конкретных умений и навыков ведения конструктивной, направленной на развитие личности учащихся педагогической коммуникации, социальными пробами осуществления педагогического дискурса, организованными в практической деятельности.
Ведущее место занимает речевая подготовка педагогов, которая осуществляется в диалоговом режиме, через освоение алгоритмов ролей различного уровня: педагог - специалист (лингвист, ритор, психолог и т.п.), педагог - педагог, педагог - администратор.
Обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе, по нашему мнению, должно начинаться в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Для этого мы разработали и в течение трех лет проводим на специальности «Педагогика и методика начального образования» Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова спецкурс «Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников» (см. приложение № 2). Целью данного спецкурса является не только усвоение знаний и освоение практических умений, но и, главное, формирование установки на использование этого средства в собственной педагогической деятельности. Занятия построены в режиме педагогического дискурса, который завершается рефлексией студентами собственного речевого взаимодействия. Это позволяет, с одной стороны, получить «прожить» ситуацию дискурсного речевого взаимодействия, а, с другой - осмыслить слабые и сильные стороны своей коммуникативной сферы личности, осознать преимущества и недостатки использования педагогического дискурса в профессиональной деятельности.
