Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок как проблема теории и практики 14
1.1. Сущность и содержание категории «социально-профессиональное становление курсантов» 14
1.2. Роль войсковых стажировок в процессе социально-профессионального становления курсантов военного вуза 49
1.3. Характеристика процесса социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок 68
Глава II. Опыт педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
2.1. Педагогические условия, обеспечивающие социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
2.2. Реализации педагогических условий, обеспечивающих социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Сущность и содержание категории «социально-профессиональное становление курсантов»
- Характеристика процесса социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
- Педагогические условия, обеспечивающие социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
Введение к работе
Подготовка военных кадров в высших учебных заведениях
Министерства обороны РФ во многом обуславливается характером и перспективами развития профессиональной и социально ориентированной деятельности офицерского корпуса, которая, в свою очередь, определяется социально-экономическими условиями, современным уровнем научно-технического прогресса, состоянием и перспективами развития военного дела. Проводимые в Вооруженных Силах Российской Федерации реформы: переход на контрактную систему комплектования, совместный характер эксплуатации PI боевого применения вооружения и техники, предъявляют особые требованрщ к качеству профессиональной подготовки и социального воспитания курсантов. В этих условиях армия испытывает острую потребность в офицерах, которые преданы России, способны к критическому инновационному мышлению, диалоговому взаимодействию, обладают высоким уровнем социальной и профессиональной компетентности. Такие специалисты смогут в будущем стать инициаторами новых дел, будут способны возглавять и на должном уровне управлять военными предприятиями, частями, соединениями в условиях экономической и финансовой самостоятельности. Данные обстоятельства требуют особого внимания к проблемам социального и профессионального становления курсантов в военном вузе.
В основе представлений о личностном, социальном и профессиональном становлении специалистов различных категорий деятельности лежат теоретические и практические положения, разработанные К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкиным, О.Г. Карпенко, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и другими. Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки и профессионального становления специалистов в вузах изложены в трудах В.И. Андреева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батыщева, Е.Н. Белозерцева, В.В. Журавлева, Л.К. Гребенкиной, Н.Д. Никандрова, П.В. Пидкасистого, А.А. Романова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.П. Тряпициной, Н.Ф. Радионовой, Ю.К. Черновой, Г.Н. Щукиной, С. Янг, А.Н. Ярыгина и многих других исследователей.
Современные подходы к проблеме профессиональной подготовки будущих офицеров представлены в трудах А.В. Барабанщикова, И.В. Биочинского, В.В. Бондаря, Н.Т. Волкова, В.П. Давыдова, СП. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К. Кротова, Ю.А. Ленева, В.Г.Михайловского, Г.А.Шабанова, Ю.В.Шеремета, Г.И. Шпака. В них обосновываются новые подходы к профессиональной подготовке, исследуются психолого-педагогические аспекты формирования личности курсанта. Ученые придают важное значение не только академической подготовке, но и самостоятельной практической деятельности курсантов как во время обучения и воспитания в вузе, так и в процессе войсковых стажировок. Они считают профессиональную практику в войсках необходимым элементом высшего военного образования, видят в ней значительные потенциалы для совершенствования профессионализма курсантов и их социализации. В тоже время вопросы социально-профессионального становления курсантов в процессе войсковых стажировок пока изучены недостаточно.
Данные, полученные нами на основании анализа результатов войсковых стажировок курсантов Военной финансово-экономической Академии (г.Ярославль) за - гг., а также опрос курсантов и преподавателей и командиров, свидетельствуют о наличии устойчивой взаимосвязи между успехами/неудачами в профессиональной деятельности и уровнем социальной зрелости курсантов. Так курсантов, чья профессиональная деятельность в войсках была оценена как неудовлетворительная, командиры и преподаватели характеризовали как несамостоятельных, слабовольных, не пользующихся авторитетом у сослуживцев и подчиненных, недисциплинированных, со слабо развитыми коммуникативными и организаторскими способностями личностей, испытывающих трудности в установлении взаимоотношений с окружающей их социальной средой. Те же причины, по мнению опрошенных курсантов и командиров, мешали качественно выполнять профессиональные обязанности части курсантов, оцененным по итогам стажировки на «удовлетворительно» ( %) и «хорошо» ( %). С другой стороны, курсанты, получившие хорошие и отличные отзывы, отмечают тот факт, что большую помощь в качественном решении профессиональных задач им оказали такие умения как самоорганизованность, инициативность, ответственность, дисциплинированность, сила воли, навыки саморегуляции и самоконтроля, трудолюбие, коммуникативность, организаторские способности, аккуратность, вежливость, уважительное отношение к коллегам и подчиненным, умение ставить цели и планировать свою жизнедеятельность. Так можно зафиксировать тенденцию, которая нуждается в дальнейшем исследовании и экспериментальном доказательстве: в процессе войсковой стажировки социально-профессиональное становление курсанта осуществляется активными темпами, причем социальные аспекты во многом определяют профессиональные.
Указанные обстоятельства позволяют выделить ряд противоречий:
• между быстрыми темпами реформирования Вооруженных Сил РФ, ставящими перед высшим военным образованием новые задачи, связанные с повышением качества профессиональной подготовки и социального воспитания курсантов, и не достаточной гибкостью и мобильностью содержания и форм организации данного вида образования;
• между значительным вниманием педагогической науки и практики к проблеме модернизации содержания высшего военного образования, профессиональной подготовки курсантов в военном вузе и слабой разработанностью проблем социально-профессионального становления курсанта в нем;
• между имеющимся опытом организации войсковых стажировок и недостаточным осмыслением педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсанта военного вуза в процессе таких стажировок.
Проблема нашего исследования - при каких педагогических условиях социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок будет успешным?
Объект исследования - процесс социально-профессионального становления курсантов военного вуза.
Предмет исследования - педагогические условия социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок.
Цель исследования — выявить, обосновать и проверить на практике педагогические условия социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок.
Гипотеза исследования: социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок будет успешным при:
• обеспечении в войсках разнообразия видов профессиональной и социально ориентированной деятельности, отвечающих требованиям программы стажировки и адекватных зонам актуального, и ближайшего развития курсанта;
• обеспечении возможностей самостоятельного освоения курсантом социального пространства войсковой части и основных видов профессиональной деятельности в ее финансово-экономической службе;
• организации индивидуальной педагогической помощи курсанту в процессе подготовки, прохождения и анализа результатов войсковой стажировки.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования мы сформулировали его задачи:
1. Уточнить сущность понятия социально-профессиональное становление курсанта в военном вузе;
2. Выявить особенности процесса социально-профессионального становления курсанта в военном вузе в процессе войсковых стажировок;
3. Охарактеризовать этапы процесса социально-профессионального становления курсанта в военном вузе в процессе войсковых стажировок;
4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность социально-профессионального становления курсантов в военном вузе в процессе войсковых стажировок;
5. Охарактеризовать методический инструментарий педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсантов в военном вузе в процессе войсковых стажировок.
Методологической основой исследования являются философские учения о человеке, путях и условиях его развития и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, В.А. Лекторский); социологические учения о соотношении социальных условий и жизненных сил человека (Ю. Дерюгин, В.Н. Маркин, В. Серебряников); педагогические учения о личности, как субъекте воспитания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); психолого-педагогические теории и концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие); современные теории и концепции социального воспитания (В.М. Басова, Б.З. Вульфов, И.П. Караковский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); положения о роли человеческого фактора в войне и его соотношении с военно-техническими факторами (А.В. Барабанщиков,
А. Глоточкин, В.П. Давыдов, Н.М. Мороз); подходы к проблеме подготовки будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, А.К. Быков, Н.Т. Волков, СП. Желтобрюх, В.Г. Звягинцев, А.Ф. Ильин, В.П. Иванов, С.С. Муцинов, В.М. Савка, В.В. Соглаев, Г.А. Шабанов, Ю.В. Шеремет, Г.И. Шпак); принципы личностного подхода, субъектного взаимодействия и продуктивного общения (В.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.Г. Злобина); концепция социально-педагогического обеспечения педагогических процессов (А.В. Вол охов, А.И. Тимонин); положения о системном целостном подходе (С.Д. Поляков, М.Н. Скаткин, И.Е. Хоменко), раскрывающих логику педагогического исследования и построения программы педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсанта военного вуза в процессе войсковых стажировок.
В процессе научного поиска использовались различные методы психолого-педагогического исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; изучение документов, определяющих систему организации образовательного и воспитательного процесса в базовом учреждении, а также место войсковых стажировок в системе непрерывной профессиональной подготовки курсантов в вузе; изучение передового педагогического опыта социально-профессионального становления курсантов в военном вузе; наблюдение, экспертное оценивание, опросные методы (интервью, анкетирование, беседа), тестирование, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: Военная финансово-экономическая Академия (г.Ярославль). Экспериментальную группу составили курсанты 9 роты в количестве чел. Контрольную группу составили курсанты роты в количестве человек.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе ( - гг.) изучалась история и теория вопроса, определялись исходные методологические позиции автора, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, выдвигалась рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе ( - гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсантов в процессе войсковых стажировок, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе ( - гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались PI внедрялись в практику методические рекомендации для курсантов и преподавателей по оптимизации содержания и организации войсковых стажировок.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• уточнена сущность понятия «социально-профессиональное становление курсанта в военном вузе»;
• выявлены особенности процесса социально-профессионального становления курсантов в военном вузе в процессе войсковых стажировок;
• охарактеризованы этапы процесса социально-профессионального становления курсантов в военном вузе в процессе войсковых стажировок;
• выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащегося в диссертации теоретического материала и апробированного в ходе опытно-экспериментальной работы содержания, и методического инструментария педагогического обеспечения социально профессионального становления курсантов военного вуза при построении целостной педагогически целесообразной системы войсковых стажировок в вузах Министерства обороны и МВД РФ.
Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по самосовершенствованию в процессе войсковой стажировки, а также методические материалы для преподавателей и командиров, осуществляющих педагогическое обеспечение социально-профессионального становления курсантов в процессе войсковых стажировок четвертого и пятого курсов. Результаты исследования рекомендованы методическим советом Военной финансово-экономической Академии (г. Ярославль) к использованию в военных вузах финансово-экономического профиля как передовой педагогический опыт.
Личный вклад автора в исследование заключается в уточнении сущности понятия «социально-профессиональное становление курсанта в военном вузе», обосновании особенностей социально-профессионального становления курсанта в процессе войсковых стажировок, выявлении педагогических условий, обеспечивающих исследуемый процесс, разработке программы опытно-экспериментальной работы и ее реализации в базовом учреждении высшего профессионального образования, и в войсках - местах стажировки курсантов ВФЭА (г. Ярославль).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими теоретическими и эмпирическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке программы педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок специалистов в области социальной и военной педагогики и психологии.
Апробация и внедрения результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады и выступления на регулярно проводимых педагогических совещаниях командиров подразделений, методических советах преподавателей кафедр, селекторных совещаниях руководителей стажировок в войсках, на научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, ), «Международной конференции молодых ученых Ломоносов, » (Москва, МГУ, ), «Студенты за здоровый образ жизни» (Ярославль, ), «Состояние и деятельность органов государственной власти, общественных организаций, учебных заведений по вопросам противодействия экстремистским проявлениям в молодежной среде» (Кострома, ), «Молодежь и общество: проблемы и перспективы развития» (Москва-Ярославль, ), «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, ), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-профессиональное становление курсанта военного вуза в процессе войсковой стажировки, представляет собой процесс достижения курсантом динамического равновесия между личностными потребностями в социальном и профессиональном взрослении, образовательными, войсковыми и служебными требованиями, предъявляемыми к нему. Данное состояние характеризуется таким взаимодействием личности и системы организации жизнедеятельности войск, в котором личность, без длительных внешних и внутренних конфликтов, продуктивно осваивает свою профессиональную деятельность и ее социальную миссию. В структуру социально-профессионального становления курсантов включены два компонента: социальный и профессиональный.
Социально-профессиональное становление курсанта военного вуза в процессе войсковых стажировок осуществляется как поэтапное движение, образующее цикл. За время обучения в военном вузе курсант проживает три цикла стажировок в войсках. Исходя из данной особенности, мы выделили содержательную (внутреннюю) и организационную (внешнюю) структуру исследуемого процесса. С точки зрения содержания выделяются три цикла: цикл ролевой идентификации курсанта как будущего специалиста и офицера (соответствует стажировке третьего курса); цикл функциональной профессионализации курсанта (соответствует стажировке 4 курса); цикл личностно-творческой профессионализации курсанта (соответствует итоговой стажировке 5 курса).
Каждый цикл организационно состоит из нескольких этапов: этап формирования готовности к реализации интериоризированных целей стажировки (осуществляется в период подготовки к стажировке); этап реализации социально-профессиональных способностей курсанта в заданных условиях (осуществляется непосредственно в войсках); этап анализа результатов социально-профессионального становления и построения курсантом индивидуальной траектории дальнейшего самовоспитания, и самосовершенствования (реализуется после завершения стажировки).
Педагогическими условиями, обеспечивающими социально-профессиональное становление курсантов в процессе войсковых стажировок являются: во-первых, обеспечение в войсках разнообразия видов профессиональной и социально ориентированной деятельности, отвечающих требованиям программы стажировки и адекватных зонам актуального, и ближайшего развития курсанта; во-вторых, обеспечение возможностей самостоятельного освоения курсантом социального пространства войсковой части и основных видов профессиональной деятельности в ее финансово-экономической службе; в-третьих, организация индивидуальной педагогической помощи курсанту в процессе подготовки, прохождения и анализа результатов войсковой стажировки.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется его аппарат: проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимости, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок как проблема теории и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрена сущность понятия «социально-профессиональное становление курсанта военного вуза», охарактеризованы место и специфические черты войсковых стажировок в данном процессе; выявлены этапы социально-профессионального становления курсанта военного вуза в процессе войсковых стажировок; обоснована необходимость целенаправленного педагогического обеспечения исследуемого процесса.
Во второй главе «Опыт педагогического обеспечения социально-профессионального становления курсанта военного вуза в процессе войсковых стажировок» анализируется передовой педагогический опыт по заявленной проблеме; выявляются педагогические условия, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса; характеризуется программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены статистические и информационно-методические материалы, подтверждающие выводы, сделанные автором.
Сущность и содержание категории «социально-профессиональное становление курсантов»
Проблема исследования социально-профессионального становления личности в процессе получения высшего профессионального образования для педагогической теории и практики не является абсолютно новой. Достаточно подробно она изучена в отношении профессиональной и социокультурной подготовки будущих учителей. К сожалению, этого нельзя констатировать в отношении военных кадров.
Проблема становления личности нашла отражение как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. При этом, следует подчеркнуть, что взгляды на сущность и содержание этого понятия разных авторов существенно отличаются.
Становление - это, прежде всего, философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление.
Классическим представителем концепции становления был Гераклит, которым понимание действительности можно выразить в формуле "все течет". Категория становление органически связана с диалектическим воззрением на мир: в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей — бытия и небытия; она несовместима с метафизическим представлением о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении.
По мнению Г. Гегеля, каждый имеет представление о становлении и при этом каждый признает, что "это есть лишь одно представление; каждый, далее, признает, что если проанализировать это представление, то мы убедимся, что в нем содержится определение бытия, а также того, что полностью противоположно - определение ничто; далее, эти два определения нераздельны в одном представлении, так что становление есть единство бытия и ничто". Результат становления, по Г. Гегелю, представляет собой наличное бытие.
Основываясь на философском принципе: «человек представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя делает»(Ж.П. Сартр) и утверждении, что становление человека, суть его - бытие (К. Ясперс).
Согласно современному философскому учению неотомизма (Жак Маритен) о действии и потенции, становление состоит из уже осуществленного действия и еще не осуществленной потенции (внутренние причины становления).
В современном общепринятом научном понимании становление -философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явления - их непрерывный переход, превращение в другое.
Как правило, термин становление употребляется в трех значениях:
1. Как синоним категории "развитие".
2. Как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе.
3. Как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его укрепление и превращение в целостную развитую систему.
Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности. В педагогическом словаре становление понимается как приобретение новых признаков PI форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию. Развитие личности — это стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности. Формирование личности - это процесс становления социально значимых качеств личности, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера. То есть категория «становление» отражает объективный процесс, в ходе которого новый предмет или явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность. Явление только возникает на базе отрицания старого, сохраняя его положительные элементы. Это начальная, но незавершённая стадия развития. Данное понятие применяется исследователями и при раскрытии процесса развития уже установившегося явления.
В социологических теориях существует различие между пониманием процессов становления и развития. Прежде всего, становление в основе своей, опирается на случайное в гораздо большей степени, чем развитие. Развитие целого, есть процесс, во многом обусловленный самим целым. Становление же не обусловлено ни чем, кроме благоприятного стечения обстоятельств, совершенно случайного по своей природе. Поддержание или модификация этих обстоятельств также случайны, непредсказуемы. Процесс становления можно понять лишь постфактум, лишь отслеживая причинно-следственную связь уже прошедших его этапов. Предвидению же тут нена-что опереться.
Неопределенность случайности дополняется еще и многофакторностью обстоятельств, определяющих становление. Как "внутренних", которые я перечислил, так и "внешних", то есть связанных уже не с данным скоплением вещей, а вообще с посторонней средой, относительно которой данное скопление и определяется как таковое. Развитие целого зависит от строго определенного числа известных факторов, между которыми к тому же можно обнаружить и соподчинение, взаимозависимости, иерархию значимости. Целое основательно — у него есть основа, внутренняя логика, закономерности. Для становления все внутренние факторы одинаково необходимы, а внешние — равнозначны. Мы не можем объяснить себе процесс становления, исходя из какого-то одного влияющего фактора. Неизбежен учет целого комплекса самых различных влияний. Не сводимых одно к другому, автономных, колеблющихся по своей значимости в силу опять же тех или иных случайных обстоятельств. Становление как процесс, есть причудливая игра случая, порождающего закономерность.
Таким образом, процесс становления идет под воздействием внешних случайных сил, без определенной жесткой последовательности. А развитие целого — внутренне обусловлено, закономерно, происходит поступательно. Налицо существенное различие, которое естественно отражается и в периодизации этих процессов. В случае развития имеется поступательное поэтапное усложнение объекта, отчего и можно выделить последовательно сменяющие друг друга этапы, соединенные в цепь одной восходящей линией прогресса, нанизанные на стержень некой одной и той же закономерности, обусловливающей это восходящее движение (А.С. Хоцей) [27].
В педагогических исследования существует свое понимание феномена «становление». Как отмечают в своем исследовании Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной "подготовки" к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом "становление". В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам. Отделить становление от развития нелегко и для философии образования это крайне существенно. Размышляя о становлении и развитии личности, оно рассматривает, как правило, именно тот период, когда личность формируется, но еще не выявилась вполне [104].
Понятие «становление личности» еще не получило в науке четкого определения. По мнению Э.Ф. Зеера, становление необходимо рассматривать как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Становление всегда предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит. По мере становления личности растет целенаправленность, интегративность ее психологической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и качеств, накапливаются новые потенции развития. [82]
Центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода из низшего уровня развития к высшему. В становлении личности могут быть выделены периоды, стадии. Переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обуславливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода. Становление предполагает направленность, которая может меняться, и непрерывность, которая может прерываться, останавливаться в развитии, а в отдельных случаях и разрушаться.
Характеристика процесса социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
В различных военных вузах нашей страны, как показывает анализопыта, используется множество форм и методов воспитательного и образовательного воздействия на личность курсанта. В этом отношении войсковые стажировки являются, как было рассмотрено выше, достаточно сильным педагогическим средством социально-профессионального становление курсантов военного вуза.
Прежде всего, необходимо определиться в дефиниции «средство воспитания». В словаре русского языка СИ. Ожегов определяет средство как «прием, способ действия для достижения чего-нибудь» [134].
В современной научной литературе нет однозначного понимания данной педагогической категории. Это понятие рассматривается в работах В.И. Журавлева, П.И. Пидкасистого, B.C. Селиванова, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и других.
В педагогике широко распространено мнение, что средством воспитания может быть любой объект среды. Так, В.И. Журавлев определяет средство воспитания как «предмет среды, или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс» [79].
Развивая данное положение, П.И. Пидкасистый называет особенности, позволяющие объектам внешнего мира становиться средствами воспитания. «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания, если:
1. с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира воспитанника;
2. она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной форме;
3. объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками» [139, 140].
Подобного мнения придерживается Н.Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие... Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме... нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства» [205].
В.А. Сластении средством воспитания считает «материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудие, инструменты педагогической деятельности. Средством воспитания может выступать коллектив в педагогическом смысле этого слова, различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность» [176].
Несколько иной позиции в отношении определения понятия «средство воспитания» придерживается B.C. Селиванов. Он считает, что «средствами воспитания являются различные виды деятельности воспитанников, а не предметы, с помощью которых эта деятельность осуществляется» [173]. Основанием для такого подхода к определению понятия средства воспитания для B.C. Селиванова явилась точка зрения К.Д. Ушинского, который утверждал, что в качестве средств воспитания следует использовать четыре «деятеля», оказывающих на сознание, чувства и поведение воспитанников прямое воздействие. Эти средства обеспечивают, по мнению К.Д. Ушинского, достижение цели воспитания, если они используются согласованно в одном направлении. «Если эти четыре «деятеля» - игра, работа, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти -направлены к одной и той же цели..., то она не может быть не достигнута» [173]. Н.М. Борытко также считает, что средством выступает и целесообразная деятельность человека, направленная на реализацию той или иной цели, и конкретные действия человека, осуществляющего цель деятельности. Иначе говоря, основной признак, позволяющий нечто отнести к категории средства, по мнению ученого, — это сознательное его использование для достижения цели [46].
Таким образом, вслед за Н.М. Борытко и B.C. Селивановым, опирающимся в определении понятия «средство воспитания» на точку зрения К.Д. Ушинского, мы будем понимать под средством воспитания любую целесообразную деятельность, в которую включается курсант. Соответственно, правомерным будет использование системы организации войсковых стажировок в качестве средства социального воспитания и профессионального образования курсантов, чему способствуют ее содержание, структура и функциональные особенности [47].
Опираясь на исследования A.M. Люлюка, разделяющего период нахождения курсанта в военном вузе на три этапа: этап ломки старых жизненных стереотипов (1 курс); этап адаптации к новым жизненным условиям (2-начало 3 курса), этап усиления практической направленности профессиональной подготовки курсантов (второй семестр третьего - 5 курс); мы выявили педагогические особенности периода войсковых стажировок. Он совпадает с третьим этапом, выделенным A.M. Люлюком. Курсанты в данный период целенаправленного готовятся к самостоятельной профессиональной деятельности в новой для них социальной роли -офицера. Войсковая стажировка дает возможность курсантам почувствовать близость получения статуса члена того социального института или организации, к которому они стремятся [123].
Педагогические условия, обеспечивающие социально-профессиональное становление курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
Проведенное нами пилотажное исследование, заключающееся в анализе отзывов с мест службы выпускников, а также в опросе курсантов разных курсов, позволило выделить четыре группы факторов, препятствующих социально-профессиональному становлению курсанта в процессе войсковой стажировки. К ним относятся мотивационно-личностные, социально-психологические, дидактические, организационно-педагогические.
К мотивационно-личностным факторам мы отнесли - неадекватную самооценку: у каждого шестого курсанта из опрошенных самооценка завышенная, около 15% имеют заниженную самооценку; низкая мотивация к самосовершенствованию (21%), слабая развитость навыков самовоспитания, самоконтроля, самокоррекции (46%); прямолинейность, излишняя эмоциональность (наиболее частое проявление - вспыльчивость) - более 30% опрошенных; узость интересов (24%); конформизм (12%); ориентация на социальное одобрение (23%); низкий уровень социальной инициативности (34%) и ответственности (18%).
К социально-психологическим факторам опрошенные отнесли неблагоприятный для стажера микроклимат в коллективе финансово-экономической службы в конкретных воинских частях (21%); недоверие к стажеру как в профессиональных вопросах, так и на межличностном уровне (36%); низкие адаптивные способности курсантов (19%); затруднения в построении коммуникации с социальным окружением (38%); отсутствие интереса у стажера к традициям и укладу жизни воинской части (9%); слабая развитость организаторских и лидерских способностей курсанта (26%). К дидактическим факторам, вызывающим у курсанта затруднения, чаще всего участники исследования относили недостаточный уровень подготовки по общепрофессиональным и специальным дисциплинам (37%); отставание содержания подготовки в вузе от реалий практики (26%); невладение некоторыми технологическими и операциональными умениями (18%); слаборазвитые умения целеполагания, прогнозирования и планирования собственной деятельности (16%).
Организационно-педагогические факторы в большей степени касались способов организации стажировки: отсутствие постоянного контакта с преподавателем, закрепленным за стажером (21%); невыполнение руководителем практики в воинской части консультативных и координационных функций (8%); перегрузка заданиями в период стажировки (11%); неустроенность быта (23%) и организации свободного времени (12%).
Изучив затруднения, с которыми сталкиваются курсанты, мы условно разделили их на две группы: преодолимые и объективно и/или субъективно непреодолимыми. Наше исследование показало, что первая группа выполняет стимулирующую функцию, заставляют курсанта самостоятельно провести тщательный анализ, выявить причины затруднений, наметить пути их устранения. Вторая группа выступает в качестве «тормоза», препятствует процессе социального и профессионального становления курсанта. Именно они и являются предметом педагогического управления, понимаемого нами как педагогическое обеспечение.
Под управлением обычно понимается сознательное воздействие человека на объекты и процессы и на участвующих в них людей, осуществляемое с целью придать определенную направленность деятельности и получить желаемые результаты. Управление чаще всего ставит своей непосредственной задачей внести определенную упорядоченность в процесс, организовать совместные действия людей, достичь согласованности, координации действий. Осуществлять управление целесообразно в условиях, когда социальные процессы являются достаточно сложными и включают значительную массу участников, действия которых требуют согласования. Несомненно, к числу таких процессов относятся процессы профессионального образования и социального воспитания.
В управлении всегда присутствует две стороны: управляющая и управляемая. Тех, кто управляет, принято называть субъектами управления. В социальном управлении, как и в любом другом (экономическом, техническом, биологическом), есть управляющие воздействия, субъект управления, объект управления, внешнее управление или самоуправление.
Согласно схеме Норберта Винера субъект управления вырабатывает управляющее воздействие в виде приказа, команды, сигнала, которое передается объекту управления. Объект управления, воспринимая управляющее воздействие, изменяет свой образ действия в соответствии с управляющим сигналом. О том, что объект выполнил команду, отреагировал на управленческое воздействие, субъект управления узнает, получая информацию по каналу обратной связи. В зависимости от этой информации субъект вырабатывает новые управляющие воздействия.
Управление профессиональным образованием и социальным воспитанием курсантов это более сложный процесс, так как основан на интеграции множества воспитательно-образовательных воздействий. Он включает социальную помощь, организацию опеки, профилактику правонарушений. Поэтому, наряду с такими функциями управления как анализ, прогнозирование, планирование, организация, регулирование, учет, контроль, управляющий процессом социального воспитания, должен владеть умением строить отношения с людьми, подопечными, их родителями и общественными организациями.
Похожие диссертации на Педагогические условия социально-профессионального становления курсантов военного вуза в процессе войсковых стажировок
