Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологический анализ стиля как феномена личностно-ориентированной педагогики 14
1.1. Основные психолого-педагогические подходы к пониманию стиля 14
1.2. Дидактические конструкты стиля в личностно-ориентированных образовательных моделях 28
Глава 2. Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося 68
2.1. Развитие культуры учения в процессе обучения истории. .. 69
2.2. Горизонтальная дифференциация образовательного процесса при обучении истории 87
2.3. Много культури ость и вариативность как характеристики процесса обучения истории 97
Глава 3. Организационно-методическое обеспечение условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории 110
3.1. Организация и методика опытно-поисковой работы ...
3.2. Изменение организационно-методических условий и формы актуализации индивидуального стиля учащегося 127
3.3. Сопоставительно-динамический анализ организационно-методических условий, параметров индивидуального стиля учащихся и общих параметров учебной деятельности... 163
Заключение 173
Литература Ї77
Приложения 192
- Основные психолого-педагогические подходы к пониманию стиля
- Развитие культуры учения в процессе обучения истории.
- Организация и методика опытно-поисковой работы
Введение к работе
Введение
Актуальность исследования:
В настоящее время историческое образование рассматривается в качестве важнейшего элемента школьной образовательной системы. Возрастание значения истории как учебной-дисциплины, подтвержденное Стратегией модернизации российского образования, вызвано современными условиями нашей жизни. Мир стал теснее, невозможным становится существование народа, нации, государства в изоляции от других народов, наций, государств. Развивающемуся открытому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны*.
Социально-культурные сдвиги, которыми отмечен современный этап российской истории, вызвали серьезные изменения в школьном историческом образовании. При изучении истории, рассматриваемой в качестве сложного многофакторного, вариативного процесса, актуальной становится задача обретения культурной идентичности, обогащения индивидуально-личностного потенциала каждого учащегося, его самоопределения в условиях изменившейся социальной действительности. История, как наука, обладает особым свойством - «инструменталыюстью»; она учит мыслить: анализировать, сравнивать, обобщать, проводить стройные доказательные заключения, т.е. мыслить системно, интегрально, образно, логично. Содержание исторического образования выводит на уровень оценочных суждений, ценностных ориентации и отношений, обретения опыта взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, религиозные, лингвистические традиции.
Наиболее оптимальным, с нашей точки зрения, является социокультурный подход в изучении истории, предназначенный для того, чтобы помочь учащемуся сформировать свой культурный «образ истории», свою мировоззренческую и гражданскую позицию через постижение истории и культуры во всей полноте, совокупности актуально значимых фактов и их исторически закономерных интерпретаций. В современном мире все больше становятся востребованными самостоятельное размышление над историческими фактами, обращение к различным их толкованиям, выработка собственных оценочных критериев, формирование индивидуального стиля мышления.
«Ьюлд^текь лЛинистерстна пііра.тоаанчя российский Федерации M.'lWZ.tf'J (JZ ІІ
Бі:сліитк>
СПегсрвіг
і л h I
cnerepf JV J
Целевые, процессуальные, содержательные характеристики исторического образования должны разрабатываться в соответствии с целостными, концептуальными представлениями о личности, сё индивидуальности.
Отражая индивидуальное своеобразие человеческого бытия, стиль характеризует, во-первых, уникальность субъектного мира человека, во-вторых, целостность индивидуальности как саморазвивающейся системы и, в-третьих, индивидуально-личностное культурное своеобразие. В существующих сегодня моделях образования в центре внимания оказываются отдельные аспекты индивидуального развития учащегося, явно или косвенно затрагивающие стилевую сферу личности, но стиль как интегральная характеристика индивидуальности еще не стал предметом теории и практики исторического образования.
Недостаток внимания к стилевой сфере личности был обусловлен авторитарным характером образования. Опытные педагоги всегда обращались к личности учащегося, опирались на его индивидуальные особенности, индивидуальный стиль. Но вместе с тем, стиль не был предметом теоретического исследования, развернутого научного анализа в педагогике, а практика педагогической деятельности опиралась на стихийный, неосознанный процесс обращения к стилю. Это, в свою очередь, обедняло методику обучения истории, сужало границы актуализации стилевого своеобразия, возможности личностного развития участников педагогического процесса.
Осмысление личностно-ориентированного образования как «этико-гуманистического феномена, связанного с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога» (М.Н.Дудина) стимулировало развитие научных разработок стиля в педагогике, способствовало включению данных, полученных при исследовании стиля в философии, психологии и других гуманитарных науках. В отечественных исследованиях обращение к анализу стиля было связано с изучением индивидуальных особенностей личности, типов деятельности (Б.М. Теплов; B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, Э.АТолубева). Собственно педагогические исследования посвящены индивидуально-стилевым особенностям учебной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.Клаус, Ю.Б.Сенько, Г.С.Сухобская и др.) Формирование теоретических представлений о стиле в педагогике стимулировалось развитием деятельностного и культурологического подходов к образованию (Л.М. Андрюхина, Е.В.Коротаева, В.В.Сериков, И.А.Колесникова, Бетти Лу Ливер). Исследование специфики образования с позиции структуры и механизмов субъектной активности, субъектного становления участников образовательного процесса, развитие личностно-ориентированных моделей образования (АС.Белкии, ЛА.Беляева, B.C. Библер, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина, И.АЗимняя, СЮ. Курганов, Г.В. Селевко, М.А Холодная, Д.Б. Эльконин,
И.С.Якиманская и др.) послужило основой активизации теоретического и практического интереса к стилю в педагогике.
Несмотря на то, что продолжаются разработки стиля как категории, наиболее полно отражающей индивидуальность, в настоящее время практически отсутствуют исследования, позволяющие определить, какими должны быть содержание, методы образования, актуализирующие стиль учащегося в процессе образования. Проблема индивидуального стиля учащегося, форм его практического выражения, актуализации в образовательном процессе в рамках теории и методики обучения истории не исследовалась.
Это порождает следующие противоречия: между необходимостью развития и реализации личностно-ориентированного подхода в историческом образовании if неразработанностью в категориальном аппарате методики обучения истории понятия «стиль», отражающего индивидуальность человека как субъекта образовательного процесса; между широко декларируемыми принципами личностно-ориентированного образования и односторонней направленностью ряда образовательных моделей, сужающих поле самоактуализации учащихся; между необходимостью развития индивидуальности и самоактуализации учащегося в процессе изучения историк и отсутствием методически выверенных образовательных стратегий, поддерживающих развитие индивидуальности; между сохраняющейся пассивной ролью учащегося и необходимостью развития активной, самоорганизующейся личности средствами исторического образования.
Обращение в методике обучения истории к стилю как феномену, интегрировано характеризующему индивидуальность, позволит выйти на новый уровень реализации личностно-ориентированного подхода в практике образования, обеспечить достижение нового качества исторического образования в школе.
. В связи с этим представляется необходимым исследовать процесс создания организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося, поддержки индивидуально-стилевых различий в процессе исторического образования, что позволит повысить его качество, сделать процесс познания истории личности о значимым.
Учитывая значимость, указанных выше противоречий, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: каковы организационно-методические условия, способствующие актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории?
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему диссертационного исследования: «Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории».
Объект исследования - процесс обучения истории в школе. Предмет исследовании - организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Цель исследования - выявить, определить, теоретически обосновать и в опытно-поисковой работе проверить организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Гипотеза данного исследования заключается в том, что актуализация индивидуального стиля учащихся как составляющей нового качества исторического образования может быть обеспечена если:
Понятие «индивидуальный стиль учащегося» входит в число осознанных предпосылок обучения истории, приобретает теоретико-методологическую и методически инструментальную направленность, ориентирует на интеграцию технологий лич-ностно-ориентированного образования на основе признания значимости индивидуальности человека.
Обучение истории строится на основе обобщения теории и практики личностно-ориентированного образования в его многообразных моделях, учитывающих индивидуальное своеобразие учащихся и способствующих развитию индивидуального стиля.
Стихийный процесс формирования индивидуального стиля учащегося, который сегодня недостаточен и не может привести к удовлетворительным результатам, будет заменен системой педагогической, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании, способствующих актуализации индивидуального стиля.
Организационно-методические условия в процессе обучения истории объединяют в единую систему а) использование технологий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор содержания исторического образования, стимулирующего индивидуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организационные формы и педагогические средства, обеспечивающие лично-стно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся исторических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюдения, диагностики и сопоставительно-динамического анализа стилевых изменений в процессе обучения истории.
Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ основных психологических и педагогических концепций индивидуального стиля, определить на основе анализа моделей личностно-ориентированного образования дидактические конструкты индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе.
Осуществить теоретическое обоснование и педагогическое проектирование организационно - методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.
Проверить в опытно-поисковой работе адекватность организационно-методических условий задаче актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории.
Теоретико-методологической основой исследования стали:
Философские, общепсихологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность индивидуальных различий, логику личностного становления учащихся в процессе учения (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, А.ВЛибин, КШ.Орлов, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Тепловидр.)
Принципиальное значение для нашего исследования имеет культурологический подход к образованию (ВЛ.Бенин, Н.Б.Крылова и др.), социокультурный подход к пониманию культуры и стиля, развиваемый Л.М. Андрюхиной.
3. Психологические концепции стиля, основанные на изучении лич
ностных диспозиций (ААдлер, Г. Олллорт), характеристик когни
тивных процессов (Р. Гарднер, У. Виткин, В.Колга), индивидуаль
ных различий, теории деятельности, интегральной индивидуально
сти (B.C. Мерлин, Е.А Климов, И.П. Ильин, А.ВЛибин и др.).
Фундаментальные положения теории личностно-ориентированной педагогики (Ш.А Амонашвили, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Д. Дьюи, И.АКолесникова, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.СЯкиманская и др.).
Основные положения методологии и методики преподавания истории, раскрывающие проблему повышения эффективности исторического образования (Л.Н.Алексашкина, В.К.Бацын, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.Н. Денисевич, З.И.Гузненко, Г.Е. Корнилов, Г.АКулагина, И.Я. Лернер, Т.Д.Минкина-Милко, П.Г.Постников и
ДР-Ь
6. Современные подходы к проектированию и развитию образова
тельного процесса (АС.Белкин, В.В.Давыдов, М.Н.Дудина,
П.ИльясовлВ.В.Элькошш, Б.Д.Эльконин и др.).
7. Теоретико-методологические подходы, рассматривающие проблемы преподавания истории с позиции современных образовательных технологий (ЕЕ Вяземский, О.Ю. Стрелова, В. И. Уколова и
ДР-)-8. Теоретические и практико-ориентированные педагогические исследования, опытно-поисковая работа по проблемам организации образовательного процесса, направленного на развитие индивидуального стиля учащегося (Г.А. Берулава, Бетти Лу Ливер, М. До-литская, Г. Клаус, Томас Д.Уокей, Р.Р.Шмекидр.)
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный подход, основанный на синтезе философского, психологического и педагогического знания, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: контентныи анализ, комплексная диагностика с использованием анкетирования, иси-холого-педагогического тестирования, прямого, косвенного и включенного наблюдения, различных методик анализа индивидуально-стилевых особенностей, анализ педагогической документации; опытно-поисковый метод.
Научная новизна исследования состоит в том, что создана теоретическая модель актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, включающая: а) определение понятия «индивидуального стиля учащегося», его дидактических конструктов, что придает этому понятию инструментально-методический характер; б) определение места и роли индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории; в) обоснование теоретико-методических и организационно-методических подходов, способствующих актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории. Определены и апробированы организационно - методические условия, способствующие актуализации индивидуального стиля учащегося в процессе обучения истории, обоснована необходимость педагогической, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультуриого и вариативного подходов в историческом образовании; апробирована система современных методических средств и методик обучения истории, актуализирующих индивидуальный стиль учащегося.
Практическая значимость исследования состоит: в проектировании и апробировании организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащихся, позволяющих выйти на новый уровень практической реализации личностно-ориентированной модели исторического образования; в определении критериев эффективности отбора содержания и технологий обучения, соответствующих стилевым предпочтениям учащихся;
в разработке дидактических материалов, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного подхода в историческом образовании, основанного на стилевых особенностях учащихся.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ «Лицей» н классы повышенной мотивации учения в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Лесного, где проводилась основная опытно-поисковая работа по уточнению и проверке гипотезы. Исследованием были охвачены учащиеся и родители обозначенных образовательных учреждений.
Этапы исследования
Первый этап исследования (1997 - 1999гг.) - поисковый.
На данном этапе осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, анализ современного состояния проблемы, выделение приоритетных задач и направлений исследования; анализ философской, педагогической, психологической литературы по данной проблеме.
Второй этап исследования (1999-2000гг.) - аналитический.
Выявлялись основные концептуальные идеи исследования, разрабатывались программы исследования. Проводился констатирующий эксперимент, адаптировались методики диагностики индивидуального стиля ученика, разрабатывались методические рекомендации.
Третий этап исследования (2000 - 2002гг.) - опытно-поисковый.
Проводилась основная опытно-поисковая работа по проектированию и организационно-методических условий актуализации индивидуальных стилей учащихся в процессе обучения истории.
Четвёртый этап исследования (2001 - 2002гг.) - заключительно-обобщающий.
Обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы, подводились итоги работы, формулировались выводы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Индивидуальный стиль учащегося является необходимой состав
ляющей современного процесса обучения истории. Соединение
общих характеристик стиля с особенностями его проявления в об
разовательном процессе позволило определить понятие индиви
дуального стиля учащегося как интегральную характеристику ин
дивидуальности, выражающую своеобразие культурно - деятель-
ностной архитектоники самореализации и самовыражения чело
века.
В личностно-ориентированных образовательных моделях, реализующихся сегодня в практике образования, актуализируются различные аспекты стиля, представленные многообразными дидактическими конструктами. Необходима дальнейшая педагогическая концептуализация и методическая инструментализация стиля, как основания личностно-ориентированного образования, в том числе применительно к процессу обучения, истории.
Индивидуальный стиль учащегося актуализируется в процессе обучения истории при условии педагогически осознанной, организационно-методической работы, направленной на: а) развитие культуры учения; б) осуществление горизонтальной дифференциации образовательного процесса при изучении истории; в) реализацию многокультурного и вариативного подходов в историческом образовании.
4. Организационно-методические условия актуализации индивиду
ального стиля учащегося объединяют в единую систему: а) ис
пользование технологий, направленных на осуществление лично-
стно и социально-значимой деятельности учащегося; б) отбор со
держания исторического образования, стимулирующего индиви
дуально-личностную вовлеченность учащегося; в) организаци
онные формы и педагогические средства, обеспечивающие лич-
ностно-эмоциональное, ценностное осмысление учащимся ис
торических фактов, явлений и процессов; г) средства наблюде
ния, диагностики и сопоставительно-динамического анализа сти
левых изменений в процессе обучения истории.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-поисковой работы в МОУ «Лицей» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Лесного, на Межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, март 1998г.), на Всероссий-
ской научно-практической конференции «Непрерывное образование: реформы и традиции» (СИПКРО, Самара, декабрь 1998г.), на Второй международной научно-практической конференции учёных и практиков сфер образования и культуры «Педагогический процесс как культурная деятельность» (СИПКРО, Самара, апрель 1999г.), на городских педагогических чтениях в г. Лесном «Образование в Лесном: сегодня, завтра» (август, 1999г.), на областных педагогических чтениях в г. Екатеринбурге «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования» (декабрь, 2000г.), на Седьмых всероссийских историко-педагогических чтениях «Парадигмы исторического образования в контексте социального развития» (УрГПУ, Екатеринбург, март, 2003г.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической непротиворечивостью (логической дополнительностью) исходных позиций, использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, а также результатами внедрения основных положений диссертационного исследования в практику деятельности.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные психолого-педагогические подходы к пониманию стиля
В современной школе идут реальные процессы гуманизации, вызванные переходом к новой парадигме образования. Это отражается прежде всего в целях образовательного процесса, ориентированного на индивидуальность, субъ-ектиость учителя и ученика. Признание уникальности человека, его внутреннего мира, приводит к пересмотру смысла и ценности образования. Согласно В.П Зинченко, «система образования становится, наконец, главным субъектом ценностей, целей и путей их достижения, она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства.» (87, с.67).
В связи с динамикой социокультурных процессов школа не должна быть замкнутым миром, ограниченным чуждыми ребенку правилами, нормами. В ней должны быть созданы благоприятные психолого-педагогические и социальные условия для развития каждого учащегося в детские, подростковые и юношеские годы, актуализирующие и развивающие его личностный опыт, поэтому разработка конкретных путей индивидуализации школьного образования требует глубокого анализа различных аспектов индивидуального развития.
Постановка проблемы актуализации стиля приводит к необходимости его исследования в связи с задачами реализации индивидуально-личностной направленности образовательного процесса.
Начнем с понятия «стиль», отметим его междисциплинарный характер. Нас привлекает обобщение Ж. Бюффона «стиль есть сам человек». Изучение стиля связано с размышлением человека о «причинах индивидуального своеобразия собственного бытия».(122, с. 158).
Понятия «стиль» используется в разных областях знания, входит в терминологический аппарат философии, психологии, литературы, искусствоведения, социологии, истории, лингвистики и др. Полисемантичность термина обусловлена стремлением исследователей проникнуть в тайну взаимодействия человека, его психики, с физической и социальной реальностью, с тем, что стиль всегда связан с выражением, активным (сознательным или бессознательным) самоопределением человека вовне. Когда говорят о «стиле эпохи», «стиле жизни», «архитектурном стиле», то подразумевают созданную человеком реальность. Следовательно, понятие стиля всегда связано с человеком и с тем, что им создано.
В трактовке стиля учащегося мы будем исходить из концепции стиля, как интегральной характеристики человека, выражающей соотношение различных подструктур индивидуальности между собой и с параметрами конкретных жизненных ситуаций (теоретической основой для понимания интегральности стали исследования В.С.Мерлина). Стиль человека как универсальная характеристика индивидуальности, реализуется в двух аспектах (А.В.Либин): внутреннем - через действие механизмов, опосредующих взаимосвязь параметров разных образований: темперамента - интеллекта, характера - способностей, воли - сознания, и внешнем - в форме различных типов взаимодействия человека с окружающей его действительностью. Стилевое единство как универсальный признак стиля, характеризует не только конечный результат поведения или деятельности , «но и весь процесс в целом: предпочтение стимула, объекта и типа ситуации, средств и способов достижения цели, «формы результата» (122, с. 177). Стиль выражает индивидуальное своеобразие личностных свойств человека, его смыслов, взаимодействия с миром.
В контексте нашего исследования важно акцентировать внимание на том, что индивидуальный стиль отражает процессуальные и структурные, когнитивные, эмоциональные и мотивационные аспекты личности, поэтому его изучение дает возможность выйти к целостному пониманию индивидуальности. Осмысление стиля предполагает определенные трансформации образования, как социокультурного феномена, и педагогики как теоретического основания его развития. Образование является процессом, направленным на расширение возможностей «компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред» (21, с.615), в чем немалую роль играет индивидуальный стиль.
У истоков решения проблемы развития индивидуальности находятся идеи Л.С. Выготского о развитии ребенка, как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни. Л.С. Выготский, как основатель культурно-исторической концепции психического развития личности, писал: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на свете дважды -сперва, как деятельность коллективная, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления» (53, с.389). Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека — фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
«Этот закон, - считает Л.С.Выготский, - всецело приложим и к процессу детского обучения... существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребёнка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.» (53, с.388). Поэтому Л.С.Выготский считал, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой», а «не плетется в хвосте развития», что ведет к ранней деградации ребенка.
Развитие культуры учения в процессе обучения истории
Индивидуальный стиль учащегося, как отмечалось выше, остается за рамками традиционной парадигмы образования, ее учебно-трансляционной модели. Деятельность учителя как целостная система, содержащая в себе множество взаимосвязанных элементов, является доминирующей, предстает в способах осуществления педагогического руководства учебной и другими видами
Системообразующими понятиями выступают цель обучения, деятельность учителя — преподавание, которая доминирует над деятельностью учащихся — учением. Методологическая ущербность такого образования обусловлена тем, что оно игнорирует ученика как субъекта психического, познавательного, социального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску лично-стно значимого смысла учения.
Собственно то обстоятельство, что в традиционной педагогике структура процесса преподавания накладывается на процесс учения, когда последний по сути становится «калькой» с первого, привело к необходимости переопределения базовых представлений о соотношении преподавания и учения. Последнее десятилетие XX века ознаменовалось настоящим прорывом в области образовательных технологий (технология КСО В.К.Дьяченко, «Школа диалога культур», интерактивное обучение в языковом образовании, новые варианты развивающего обучения, начиная от испытанной временем системы Элькони-на-Давыдова и заканчивая новой «Школой-2100», и т.д.).
Этот далеко не полный ряд технологий вслед за В.В.Давыдовым, определившим суть своей системы развивающего обучения как деятельностное образование, можно назвать деятельностными технологиями. Базовой единицей в деятельностиых технологиях является, во-первых, действие (как единица деятельности вообще) и, во-вторых, поступок (как единица социально-обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью, т.е. поведения). Учиться - это прерогатива ученика. Условием для актуализации стиля учащегося становится наличие возможности для субъектно-инициативной деятельности ученика. Только там, где возникает феномен соб-ственой инициативы - ученика и учителя, - возникает феномен деятельности как таковой, субъектности участников образовательного процесса. Субъектная позиция ученика в образовательном процессе предполагает полноценную активную учебную деятельность, это активная деятельность, стимулирующая возникновение психологических новообразований личности.
«Активность в учебной работе способствует пониманию учебной задачи, поставленной учителем, её принятию в качестве «своей», а также к самостоятельной постановке учебных задач, к самостоятельным действиям с изучаемым материалом, к его преобразованию.» (68, с.97). В этом смысле активность затрагивает и представляет стилевую сферу человека, поскольку она всегда имеет индивидуальные способы выражения. Ситуация активного самопроявления с необходимостью ставит ученика в новую позицию к изучаемому материалу, развивает оценочную деятельность, создает условия для выработки нового типа отношений к себе и результатам собственного труда. В этом случае в учебной деятельности выражаются, проявляются и формируются все качества личности; находит отражение индивидуальный стиль.
Актуализация индивидуального стиля состоится при условии предоставления для этого необходимого пространства — сферы деятельности ученика.
Опора на стиль в процессе обучения истории позволяет иначе осмыслить содержание и взаимосвязи деятельности преподавания и деятельности учения. Схематично мы можем выразить это следующим образом, рассматривая образовательный процесс во взаимосвязи преподавания и учения.
title3 Организация и методика опытно-поисковой работы title3
Цель, проведенной нами опытно-поисковой работы, состояла в проверке гипотезы исследования через проектирование и реализацию в процессе обучения истории организационно-методических условий актуализации индивидуального стиля учащегося на основе анализа изменений, происходящих в процессе учения.
Опытно-поисковая деятельность имела следующую структуру:
изучение исходных характеристик индивидуального стиля учащихся и выявление их взаимосвязи с результатами учебной деятельностью;
проектирование и реализация комплекса организационно-методических условий, обеспечивающих актуализацию индивидуального стиля учащихся в процессе обучения истории;
определение показателей оценки состояния актуализации индивидуальных стилей учащихся (когнитивных характеристик) в процессе обучения истории;
анализ изменений состояния индивидуальных стилей (когнитивных характеристик), компонентов учебной деятельности в результате изменения организационно-методических условий.
При целостном теоретическом рассмотрении в нашем исследовании индивидуального стиля учащегося как феномена личностно-ориентированного образования, к опытно-поисковой работе мы подошли с точки зрения когнитивного аспекта стиля. При этом мы не сводили специфику стиля, как многокомпонентной интегральной системы только к одному, хотя и важнейшему его аспекту - когнитивному. Данная составляющая стиля объясняет индивидуальные различия в способах получения и воспроизведения информации, приёмах анализа и структурирования своего окружения, в единстве образующих различные формы мыследеятельности, без учета которых невозможно обеспечить личностно-ориентированную направленность процесса обучения. Обозначенная нами ранее тенденция развития личностно-ориентированной парадигмы в историческом образовании вызывает повышенный интерес к проблеме индивидуальности и, в частности, ее стилевым параметрам с позиций того, что индивидуально очерченные свойства преломляются у каждого человека и проявляются в индивидуальных способах познания мира.
Кроме того, новое качество исторического образования связано с необходимостью развития мыслительных способностей учащихся, востребованным становится умение мыслить: анализировать, сравнивать, обобщать, проводить стройные доказательные заключения, т.е. мыслить системно, интегрально, образно, логично.
Особое внимание к когнитивной сфере вызвано также тем, что познавательная сфера является ведущей в процессе учения. Предметная специфика обучения истории опосредует репрезентацию различных мыслительных операций в их сочетании, поэтому каждый ученик познает историю по-своему, акцентируя внимание на одних явлениях и игнорируя другие.
Следует отметить, что современные исследования когнитивных стилей выходят на уровень ценностных и эмоционально-волевых особенностей личности. Но анализ взаимосвязи этих сторон в плане обучения истории является перспективой дальнейших исследований. На сегодняшний день именно в когнитивной сфере достигнут необходимый уровень теоретических исследований, имеются различные варианты диагностико-аналитических систем, которые позволяют выйти на обоснования обусловленности успешности учебной деятельности от системы актуализации индивидуального стиля.
Целью работы на первом этапе 1998-1999 гг. - поисковом (предварительном), была разработка теоретико-методологических основ опытно-поисковой работы.
Основными задачами поискового этапа были:
1. Определение принципиальных положений в понимании стиля, послуживших основанием для опытно-поисковой работы.
2. Обозначение направлений цели и методов опытно-поисковой работы.
3. Подготовка диагностического и дидактического материала для проведения опытно-поисковой работы.
Проектируя организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля, мы стремились обозначить, с одной стороны, межиндивидуальные различия в процессах мышления, переработки информации, и, с другой стороны, выстроить систему обучения истории, основанную на понимании и включении в образовательный процесс стиля учащихся.
Таким образом, при распознавании стилей учащихся наше внимание было сосредоточено не только на том, «что» усвоил учащийся, но и на том «как» учащийся работает с различного рода информацией, на способы организации познавательной активности. При этом на первый план выходили типичные для каждой конкретной личности индивидуально-своеобразные приёмы получения и переработки информации при изучении истории.
Для создания эффективной методики обучения истории было необходимо ввести психодиагностику стиля. Такой шаг, согласно нашей гипотезе, должен обеспечить необходимую концентрацию внимания учителя и ученика на стилевых особенностях мышления учащихся, к которым в широком смысле относится вся индивидуальная организация мыслительных процессов.
Рамки нашего исследования ограничены следующими параметрами: «импульсивность — рефлективность», «аналитичность — синтетичность». Организуя опытно-поисковую работу, мы основывались на самом развёрнутом анализе этих стилей в отечественной литературе, представленном в исследовании В. Колга (103,36). По мнению этого автора, «синтетичность» благоприятствует проявлению любознательности, оригинальности, способности оперировать более обобщёнными понятиями, структурами, тогда как «аналитичность» соотносится с точностью.
