Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КУРС ИСТОРИИ ИНФОРМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13
1.1. Предпосылки создания курса истории информатики 13
1.2. Теоретические основы построения курса истории информатики... 22
1.3. Методическая система курса истории информатики 40
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 59
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА «ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ ИНФОРМАТИКИ» 60
2.1. Психолого-педагогические основы построения ИОС 60
2.2. Технологические требования к разработке ИОС 79
2.3. Методические рекомендации применения ИОС «Виртуальный музей информатики» в учебном процессе курса истории информатики 97 '
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 104
ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ КУРСА ИСТОРИИ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ 105
3.1. Повышение уровня историко-информационной компетентности, как фактор эффективности методической системы курса 105
3.2. Результаты проведенного педагогического эксперимента 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
ЛИТЕРАТУРА 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 139 '
- Предпосылки создания курса истории информатики
- Психолого-педагогические основы построения ИОС
- Повышение уровня историко-информационной компетентности, как фактор эффективности методической системы курса
Введение к работе
Актуальность исследования. Система подготовки будущих учителей информатики постоянно находится в стадии отбора адекватного содержания, форм, средств и методов обучения- в условиях динамично развивающихся ИКТ и предметной области информатики. Вопросы развития методики преподавания- информатики в вузах являются темой многих научных исследований теоретико-методологического направления (Ю.К. Бабанский, Я.А. Ваграменко, ВВ. Давыдов, B.F. Кинелев, В:В. Краевский, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Могилев, Н.И. Пак, А.Е. Поличка, М.И. Рагулина, И.Ві Роберт, СР. Удалов, Е.К. Хеннер). Вопросы фундаментализации предметной подготовки будущих учителей информатики , рассмотрены в исследованиях С.А. Баляевой, A.F. Гейна, Н.И. Рыжовой, ФгВ: Толкачева, М.В. Швецкого и др.
Тем не менее в педагогической и методической литературе по-прежнему невелико количество исследований, посвященных связям между предметами, изучаемыми будущим учителем информатики: Исходя из этого становится актуальной проблема формирования такой системы подготовки учителя* информатики в педагогическом вузе, которая позволит обеспечить не:только качественное обучение по изучаемым предметам, но и закрепит связи между ними. В данных условиях важно следить за развитием и становлением всех компонент складывающейся системы. Несомненно, одним из таких компонентов всегда будет выступать изучение предметных дисциплин, но также нельзя упускать из внимания гуманитаризацию будущего учителя информатики, так как в складывающейся системе подготовки возрастает уровень его технократизации. Изменение и совершенствование содержания предметной подготовки будущих учителей информатики исследуется в работах Е.В; Барановой, Е.А. Гутовской, И;А. Лебедевой, СВ. Макаровой и-
др.
Трудно не заметить, что одним из направлений модернизации образования является более широкое использование компетентностного
подхода, что связано с выходом образовательного пространства за пределы формального образования в параллельные структуры системы непрерывного образования с учетом индивидуальных интересов и возможностей обучаемых и формированием навыков деятельности в конкретных ситуациях. Особенно сильно данный подход отразился на информатике, так как в силу своей специфики данная наука кроме репродуктивного изложения требует аналитического восприятия материала и продуктивной методики изучения её предметных дисциплин. Основополагающие элементы данной методики исследовались многими известными отечественными и зарубежными учеными (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.А. Поляруш, СМ. Пономарев, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов) и успешно применяются на практике.
Данный подход требует изменения учебного процесса, так как. для формирования компетентностей необходимо создание определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих учителю моделировать, их, а также осуществлять эффективный контроль за. деятельностью обучаемого в этой модельной среде.
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), как наиболее
эффективные и многофункциональные средства, интегрирующее в себе
мощные распределенные образовательные ресурсы, могут обеспечить среду
формирования и проявления компетенций, к которым относится важная для
будущих учителей информатики историко-информационная
компетентность, реализующаяся преимущественно через курс истории информатики.
Вышесказанное выявляет группу противоречий: - между высоким потенциалом курса истории информатики для развития историко-информационной компетентности будущего учителя информатики и недооценкой роли* этого курса в сложившейся системе педагогического образования;
между необходимостью модернизации преимущественно распространенной репродуктивной методики обучения курсу истории информатики, приводящей к понижению мотивации со стороны студентов (за счет необходимости пассивно усваивать и запоминать все больший объем нарастающей исторической информации), и слабой теоретической и практической базой применения продуктивных, активных методов в условиях ИКТ, позволяющих реализовать деятельностный подход в обучении этому курсу;
между необходимостью аналитического восприятия исторических аспектов, поисковых методов изучения истории, информатики и неразвитостью подобных средств для организации обучения этому курсу.
Противоречия актуализируют проблему исследования - какой должна быть методическая система курса истории информатики в современных условиях ИКТ, чтобы повысить качество предметной подготовки будущего учителя'информатики.
Объект исследования - формирование историко-информационной компетентности будущих учителей информатики в процессе их предметной подготовки в педагогических вузах.
Предмет исследования - методическая система курса «История информатики» в условиях проективной стратегии обучения.
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование, а также разработка методической системы обучения курсу истории информатики в условиях проективной стратегии обучения, обеспечивающей формирование историко-информационной компетентности будущего учителя информатики в рамках предметной подготовки по курсу, как важнейшей части его профессиональной готовности.
В соответствии с выявленными проблемой, объектом, предметом и поставленной целью исследования выдвинута гипотеза исследования:
6 повышение уровня историко-информационной компетентности учителей информатики и системность знаний в их предметной подготовке можуг быть обеспечены, если в методической системе курса истории информатики будут учтены следующие компоненты и условия:
при формировании методической системы курса истории информатики, обучении этой дисциплине применяется проективная стратегия;
содержание, средства и методы изучения курса определяются основными целями и задачами формирования профессиональной готовности учителя информатики в педагогическом вузе;
целенаправленно развивается и используется информационно-образовательная среда курса, включающая проект «Виртуальный музей информатики», учебно-научные предметно ориентированные проекты, специальные задачи;
используются разработанные учебные задачи и исследовательские проекты, реализующие принцип рекурсивности и проективности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:
Проанализировать основные методические подходы к формированию историко-информационной компетентности в системе подготовки будущих учителей информатики.
Разработать структуру и содержание основных компонент методической системы, реализующих системообразующий потенциал курса истории информатики.
Определить принципы и требования, которыми должна обладать информационно-образовательная среда (ИОС), применяемая с целью формирования историко-информационной компетентности.
Разработать ИОС, обеспечивающую эффективность методической системы обучения курса «История информатики» в условиях проективной стратегии обучения.
Разработать набор учебных заданий и исследовательских проектов, реализующих принцип рекурсивности и, проективности.
Исследовать в рамках педагогического эксперимента результативность проектируемой методической системы курса.
Методологические и теоретические основы исследования. К
методологическим основам исследования относятся такие
основополагающие идеи развития высшего педагогического образования, как идеи гуманитаризации современного образовательного процесса, культуросообразности и фундаментализации науки информатики в высшем педагогическом образовании, необходимости укрепления межпредметных связей и формирования ведущих компетентностей, одной из которых является историко-информационная компетентность.
К теоретическим основам исследования мы относим: I. Труды отечественных педагогов, психологов и методистов, которые были использованы нами при разработке теоретических и методических основ курса истории информатики:
общие направления применения инновационных педагогических технологий в образовании В.П. Беспалько, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, В.А. Сластенина, В.М. Монахова, П.И. Образцова;
исследования, затрагивающие проблемы подготовки будущих учителей математики, Н.Я. Виленкина, Г. Д. Глейзера, В. Л. Матросова, А,Г. Мордковича, Т.С Поляковой, Н.Х. Розова, Н.Л. Стефановой и многих других;
использованную в качестве объекта аналогий теорию историко-методической подготовки учителей математики Т.С. Поляковой;
теории развития . информационного общества и информации социальной и образовательной среды (В.А. Ваграменко, А.И., К. К.
\
Эффективность формирующего эксперимента обосновывалась
преимущественно сравнительно-сопоставительным методом, материалом для которого являлись количественные данные, представленные в таблицах и на рисунках. Для обработки полученных данных использовались методы статистического анализа.
Основные этапы исследования. 2003 - 2004 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла.
2004 - 2005 гг. Введение курса истории информатики в учебный план в
качестве вузовского компонента КГПУ. Установление факта отсутствия
систематического изложения истории информатики в современной научной и
учебной литературе. Разработка содержательного и методического аппарата
курса истории информатики, оформление данной работы в виде
электронного учебно-методического комплекса. Проектирование
информационно образовательной среды (ИОС) «Виртуальный музей
информатики». Рефлексивный анализ, начало формирующего эксперимента.
2005 - 2007гг. Создание ИОС, обеспечивающей эффективность
методической системы* обучения курса истории информатики в рамках
проективной стратегии обучения.
2007 - 2009 гг. Окончательное формирование методического аппарата курса истории информатики. Завершение формирующей части эксперимента по внедрению курса истории информатики. Издание учебного пособия по курсу. Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована и разработана методическая система курса истории информатики, которая нацелена на формирование историко-информационной компетентности за счет предложенного методического и содержательного аппарата курса, обеспечивающего непрерывность и установление межпредметных системообразующих связей в предметной подготовке студентов;
Колин, М. П. Лапчик, И. Масуда, Е. С. Полат, В. К. Тихомиров, И. В. Роберт);
- идеи рекурсивного обучения (Н. И. Пак).
П. Исследования, посвященные использованию ИКТ в учебном процессе:
с точки зрения возможностей при формировании знаний, умений и навыков (Э. Броуди, Г. Дейвис, Д. Джемисон, О.С. Корнилова, Л. Растригин, Г.О. Сидоров, Дж. Синклэр, К. Холл и др.);
с целью повышения мотивации к учению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П. Лидделл, Н.В. Замковая, Ю.П. Мальцев, Г.И. Щукина и
др.);
- в индивидуализации учебного процесса (И.В. Дубровина, Е.Е.
Олейникова, СЛ. Рубинштейн, Р. Симпсон, Р. Уильямсон и др.);
- для развития навыков командной работы (Э. Бэлл, Дж. Ризо).
Методы исследования. В работе использованы научно-теоретические,
статистические и экспериментальные методы исследования. Методы теоретического исследования: научно-методический анализ литературы по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным с информацией общества, ее влиянием на личность и систему образования. Содержательные основы курса истории информатики базируются на анализе тематических взаимосвязей с другими предметными дисциплинами и выявлении точек соприкосновения для усиления системообразующей функции курса.
Основными экспериментальными методами исследования являются констатирующий и формирующий эксперименты, которые проводились в течение 5 лет. В ходе констатирующего эксперимента был проведен срез уровня историко-информационной компетентности будущих учителей информатики с помощью таких диагностических методов, как учебные тесты, контрольные задания, экспертные оценки, собеседование, опрос, методика «Выделение существенных признаков», наблюдение.
- разработана методика, реализующая продуктивные, активные
методы обучения в системе курса за- счет ИОС «Виртуальный музей
информатики».
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении понятия «историко-информационная компетентность учителя информатики» и обосновании^ возможности формирования данной^ компетентности в процессе изучения курса истории' информатики;
в теоретическом обосновании использования проективной стратегии при формировании методической системы курса истории информатики;
в определении методических принципов использования ИОС, позволяющих создавать учебные ситуации для формирования историко-информационной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том^ что:
разработанная методическая система курса истории информатики-может быть внедрена в учебный процесс педагогических вузов;
основные результаты исследования могут послужить основой формирования образовательных стандартов по информатике нового поколения;
спроектирована и реализована проективная ИОС, имеющая свободный доступ в сети Интернет которая может быть использована для учебного процесса по курсу истории информатики;
созданы учебное пособие по курсу истории информатики, электронный учебно-методический комплекс.
Достоверность научных результатов проведенного исследования, его положений и выводов обусловлена: использованием методических принципов научно-педагогического исследования; практической реализацией отдельных элементов построенной методической системы; проведением педагогического эксперимента, адекватностью применяемых
11 методов целям и задачам исследования, использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев их качественной интерпретации.
Положения, выносимые на защиту:
Курс истории информатики, при адекватном отборе содержания и использовании активных методов обучения, обеспечивает системообразующие, межпредметные связи и занимает ведущую роль в предметной подготовке учителя информатики.
Информационно-образовательная среда, реализованная на основе проективной стратегии и современных психолого-педагогических требований к организации ИОС, позволяет реализовать активную учебную деятельность студентов* и поддерживает высокий уровень их мотивации к изучению предмета.
Методическая система курса истории информатики позволяет повысить уровень историко-информационной компетентности, а также качество обучения базовым предметным дисциплинам (ТОЙ, программирование, архитектура компьютера, компьютерные сети и Интернет и др.).
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования* в ходе теоретической и экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры ИВТ, факультета информатики КГПУ им. В.П. Астафьева (2005-2009), на межвузовском научно-методическом семинаре (Красноярск, 2008, 2009), Всероссийской научно-практической конференций с международным участием «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы», КГПУ (Красноярск, 2005-2009), Красноярской краевой научно-практической конференция «Информация краевого образования» (Красноярск, 2004), VIIL Всероссийской научно-практической конференции "Молодежь и наука XXI века" (Красноярск, 2008, 2009), Всероссийской научно-практической
конференции «Актуальные проблемы авиации и космонавтики» (Красноярск 2007, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в высшей и средней школе» (Нижневартовск, 2008), Международной научно-методической конференции «Информация образования - 2008» (Славянск-на-Кубани, 2008), II Общегородской ассамблее «Красноярск. Технологии будущего» (Красноярск, 2009), III Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (С.-Петербург, 2009).
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации учебного пособия по курсу, электронного УМКД, создания ИОС «Виртуальный музей информатики» путем организации опытно-экспериментальной работы на факультете информатики КГПУ им В.П. Астафьева. В настоящее время методика преподавания курса истории информатики успешно используется в КГПУ им В.П. Астафьева, в филиале КГПУ в Канске в процессе подготовки будущих учителей информатики.
Имеется 22 публикации по теме исследования, две из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Издано учебное пособие по курсу «История информатики».
Структура диссертации определена логикой научного исследования. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка и приложений.
Предпосылки создания курса истории информатики
Интеграционные процессы, происходящие сегодня в науке и в жизни общества, предъявляют всё большие требования к профессиональной готовности выпускников высших учебных заведений, что в свою очередь вызывает необходимость постоянно совершенствовать подготовку будущих специалистов. Одним из направлений модернизации образования является внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих осознанное использование потенциала фундаментальных дисциплин для комплексного решения познавательных и профессиональных задач.
Развитие системы образования предъявляет повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров. Профессиональная подготовка всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Главным научным направлением в области образования» является разработка проблемы формирования готовности педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности (В.П. Беспалько [28], Е.А. Климов [85], А.С. Макаренко 106], А.А. Реан [94], В.А. Сластенин [162] и др.).
Большое множество трактовок к определению понятия профессиональной готовности специалиста к профессиональной деятельности, и педагога в частности, объясняется тем, что на разных этапах-развития общества к специалисту любого профиля предъявлялись определенные требования, структура и содержание которых задавались типом основных форм организации деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры (A.M. Новиков [117]).
Специфика современной трудовой деятельности заключается в том, что происходит интеграция различных технологий и проникновением информатики в другие отрасли знания. Всё это говорит о том, что человеку важно быть не только профессионалом, но и быть способным активно включаться в эти интеграционные процессы, протекающие сегодня- в обществе и науке. Отражением объективно существующей связи между отдельными профессиями, науками и связи наук с техникой, с практической деятельностью- людей является в свою очередь связь между учебными предметами.
Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и- взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми в их будущей профессиональной'деятельности. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки, существенной особенностью которой является овладение обобщенным характером познавательной деятельности.
Необходимость связи между учебными предметами диктуется также дидактическими принципами, обучения, связью обучения с жизнью, подготовкой будущих учителей к профессиональной" деятельности, повышением уровня их профессиональной готовности.
В конце XX века усиливается дифференцированное понимание профессиональной готовности, как сложного интегрального качества, которое формируется на основе внешних и внутренних условий (Антипова [131] и др.), как социальная установка личности (К.А. Абульханова [2] и др.). В структуру готовности включается единство нравственных, психологических и профессиональных компонентов.
Нельзя не согласиться по этому поводу с мнением Н.Д. Хмель, которая полагает, что "готовность" педагогической деятельности - это сложное образование, формирующееся под влиянием специального обучения и собственного опыта деятельности, по своему состоянию состоящее из ряда элементов, включающих как профессионально значимые качества личности педагога, так и определенные знания и умения.
Профессор СИ. Архангельский считает, что готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко- излагать учебную информацию, увлекать... потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» [13].
В.А.Сластенин, исследуя понятие профессиональной готовности, подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями. Это может стать главным критерием эффективности качества любой профессиональной деятельности, к которой причисляются умения: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; видеть и практически использовать возможности, заложенные в конкретных видах деятельности обучающихся; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники [163].
Л. М. Осиновская, в основе содержания "готовности к педагогической деятельности" рассматривает четырехкомпонентную модель: первый компонент - "личностная готовность", включающая в себя осознание педагогом собственного образа жизни, выстраивание своей реальной программы согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиции данного социально-психологического образования; второй компонент профессиональной готовности - апперцептивно-аксиологический - предполагает выявление педагогом ценностного содержания за предметностью окружающего мира; третий компонент -когнитивный, предполагающий наличие в своей структуре теоретической готовности, которая имеет систему педагогических и психологических знаний и умений; четвертый компонент профессиональной готовности -организационный - умение педагога включать учеников в активную разнообразную деятельность, выявлять проблемные ситуации. [11].
Готовность к педагогическому труду заключается в познавательной^ направленности и умении по собственной инициативе ставить перед собой и находить способы решения познавательно-поисковых задач, применять приобретенные знания и навыки в новых ситуациях, в практической деятельности - считает А.А. Калыбекова: «Необходимо воспитывать студентов не узкими ремесленниками, а дать им широкое общее развитие, которое позволит обрести кругозор, достичь высокого уровня мышления, сформировать эстетические вкусы и взгляды» [93].
Психолого-педагогические основы построения ИОС
Последние достижения в области создания и развития новых педагогических технологий образовательного назначения, информационного взаимодействия, организованного в условиях функционирования информационно-образовательной среды (ИОС), позволяют прогнозировать разработку и применение принципиально новых средств информационного взаимодействия между обучающимся (обучающимися), обучающим и средствами информатизации и коммуникации. Это взаимодействие направлено на выполнение различных видов самостоятельной деятельности с объектами предметной среды, к такой деятельности относится: поиск, передача/транслирование, обработка необходимых пользователю информационных ресурсов (текстовых, аудиовизуальных и пр.). Современная организация и инфраструктура Всемирной информационной сети делают возможным доступ пользователя в Интернет как с целью извлечения любой информации, так и с целью организации информационного взаимодействия между обучающим, обучающимися и, кроме того, с интерактивными средствами, являющимися источником распределенного информационного ресурса. При этом необходимо констатировать неограниченное расширение границ использования информационного ресурса, так как пользователь уже не зависит от жесткого диска или набора гибких дисков, то есть по ограничению объема передаваемой или извлекаемой информации. Расширяется также возможность пользователя в области управления сетевыми средствами, информационными ресурсами, извлечения различных приложений, необходимых для изучения какого-то раздела той или иной предметной области. Такой уровень информационного взаимодействия предполагает наличие высокоорганизованной, информационно-образовательной среды, оказывающей влияние на все стороны образовательного процесса.
Функционирование ИОС определятся, во-первых, осуществлением информационного взаимодействия пользователя (пользователей) как между собой (в рамках образовательных взаимодействий), так и с экранными представлениями изучаемых объектов, процессов или явлений, учебных сюжетов на базе использования распределенного информационного образовательного ресурса данной конкретной предметной области; во-вторых, возможностью работать в условиях реализации встроенных технологий обучения, ориентированных на обучение закономерностям данной конкретной предметной области. При этом информационное взаимодействие обладает определенными общими для всех пользователей закономерностями или унифицированными правилами пользования информационным ресурсом, его накопления, обработки, транслирования, хранения и т.д. [74].
Цели проективной методики курса истории информатики реализуются В' сформированной информационно-образовательной среде «Виртуальный музей информатики», элементы которой специальным образом созданы и взаимодействуют. При этом характер информационного взаимодействия строится на основе субъект-субъекных отношений, когда студент, изучая содержание той или иной предметной дисциплины, выступает в роли разработчика средств по ее изучению. При этом направленность форм, методов и средств обучения от преподавателя к студенту, как объекту педагогического воздействия заменяется формами, методами и средствами, созданными студентом в процессе обучения под руководством преподавателя.
Создание такой среды мы определяем как одно из основных необходимых условий реализации проективной методики курса истории информатики. Эффективность методики может быть достигнута в том случае, если она будет реализовываться на базе такой информационно-образовательной среды, в которой будут учтены психолого-педагогические требования.
Повышение качества образования и переход к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения предполагает формирование режима самоуправления учебной деятельностью студентов как замену типа учения с. информационно-продуктивного на личностно-ориентированное. При этом «становятся актуальными задачи развитого информационного, дидактического и организационного обеспечения, создания дидактической индустрии, цель которой - обработка всей подлежащей изучению информации и превращения ее в форму, удобную для освоения без потери содержания и качества». Внедрение в учебный процесс информационных технологий предоставляет разноплановые возможности по сбору, хранению, переработке и использованию информации всех видов при выполнении как самостоятельных работ, так и групповых. Традиционные образовательные формы оказываются весьма консервативными в использовании современных НИТ и средств коммуникации, хотя стремительное развитие компьютерной и оргтехники позволяет всесторонне использовать в образовательном процессе такие их преимущества, как.[88; 121,123, 160, 171 и др.]:
- возможность начинать, приостанавливать, возобновлять учебный процесс в любое удобное время, то есть иметь, собственную траекторию обучения, независимо от места нахождения обучающегося;
- создавать и использовать информационно-аналитическое и учебно-методическое обеспечение учебного процесса в электронной форме;
- пополнять, модернизировать под влиянием изменяющихся внешних условий образовательные модули на более современные;
- использовать специфические свойства компьютера, позволяющие индивидуализировать новые средства обучения;
- улучшать управление учебным процессом;
- уменьшать информационное неравенство* студентов при осуществлении-самоуправления своей учебной деятельностью;
- снижать трудоемкость процессов хранения, поиска, обработки, анализа' данных управленческого учета;
- переориентировать преподавателей и студентов, высвобожденных от рутинных задач поиска и обработки данных, на более интеллектуальные виды деятельности;
- адаптировать содержание учебного материала к особенностям обучаемых.
Повышение уровня историко-информационной компетентности, как фактор эффективности методической системы курса
Рассматривая формирование историко-информационной компетентности будущего учителя информатики как критерий эффективности разработанной методической системы, определим её структурные компоненты и уровни сформированное.
Профессиональная компетентность учителя в настоящее время подвергается пристальному изучению: ей специально посвящена диссертация М.И. Лукьяновой [101]; методический компонент профессиональной компетентности рассматривается в исследованиях В.И. Земцовой [76] и Н.Л. Стефановой [166]. В основу понятия «методическая компетентность» В.И. Земцовой положены опыт решения методических задач, а также знания и умения, связанные с методической сферой.
Понятие историко-методической компетентности учителя математики дано в диссертации Т.С. Поляковой: «Под историко-методической подготовкой учителя математики мы понимаем вид его профессиональной подготовки, содержательной основой которой является система знаний по истории школьного математического образования с органически включенными в нее элементами истории методики преподавания математики как научной дисциплины; аксиологической же основой является система ценностей, связанных с математическим образованием в его историческом развитии» [144. С. 213].
С учетом выделенных компонент составим характеристики четырех уровней сформированности историко-информационной компетентности будущего учителя информатики: минимальный, начальный, средний, высокий.
Когнитивный компонент историко-информационной компетентности будущего учителя информатики выражается в наличии знаний в области истории информатики (включая элементы методологии информатики как науки). При сформированности когнитивного компонента будущие учителя должны оперировать основными понятиями, значимыми датами и фактической информацией по курсу истории информатики, оперировать фундаментальными понятиями информатики. При этом нежелательна ситуация, когда оставшиеся компоненты сформированы на низком уровне. Это минимальный уровень историко-информационной компетентности, формируемый преимущественно репродуктивными методами обучения.
Критерием сформированности аксиологического компонента является эмоционально-ценностное отношение учителя к информатике, её истории. становлению как науки в целом, так и школьного курса в частности. Эмоционально-ценностное отношение к профессии определяет значимость приобретаемых знаний, умений, навыков, развитие познавательного интереса к решению профессиональных педагогических задач и формирует мотивацию к учебной деятельности.
Когнитивный и аксиологический компоненты в совокупности формируют начальный уровень историко-информационной компетентности.
Следующим уровень - средний - определяется высокой степенью сформированности деятельностного компонента историко-информационной компетентности. Критериями развития этого компонента являются специально выделенные нами умения, которые позволяют реализовать имеющиеся знания будущего педагога в профессиональной педагогической деятельности учителя информатики. Это такие умения, как историко-аналитическне, прогностические, а так же умения осуществлять целенаправленный поиск и отбор информации, структурировать и оформлять её в гипермедиаресурс, умение дискутировать в виртуальном сообществе и т.д.
Сформированность деятельностного компонента в совокупности с когнитивным и аксиологическим является показателем среднего уровня сформированности историко-информационной компетентности.
Высокий уровень формирования рассматриваемой компетентности определяется рефлексивной составляющей. Критерием сформированности рефлексивного компонента является способность будущего учителя информатики к самоанализу профессиональной педагогической деятельности, на основе которого формируется мотивация к саморазвитию.
В качестве выводов по основным требованиям к повышению уровня историко-информационной компетентности будущих учителей информатики в условиях интеграции процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества определим следующие ключевые позиции:
- в формирующемся информационном обществе информатика проникает во все сферы деятельности, что обостряет вопросы межпредметных взаимосвязей информатики и других дисциплин;
- на учителей информатики в информационном обществе возлагаются особые функции, отличные от функций учителей других предметов и поэтому они нуждаются в создании особых условий подготовки.
