Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социального ориентирования личности
1. Состояние проблемы социального ориентирования личности в психолого-пёдагогической науке 12 - 35
2. Потенциалы образовательного процесса военного вуза в социальном ориентировании курсантов 36-71
3. Модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза 72-92
Выводы по I главе 93 - 95
Глава II. Реализация педагогических условий социального ориентирования курсантов военного вуза
1. Педагогические условия эффективности социального ориентирования курсантов военного вуза 96 - 117
2. Характеристика базы, этапов и содержания программы опытно-экспериментальной работы по социальному ориентированию курсантов военного вуза 118-137
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по социальному ориентированию курсантов военного вуза . 138 - 153
Выводы по II главе 154- 156
Заключение 157-160
Список литературы 161-179
Приложения 180-218
- Состояние проблемы социального ориентирования личности в психолого-пёдагогической науке
- Модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза
- Педагогические условия эффективности социального ориентирования курсантов военного вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по социальному ориентированию курсантов военного вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена значительными преобразованиями, которые претерпевает сегодня система высшего военного образования. Одной из главных задач Федеральной программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» является подготовка высокопрофессиональных военных кадров. В этой связи постоянно повышаются требования общества к выпускникам военных вузов. В настоящее время кадровому офицеру недостаточно ориентироваться только в военной профессии, он должен быть вооружен знаниями об окружающей его социальной действительности, обладать развитой системой социальных ориентации. Успешность и качество его дальнейшей деятельности в качестве командира, воспитателя личного состава также во многом зависит от приобретенного им во время учебы в военном вузе опыта социального взаимодействия.
Высшее военное образование, опираясь на опыт, традиции, успешно решает широкий спектр образовательных и военно-профессиональных задач. Однако данная система имеет отдельные уязвимые компоненты, одним из которых, на наш взгляд, является недостаточное внимание и слабая мотивационная готовность профессорско-преподавательского состава и командиров подразделений к развитию позитивно-ценностного отношения курсантов к обществу. В то же время это чрезвычайно важно для социального становления будущего офицера, так как учеба в военном вузе не только этап его узкопрофессиональной подготовки, но и время расширения опыта социального поведения.
Образовательный процесс многоуровневого военного вуза, каким является на данный момент Военная Академия радиационной, химической и биологической защиты, способен обеспечить непрерывность и преемственность накопления курсантами социального опыта, вооружить их знаниями о процессах и явлениях, происходящих в обществе, что будет способствовать формированию современного, социально ориентированного офицера, осознающего потребности и ценности других людей, умеющего взаимодействовать с ними в процессе достижения общих целей.
Различным аспектам изучения феномена социального ориентирования посвящены философские, психологические, педагогические исследования. Упоминания о нем мы находим в работах В.А. Сухомлинского, К.Х. Ханнса. Философский анализ со-
циальной ориентации личности был предпринят Ю.И. Матвеевым, с точки зрения социальной психологии ее рассматривали Г.П. Предвечный и Ю.А. Шерковин, социальному ориентированию применительно к школьному возрасту уделяет внимание в своих работах В.А. Караковский. Ориентацию личности в мире ценностей и ориентацию школьников ка социально значимые ценности изучала А.В. Кирьякова, особенности формирования социально-ориентированной личности в условиях средней общеобразовательной школы представлены в работе B.C. Лебедева. Вопросы социально-нравственной ориентации учащихся старших классов отражены в исследовании И.Ю. Елхова, социальное ориентирование старшеклассников средствами телевидения изучал М.А. Тукмачев, социально-педагогическое ориентирование личности студента на успешную самопрезентацию в образовательном процессе рассмотрено в работе И.Б. Захаровой, об ориентации студентов — педагогов на саморазвитие дискуссионной культуры писала Е.А. Евсецова, формированию социально-ориентированной личности педагога начального профессионального образования посвящено исследование О.В. Котельниковой.
В последние годы в педагогике интенсивно исследуются различные вопросы обучения и воспитания курсантов военных вузов: воспитание у них социально значимых качеств личности в различных видах деятельности (В.А. Андрощук, В.А. Белоус, А.Н. Капустин, В.С Смирнов, М.С. Смирнова, Е.В. Лигновская, О.В. Ченцов, В.А. Щеголев, О.П. Щукина), социальное общение в воинском коллективе (И.И. Барсуков), формирование у курсантов социального опыта (А.В. Бондаренко), социальной грамотности в информационной образовательной среде военного вуза (А.О. Ку-ратов). Социальным ценностям и нормам воинского коллектива в условиях современных военных реформ посвящено исследование СВ. Келемана. Однако при этом процесс социального ориентирования курсантов военного вуза пока не стал объектом специального изучения в педагогической науке.
Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно сформулировать ряд противоречий между:
потребностью общества в социально ориентированных выпускниках военных вузов и недостаточным вниманием к этой проблеме в системе высшего военного образования;
накопленными в педагогической науке знаниями о феномене социального ориентирования школьников, студентов, педа-
гогов и отсутствием научных работ, посвященных этому явлению применительно к курсантам военного вуза;
- необходимостью и возможностью социального ориентирова
ния курсантов на этапе получения высшего военного обра
зования и недостаточной подготовленностью профессорско-
преподавательского и командного составов к использованию
потенциалов образовательного процесса военного вуза для
решения этой задачи.
Данные противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс социального ориентирования курсантов военного вуза будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективности процесса социального ориентирования курсантов военного вуза.
Объект исследования: процесс социального ориентирования курсантов военного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности процесса социального ориентирования курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования: социальное ориентирование курсантов военного вуза будет эффективным, если осуществляется на основе:
непрерывности и преемственности накопления курсантами опыта социального взаимодействия в учебной и внеаудиторной деятельности;
формирования субъектной позиции курсантов относительно получаемой информации при использовании технологии проблемного обучении и диалоговых форм организации воспитательной работы;
подготовки преподавателей и командиров подразделений к социальному ориентированию курсантов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
-
Раскрыть сущность и охарактеризовать особенности процесса социального ориентирования курсантов военного вуза.
-
Выявить потенциалы образовательного процесса военного вуза в социальном ориентировании курсантов.
-
Разработать и экспериментально проверить модель социального ориентирования курсантов военного вуза.
-
Обосновать педагогические средства и условия эффективности процесса социального ориентирования курсантов в военном вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Ка-раковский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин), деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Ще-дровицкий), личностно-ориентированного (Е.Н. Бондарев-ская, В.В. Краевский, В.В. Сериков) подходов;
результаты исследования феномена социального ориентирования, социальной ориентации школьников, студентов, педагогов (И.Б. Захарова, В.А. Караковский, А.В. Кирья-кова, Ю.И. Матвеев, Г.П. Предвечный, В.А. Сухомлинский, М.А. Тукмачев, Ф. Фюрстенберг, К.Х. Ханне, СВ. Чекуш-кин, Ю.А. Шерковин); формирования социально- ориентированной личности (О.В. Котельникова, B.C. Лебедев);
исследования по различным проблемам подготовки военных специалистов (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, А.Д. Глоточкин, СП. Желтобрюх, В.Я. Кикоть, В.А. Романов, В.А. Сапожинский, Е.Г. Фалалеев);
идеи и принципы социального воспитания и социализации (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Л.В. Мардаха-ев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.А. Фокин);
вопросы социального, педагогического (Л.В. Байбородова, Л.П. Буева, А.В. Петровский, Н.М. Рассадин) и межличностного (Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, В.М. Поголь-ша) взаимодействия.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, социально-педагогической литературы, моделирование), эмпирические (опросы, включенное наблюдение, тестирование, обобщение педагогического опыта), опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стала Военная Академия радиационной, химической и биологической защиты им. Маршала Советского Со-
юза С.К. Тимошенко. Всего в исследовании приняли участие 183 курсанта (89 курсантов третьей роты составили экспериментальную группу, 94 курсанта четвертой роты — контрольную группу), 9 офицеров, 10 преподавателей.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
на первом — поисковом — этапе (2003 г.) проводился проблемно-ориентированный анализ философской, психологической и социально-педагогической литературы, изучались научные публикации по вопросам военной педагогики, теории и методики воспитания и обучения разных категорий учащейся молодежи, рассматривались сложившиеся в науке и практике подходы к проблеме социального ориентирования, определялись замысел и гипотеза исследования, пути их реализации;
на втором - преобразующем - этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась выдвинутая гипотеза исследования, реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, выявлялись условия эффективности социального ориентирования курсантов военного вуза, проверялся апробированный методический материал, призванный обеспечить решение поставленных задач, вносились необходимые коррективы в содержание опытно-экспериментальной деятельности;
на третьем — аналитическом — этапе (2008 г.) систематизировался исследовательский материал, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы и обобщения, литературно оформлялся текст диссертационного исследования, подготавливались практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
раскрыта сущность и охарактеризованы особенности процесса социального ориентирования курсантов военного вуза;
выявлены потенциалы образовательного процесса военного вуза в социальном ориентировании курсантов;
разработана и экспериментально проверена модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза;
обоснованы педагогические средства и условия эффективности процесса социального ориентирования курсантов в военном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной и апробированной в ходе опытно-экспериментальной работы программы социального ориентирова-
ния курсантов при разработке программно-методического обеспечения деятельности воспитательных служб военных вузов различного профиля, в практике социального воспитания курсантов, при организации их внеаудиторной деятельности. Методические материалы семинара «Социальное ориентирование курсантов» могут быть применены для повышения квалификации профессорско-преподавательского и командного составов военных вузов.
Личный вклад автора заключался в разработке и реализации в военном вузе программы опытно-экспериментальной работы, подборе и проверке диагностического инструментария, сборе и интерпретации полученных результатов, разработке на их основе научно-методических рекомендаций.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью теоретико-методологической позиции автора, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализом данных.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на военно-научных конференциях ВА РХБЗ, посвященных проблемам и перспективам подготовки конкурентоспособного военного специалиста; на научно-практических конференциях «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Кострома, 2006), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2007), на заседаниях кафедры социальной педагогики Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социальное ориентирование курсантов военного вуза — это процесс специально организованного и направленного освоения ими окружающей социальной действительности, основанный на интериоризации курсантами социальных ценностей и выработке на их основе своей гражданской позиции.
-
Модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки; базируется на принципах системности, субъектности, социальной адекватности; предполагает
интеграцию аудиторной и внеаудиторной деятельности, индивидуальных, групповых и коллективных форм воспитательной работы. 3 Педагогические условия эффективности процесса социального ориентирования курсантов военного вуза: непрерывность и преемственность накопления курсантами опыта социального взаимодействия в учебной и внеаудиторной деятельности; формирование субъектной позиции курсантов относительно получаемой информации при использовании технологии проблемного обучения и диалоговых форм организации воспитательной работы; подготовка преподавателей и командиров подразделений к социальному ориентированию курсантов.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами.
Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы социального ориентирования личности» проанализировано состояние проблемы в психолого-педагогической науке, охарактеризованы важнейшие понятия, раскрыта сущность рассматриваемого процесса в военном вузе, его особенности, выявлены потенциалы образовательного процесса военного вуза в социальном ориентировании курсантов и обоснована модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза.
Во второй главе «Реализация педагогических условий социального ориентирования курсантов военного вуза» охарактеризованы педагогические средства и условия эффективности процесса социального ориентирования, база, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы, представлены ее результаты.
В заключении сформулированы выводы и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы
В приложения включены информационные и методические материалы, программа семинара «Социальное ориентирование курсантов» для преподавателей и командиров подразделений.
Состояние проблемы социального ориентирования личности в психолого-пёдагогической науке
Заметные изменения, происходящие в сегодняшней России, охватили все сферы общественной жизни. Трансформации в системе социальных отношений предъявляют все более высокие требования к личности будущего специалиста в самых разных сферах. Наряду с высоким уровнем профессиональной компетентности, он должен осознавать потребности и ценности других людей и общества в целом, уметь взаимодействовать с ними в процессе достижения общих целей, обладать сформированной системой социальных ориентации, необходимых для выполнения всей совокупности социальных ролей, в связи с чем необходимым сегодня становится социальное ориентирование личности.
Приступая к анализу понятия «социальное ориентирование личности», мы обратились к справочно-энциклопедической литературе (162,109,80,209,231,207,119), которая позволила нам более полно раскрыть его составляющие. Личность, как понятие междисциплинарное, в философии трактуется как «человек со своими социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми» [231,208]. В психологии личность — это «конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих» [178,106]. В справочно-энциклопедической педагогической литературе личность обозначает: социальное качество в человеке; понятие, характеризующее человека,«в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, соци ально-специфическое и индивидуально-неповторимое» [109,160]; какого-либо конкретного человека, имеющего свои индивидуальные особенности, занимающегося какими-либо видами деятельности и принадлежащего к определенной нации, коллективу и т.д.; субъекта определенных социальных отношений. Человек, личность выступает также как участник историко-эволюционного процесса, как носитель определенных социальных ролей; он сам выбирает свой жизненный путь, «в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя» [162,134].
Один из ведущих специалистов в области социальной педагогики, А.В.Мудрик, ведя речь о личности, утверждает, что «личность, с одной стороны, обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта жизнедеятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичного) и его социальных ролей (общего). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» [146, 37].
Переходя к следующей составляющей исследуемого понятия, отметим, что социальное (от лат. socialis - общий, общественный) - «название всего межчеловеческого, т.е. всего того, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения, в первую очередь того, что относится к обществу и общности, что имеет общественный и общностный характер» [119,429]; социальное обозначает также что-либо возникшее под влиянием происходящих в обществе процессов. Ориентировать — значит направлять деятельность кого-либо в определенную сторону, обращать внимание кого-либо на что-либо, а также осведомлять кого-либо относительно чего-либо, помогать разобраться в чем-либо. Ориентированность—осведомленность в чем-либо, ориентированный — осведомленный в чем-либо, знающий, разбирающийся в чем-либо [80;209;231]. Таким образом, ориентирование — это направление деятельности кого-либо в определенную сторону, осведомление относительно чего-либо, а социальное ориентирование обозначает направление деятельности кого-либо в сторону социума, осведомление относительно процессов и явлений, в нем происходящих.
Продолжая анализировать проблему социального ориентирования личности, далее мы рассмотрим понятие ориентация, которое в Большом энциклопедическом словаре трактуется как умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо, а так же как направленность деятель-ности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо. Категория ориентация тесно связана с понятием «ориентир», который означает 1) неподвижный предмет, по которому ориентируются; 2) в переносном смысле: избранную цель в жизни, поведении [155]. Социальная ориентация определяется в словаре по социальной педагогике как «осознание индивидом своего положения в системе социальных отношений как частицы класса, слоя и т.п. В более узком смысле - выбор человеком предпочитаемого им социального поведения и путей его достижения» [207, 185].
Приступая к рассмотрению различных точек зрения на социальные ориентации личности, заметим, что интерес для нашей работы представляют исследования Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. Они утверждают, что процесс формирования социальной ориентации личности складывается «из осознания потребностей, их сравнения с предметами и явлениями окружающего мира и выработки отношения - позиции к миру» [137, 14]. В формировании социальной ориентации эти авторы выделяют три этапа:
- осознание потребностей;
- сравнение этих потребностей с реальной действительностью и выработка жизненной позиции;
- установление реальных возможностей, а также приемлемых методов и средств удовлетворения потребностей [137, 14]. Г.П.Предвечному и Ю.А.Шерковину также принадлежит утверждение о том, что «в основе социальной ориентации лежит осознанная и разделенная ценность» [137, 15].
Ю.И.Матвеев придерживается мнения о том, что сутью формирования социальной ориентации личности является процесс «определенным образом организованного и направленного усвоения индивидом социальной реальности, осознание закономерностей и тенденций ее развития» [137, 50]. У личности должно сформироваться «человеческое отношение к миру», она должна стать ответственным, сознательным и активным субъектом деятельности. Полностью разделяя вышеприведенное утверждение, мы считаем, что для социального ориентирования личности важен «перевод» личности в субъектную позицию. В справочной педагогической литературе субъектность трактуется как способность человека быть стратегом своей жизни и деятельности, ставить, корректировать цели в жизни, выстраивать логическую цепочку действий, осознавать их мотивы, выстраивать свою стратегию жизни. Субъектность расценивается как социально ценное качество личности. Сформированная субъектная позиция личности предполагает прежде всего наличие у нее чувства ответственности за совершаемые поступки.
Ю.И.Матвеев также утверждает, что «общественной основой для социальной ориентации личности являются конкретные условия социальной среды, различным образом влияющие на индивида, специфически воспринимаемые и интериоризованные им, а средством реализации - его практическая деятельность» (курсив наш - О.С.) [137, 23]. Рассматривая социальную ориентацию с социально-философских позиций, он предлагает следующее определение: «социальная ориентация личности - это направленность сознания в восприятии действительности и определении ее значимости для индивида, на основе которой осуществляется выработка своей гражданской позиции и жизненной программы деятельности» [137,-22]. Социальная ориентация понимается Ю.И.Матвеевым как особая форма активизации сознания человека. Она порождает «внутренний мотивационно-побудительный процесс, органи зующий его социальную деятельность по реализации намеченной жизненной программы» [137, 22-23]. Он же выделяет формы выражения социальной ориентации:
- внешняя по отношению к индивиду безличностная форма социальной ориентации (выступает в роли социальной задачи воспитания);
- личностная персонифицированная форма (выражение жизненной позиции индивида);
- интериоризация индивидом безличностной формы ориентации здесь выделяют информационный или ознакомительный уровень, мотиваци онно-побудительный (содержание социальной ориентации воспринимается индивидом в качестве «внутреннего побудительного мотива его жизнедеятельности» [137, 25] и ценностный уровень, который выражает «ценностный аспект содержания» форм и типов социальной ориентации;
- убеждения индивида (социальная ориентация воспринимается «как единственно возможная и необходимая направленность его деятельности») [137,25].
Модель процесса социального ориентирования курсантов военного вуза
Необходимость систематизировать теоретические знания об изучаемом феномене послужила основанием для разработки модели процесса социального ориентирования курсантов.
«Модель» (от латинского modulus - мера, образец) - в широком смысле слова - это любой мысленный или условный образ какого либо процесса, объекта или явления объекта, процесса («оригинала» модели). Образ этот используется в качестве его «заместителя», «представителя».
В.А. Штофф определяет модель как систему (мысленно представляемую или материально реализованную), которая отображает или воспроизводит объект исследования. Модель, по его мнению, способна замещать объект исследования таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Он же, рассматривая значение данного понятия с двух сторон - в широком и узком смысле слова, утверждает, что модель представляет собой мысленно или практически созданную структуру, которая воспроизводит ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации. Данный элемент фактизации всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. Академик В.Г. Афанасьев, понимая модель как упрощенное или схематизированное отражение какого-либо объекта или явления, выделяет такие качества модели, как:
а) соответствие (подобие) системе-оригиналу;
б) целенаправленность - увязка параметров модели с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом;
в) нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;
г) отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.
Итак, под моделью процесса социального ориентирования курсантов военного вуза мы будем понимать аналитическое описание рассматриваемого процесса, отображающее действительность, связанное с реальностью, основанное на фактах и наблюдениях и выступающее как одно из важнейших средств познания данного процесса.
Любая модель создается в процессе моделирования. Моделирование — это специфический способ познания, при котором одна система воспроизводится в другой, то есть наш объект исследования - социальное ориентирование курсанта военного вуза — воспроизводится в модели.
По мнению И.Г. Николаева, к моделированию в исследованиях прибегают в двух случаях. В первом случае - при выяснении закономерностей функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно. В этом случае модель будет выступать объектом в процессе последующего анализа. Во втором случае — когда объект надо создавать заново в реальной действительности. И здесь действительно его созданию должен предшествовать процесс моделирования. И.Г. Николаев отмечает, что этот случай является сегодня особенно распрстраненным в связи с потребностями педагогической практики. Мы полностью принимаем данную точку зрения, потому что процесс социального ориентирования курсанта военного вуза ранее не рассматривался, то есть мы заново создаем объект в реальной действительности. Заметим, что метод моделирования в педагогической науке используется достаточно широко: строятся модели педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина и др.), модели воспитательной системы образовательного учреждения (И.Г.Николаев и др.), существуют самые различные модели образования и воспитания. Н.В. Бордовская и А.А. Реан утверждают, что «...перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности» [31,141]. Научное обоснование методу моделирования мы находим в работах В.Г. Афанасьева, Б. А. Глинского, В А. Штоффа и др. Моделирование в педагогических исследованиях рассматривают в своих трудах СИ. Архангельский, А.Ф. Зотов, Ю.А. Конаржевский и др.
Определим, почему же мы предпочли метод моделирования. Во-первых, он позволяет глубже проникнуть в сущность объекта нашего исследования, то есть в процесс социального ориентирования курсантов военного вуза, а, во-вторых, в модели наиболее адекватно отражается сам процесс и существует возможность представить его в виде компонентов, связей, принципов, функции.
Опираясь на наше определение социального ориентирования курсантов военного вуза как процесс специально организованного и направленного освоения ими окружающей социальной действительности, основанный на интериоризации курсантами социальных ценностей и выработке на их основе своей гражданской позиции, представим нашу модель схематически:
Представив модель социального ориентирования курсантов военного вуза в виде схемы, остановимся на характеристике каждого блока модели.
Целевой блок предполагает социальное ориентирование курсантов, формирование их как сознательных и активных субъектов деятельности с позитивно-ценностным отношением к социуму. В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи:
- вооружить курсантов знаниями об окружающей социальной действительности;
- сформировать положительное ценностное отношение курсантов к служению Отечеству, к обществу, коллективу, к товарищу и к себе;
- создать условия для приобретения курсантами опыта социального и межличностного взаимодействия.
Содержательный блок модели социального ориентирования курсантов военного вуза включает в себя:
в когнитивном плане - приобретение курсантами знаний о социуме, о социальном и политическом устройстве общества, о правах и обязанностях гражданина, о ценностях, нормах современного общества и своей социально-профессиональной группы, понятиях общественной морали и нравственности, о наиболее острых общественных проблемах, о деятельности наиболее видных политиков, правозащитников, общественных деятелей, оказавших и оказывающих непосредственное влияние на сегодняшнюю жизнь общества и т.д. в процессе изучения предметов социально-гуманитарного цикла;
в ценностном плане — усвоение курсантами системы социальных ценностей, положительный настрой на отношение к служению Отечеству, к обществу, к коллективу, к товарищу и к себе как к ценности;
в операционном плане — выработка способов действия курсантов в ситуациях социального взаимодействия (развитые социальные умения и навыки - способность адекватно реагировать в определенной ситуации взаимодействия, способность оценивать свои ресурсы и использовать их для реше ния социальных задач; развитые коммуникативные умения и навыки - умение говорить и умение слушать, развитая база для речевого общения (наличие богатого словарного запаса, образность и правильность речи, умение корректно ставить вопросы, читать экспрессию человека, умение ориентироваться в партнерах, их настроении, характере и т.д.), развитая позитивная коммуникативная установка, дискуссионная культура.
Содержание процесса социального ориентирования базируется на принципах:
- системности, что предполагает непрерывность и преемственность наращивания опыта социального и межличностного взаимодействия курсантов;
- субъектности (постепенный «перевод» курсантов в субъектную позицию;
- социальной адекватности (связь социального ориентирования с повседневной жизнью курсантов).
Переходя к характеристике форм, используемых для реализации со держания процесса социального ориентирования курсантов военного вуза, t отметим, что взгляды на классификацию форм в педагогике различны, что обусловлено в том числе и многозначностью понятия «форма» (установлен ный образец, внешнее сочетание и т.д.). Мы же будем опираться на точку зрения Е.В.Титовой, которая определяет форму воспитательной работы как «устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, проце дур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организаци онно-практических; совокупность организаторских приемов и воспитатель ных средств, обеспечивающих внешнее выражение содерэ/сания воспита тельной работы» [223,103]. Е.В.Титовой предложена следующая классифи кация форм воспитательной работы - мероприятия, дела и игры. Они разли чаются, по ее мнению, по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
Педагогические условия эффективности социального ориентирования курсантов военного вуза
Для реализации разработанной нами модели процесса социального ориентирования курсантов военного вуза необходимо создание некоторых педагогических условий. Заметим, что существует множество трактовок понятия «условие». Условие, как философская категория, выражает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [231,425]. Предмет в данном случае выступает как нечто обусловленное, а условие - «как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира» [231, 425]. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления и процессы возникают, существуют и развиваются. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой интересующее нас понятие трактуется как обстоятельство, от которого что-либо зависит; как обстановка, в которой что-либо происходит. В соответствии с логикой нашего исследования под педагогическими условиями нами понимается способствующая эффективности совокупность обстоятельств, в которых реализуется процесс социального ориентирования курсантов военного вуза.
Анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта, а также данные пилотажного исследования позволили нам выделить в качестве необходимых педагогические условия, которые затем были проверены в опытно-экспериментальных условиях и подтвердили свою эффективность и необходимость. Итак, процесс социального ориентирования курсантов военного вуза наиболее эффективен, если реализуется на основе:
— непрерывности и преемственности накопления курсантами опыта социального взаимодействия в учебной и внеаудиторной деятельности; — формирования субъектной позиции курсантов относительно получаемой информации при использовании технологии проблемного обучения и диалоговых форм организации воспитательной работы;
— подготовки преподавателей и командиров подразделений к социальному ориентированию курсантов.
Реализации первого условия способствовало наличие четырехлетней программы деятельности по социальному ориентированию, которая предусматривала широкий комплекс мероприятий и предполагала тесную связь учебной и воспитательной, социально-бытовой и досуговой деятельности. При этом на каждой ступени накопления курсантами опыта социального взаимодействия последующая являлась продолжением предыдущей. Социальное взаимодействие (как один из способов осуществления преемственности поколений) между курсантами и командирами, курсантами старших и младших курсов способствовало интериоризации курсантами ценностей, отличающих данный социальный институт. С целью обогащения содержания совместной деятельности и общения участников взаимодействия, способов и форм взаимодействия, расширения внешних и внутренних связей, социальному и межличностному взаимодействию нужно обучать. С точки зрения А.В. Мудрика «под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности» [147, 147]. Юность является одним из оптимальных периодов подготовки к взаимодействию. В этом возрасте курсанты наиболее восприимчивы к обучению и обладают настоятельной потребностью взаимодействовать с окружающими, с товарищами. Обучение взаимодействию, по мнению А.В. Мудрика, может вестись тремя путями:
- в процессе организации взаимодействия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом происходит с помощью соответствующего инструк тирования осуществляемого руководителем, о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых осуществляется сотрудничество;
- в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие;
- с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации [147, 147-148].
Для эффективного и грамотного социального и межличностного взаимодействия, необходимо развивать у курсантов базу для речевого общения, которая предполагает:
- наличие большого запаса слов, образность и правильность речи;
- логичность построения и изложения высказывания;
- точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами;
- умение выделять из услышанного существо дела;
- корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.
Накоплению опыта грамотного социального взаимодействия способствовали коллективные мероприятия. Среди них - тематические вечера «Я — гражданин России», «Традиции в русской армии», «Патриотизм и проблемы духовно-нравственной безопасности современного общества»; вечера вопросов и ответов с участием командования вуза, командиров различного уровня (батальонов, рот, взводов) на тему «Права и обязанности военнослужащего»; вечера встреч с ветеранами Великой Отечественной войны, Афганистана, с участниками ликвидации аварии на Чернобыльской АЭС; викторины «Знаешь ли ты традиции русской Армии?» и т.д., смотры патриотической песни, КВН, спартакиады; игры, в которых курсанты выступали последовательно в разных ролевых позициях — от зрителя до организатора — коммуникативные - «Воздушный шар», «Три движения», ролевые - «Экскурсия», «Курсант в школе НАТО», «Юридическое бюро», деловые — «Рекламное агентство», «продуктом» которой стала брошюра «А ты будешь служить?», конкурсы — «День дублера», «Конкурс переводчиков» (на кафедре иностранных языков).
К эффективным способам развития речи будем причислять коллективное планирование вышеперечисленных мероприятий и их анализ, требующие импровизации, в том числе речевой. Организация какого-либо мероприятия, а также взаимодействия между курсантскими взводами (а также внутри них — между отделениями) предполагает их включение в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы. Нами, в рамках реализации программы «Школа социального ориентирования на первом курсе «Конкурс переводчиков» был проведен в форме мероприятия (то есть мы были организаторами конкурса, а курсанты выступали лишь как объекты деятельности), а на четвертом курсе мы провели уже «Конкурс военных переводчиков» (на четвертом курсе курсанты начинают изучать темы военно-профессиональной направленности по иностранному языку) в форме КТД. То есть курсанты выступали уже в роли субъектов процесса. Они планировали конкурс, искали в компьютерной сети (Интернет) тексты, выбирали жюри конкурса, разрабатывали критерии оценок, анализировали, что получилось, а какие моменты были упущены, и т.д. КТД было проведено в соответствии с алгоритмом организации и проведения КТД по И.П. Иванову и включало следующие этапы: поиск, целеполагание и организация, прогнозирование и планирование, реализация, аналитико-рефлексив-ная деятельность.
Наряду с развитием базы для речевого общения, важнейшей частью подготовки курсантов к взаимодействию можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собствен ного благополучия. Наряду со свободным владением речью и формированием определенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у них коммуникативных умений, таких как:
- умение ориентироваться в партнерах;
- умение читать экспрессию поведения человека
- умение ориентироваться в ситуации взаимодействия и т.д.
Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра, суть которой как способа обучения взаимодействия состоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу) решается курсантами путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными. Нами проводились сюжетно-ролевые игры «Экскурсия», «Курсант в школе НАТО», «Юридическое бюро» и др.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по социальному ориентированию курсантов военного вуза
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами последовательно в три этапа. На первом этапе проводились первоначальные замеры, позволяющие судить о состоянии изучаемого явления до внесения изменений и дополнений в сложившийся в военном вузе процесс обучения и воспитания.
Задача поискового этапа состояла в том, чтобы определить:
- уровень информированности курсантов о социальной действительности;
- степень сформированности у курсантов социальных ориентации;
- особенности отношения курсантов к социальным ценностям;
- степень удовлетворенности социальных потребностей;
- уровень коммуникативных и организаторских способностей курсантов;
- уровень позитивной и негативной коммуникативной установки у курсантов;
- уровень предрасположенности курсанта к конфликтному поведению.
Центральное место в рамках поискового этапа отводилось входной диагностике, включающей в себя комплекс методик: «Незаконченное предложение», экспресс-диагностику социальных ценностей, тест «САН», Тест Ря-ховского, КОС-2, диагностику степени удовлетворенности основных (в том числе социальных) потребностей, методику «Q — сортировка» В. Стефансона, диагностирующую основные тенденции поведения в реальной группе и представления о себе, методику диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (Приложение 1).
Сводные результаты данного этапа позволяют констатировать: 1. Несформированность у курсантов представлений о сущностных характеристиках понятий «социальные ценности», «социальные нормы», «социальный институт» и др.; некоторые затруднились даже с определением самого понятия «социальное». Многие курсанты однако понимают, что социальное — это общественное, относящееся к обществу; среди наиболее острых общественных проблем называют в основном невысокий уровень зарплат, медицинского обслуживания, вымирание населения, незащищенность людей, коррупцию; к социально-значимым качествам человека причисляют честность и «общительность»; не могут назвать социальные ценности, но патриотизм трактуют как «любовь к Родине», хотя никто не написал «бескорыстная любовь к Родине»; к общественно-полезной деятельности причисляют «встречи с ветеранами»; большинство не может назвать социальные институты (несмотря на «подсказку», данную нами в методике, где мы просим назвать социальные институты, кроме семьи и школы); подавляющее большинство не могут определиться со своими социальными потребностями и интересами, не знают свои права и обязанности как гражданина (частично права и обязанности назвали только 21 % курсантов), не владеют информацией о том, кто может защитить их права в случае возникновения проблем (многие отвечают - «никто не защитит», что свидетельствует о высоком уровне социальной фрустрированности, незнание о существовании социальных служб, социальной помощи); практически никто не закончил предложение «Человек ориентирован на общество, когда он...»; курсанты не владеют социальной терминологией, незнакомы им также такие понятия как эмпатия, толерантность. У 70% участников опроса вызвало явное затруднение просьба «охарактеризовать понятие «норма», и тем более привести примеры моральных норм и правовых и т.д. Как мы выяснили, высокий уровень информированности отмечается у 2% курсантов второго курса, у 8% курсантов четвертого, на первом курсе таких нет; средний уровень - у 16% курсантов первого курса, 19% - второго, 31% - третьего курса; низкий уровень — у 84% курсантов первого курса, у 79% — второго курса и у 61% курсантов третьего курса.
В результате проведения методики оперативной оценки самочувствия, активности, настроения (САН) выяснилось, что равно как в экспериментальной, так и в контрольной группах самочувствие - ниже среднего и плохое; активность - низкая; настроение — неустойчивое. Это может свидетельствовать об эмоционально-личностной дезадаптации, которая в условиях военной службы возникает в результате повышенных психологических и социальных требований к человеку, что сопровождается ростом его психологической напряженности (особенно это происходит на первом курсе, а именно на нем проводилось тестирование).
Экспресс-диагностика социальных ценностей показала, что на первом месте у курсантов находятся финансовые ценности (74%), затем идут семейные (69%), интеллектуальные (51%), и только затем социальные - 39 %, затем профессиональные — 31% и духовные — 27% (сумма ответов не равняется 100%, так как можно было дать не один вариант ответа).
Методика «О — сортировка» Стефансона показала нам преобладание независимости (71%) в паре «зависимость - независимость», что говорит о не стремлении курсантов к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических (в экспериментальной и в контрольной группах), Необщительность как характеристика заняла также более высокое место (60% - 40%), что говорит о не полной готовности образовывать эмоциональные связи в группе и за ее пределами. Тенденции принятия «борьбы» и избегания «борьбы» поделились практически поровну (49% - 51%). Тенденция к «борьбе» обозначает стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.
На основании диагностики уровня социальной фрустрированности курсантов и степени удовлетворенности основных (в том числе социальных) потребностей, мы получили данные о том, что:
- очень высокий уровень фрустрированности - 1% (3,5 - 4,0 балла);
- повышенный уровень фрустрированности - 18% (от 3,0 до 3,4 баллов);
- умеренный уровень фрустрированности - 52% (от 2,5 до 2,9 баллов);
- неопределенный уровень фрустрированности-10% (от 2,0 до 2,4 баллов);
- пониженный уровень фрустрированности - 12% (1,5-1,9 балла)
- очень низкий уровень - 7% (0,5 - 1,4 балла).
Перейдем теперь непосредственно к проведенному у курсантов, участвовавших в выборке, тесту В. Ф. Ряховского, который дает возможность определить уровень коммуникабельности человека. Сопоставительный анализ данных, полученных с помощью данного теста, где курсанты сами оценивали свой уровень коммуникации, позволяет говорить о следующих результатах. Согласно классификатору теста, (см. Приложение 1) большинство курсантов (53%) считают себя весьма общительными; они любопытны и разговорчивы, что, бывает, вызывает раздражение окружающих, охотно знакомятся с новыми людьми. Они любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя и не всегда могут их выполнить. Им, однако, недостает терпения, усидчивости и отваги при столкновении с серьезными проблемами. К категории тех, кого считают «рубахой-парнем», относят себя 26% тестируемых. Они всегда в курсе всех дел, любят принимать участие в дискуссиях, хотя серьезные темы вызывают у них хандру и скуку. Охотно берут слово по любому вопросу, даже если имеют о нем поверхностное представление, берутся за любое дело, но не всегда могут довести его до конца. По этой самой причине коллеги и руководители относятся к ним с некоторой опаской и сомнением. К категории людей с нормальной коммуникабельностью причисляют себя 21% курсантов. Представители этой группы любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. На встречу с новыми людьми они идут без неприятных переживаний, но в тоже время не являются любителями шумных компаний и экстравагантных поступков.
В этих же курсантских группах был проведен тест КОС, результаты которого могут считаться более объективными, так как они рассчитывались по формуле теста, а не являлись субъективной оценкой самих тестируемых. Тест КОС (коммуникативные и организаторские способности) позволяет оценить два параметра: во-первых, коммуникативность, которая развивается на основе общительности и закрепляется в поведении, во - вторых, организаторские способности, которые проявляются в самостоятельном принятии решений, в инициативности в разных сферах деятельности и общении, в планировании своей собственной деятельности.
