Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Черчение как общеобразовательный учебный предмет 30
1.1. Учебная дисциплина "черчение" в общественно-государственной системе образования 30
1.2. Традиции и инновационные процессы в обучении школьников черчению 43
1.3. Современное состояние чертежно-графической подготовки учащихся средней общеобразовательной школы (материалы экспериментального исследования) 57
Выводы по главе I 73
Глава II. Психолого-педагогические основы развивающего обучения черчению 76
2.1. Взаимосвязь обучения и развития в учебно-познавательном процессе 76
2.2. Системы, инновации и концепции развивающего обучения 102
2.3. Способы организации учебной деятельности школьников с позиций развивающего обучения (методы, формы, средства) 122
2.4. Психолого-педагогические условия оптимизации обучения черчению и развития учащихся 148
Выводы по главе II 164
Глава III. Концепция и структура методической системы развивающей направленности обучения черчению 166
3.1. Концептуальные положения и особенности системы развивающего обучения черчению 167
3.2.Содержание и структура учебной дисциплины "черчение" при развивающем обучении 187
Выводы по главе III 232
Глава IV. Особенности реализации методической системы развивающей направленности обучения черчению 235
4.1. Обучение учащихся теоретическим основам курса 235
4.2. Формирование у школьников умений и навыков решения типовых задач курса черчения 261
4.3.Развивающие и творческие задачи как необходимое условие полноценного образования 288
4.4. Управление процессом обучения и развития школьников 295
Выводы по главе IV 324
Глава V. Технологическое обеспечение методической системы развивающей направленности обучения черчению 327
5.1. Дидактический инструментарий системы развивающего обучения черчению 327
5.2. Реализация теоретико-методических идей развивающей направленности обучения черчению 346
Выводы по главе V 360
Глава VI. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методической системы развивающей направленности обучения черчению 365
6.1. Организация, ход и результаты поискового эксперимента 365
6.2. Результаты формирующего и сравнительного экспериментов как показатель эффективности
данной системы 401
Выводы по главе VI 418
Заключение 419
Литература 437
Приложение 467
- Учебная дисциплина "черчение" в общественно-государственной системе образования
- Взаимосвязь обучения и развития в учебно-познавательном процессе
- Концептуальные положения и особенности системы развивающего обучения черчению
Введение к работе
В современной теории и практике школьного обучения актуальными стали вопросы соответствия сложившихся подходов к учебно-воспитательному процессу в изменившихся условиях, возникла необходимость в пересмотре, корректировке целей, содержания, методов и форм обучения. О начале работы в данном направлении достаточно ясно свидетельствуют тенденции, наметившиеся в отечественном образовании: стремление к интеграции в мировом образовательном пространстве; приоритет тех методов, форм, средств обучения, которые способствуют общему развитию личности обучающегося, его умениям самостоятельно ориентироваться в поставленной задаче и решать ее на основе гибкого применения полученных знаний; активность поисков, многообразие разработок новых подходов к процессу обучения на основе актуализации прошлого научного и практического багажа в педагогической сфере, синтеза традиционного и новаторского в отечественных и зарубежных концепциях образования, тесной взаимосвязи теории и конкретной практики с целью выбора эффективного варианта обучения.
Наиболее перспективными в обновлении образовательной сферы представляются пути гуманистической педагогики, направленной на развитие личности, ее познавательных интересов, способностей, самостоятельности. Важнейшей основой педагогического процесса становится личностно-деятельностный характер обучения школьников, личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ученика. Тем самым создаются предпосылки для повышения интенсивности и эффективности обучения, внедрения в школьную практику альтернативных его вариантов, проектирования инновационных педагогических технологий. Среди известных обучающих систем, созвучных идеологии современного образования, названные характеристики в наибольшей степени аккумулируются в развивающем обучении.
Познавательные, развивающие и воспитательные функции, присущие любому учебному процессу, осуществлялись и в традиционном обучении. Их взаимосвязь декларировалась во всех предметных учебных программах. Но при этом недостаточно учитывались (в конкретной практике, в методических рекомендациях и разработках, в оценке работы учителя и пр.) психологические особенности обучающихся, связанные с их восприятием, мышлением, индивидуальными способностями; эмоционально-чувственной сферой; ценностными ориентациями и т.д., то есть то, что составляет личностный потенциал человека. Данный факт стал исходным побудительным мотивом для разработки обширного спектра инновационных подходов в обучении и их экспериментальной апробации. Среди них наиболее перспективным является развивающее обучение. Данное направление по своим главным параметрам согласуется с тенденциями в современном отечественном школьном образовании и ставит проблему соотношения обучения и развития как актуальную на частно-предметном уровне.
Развивающее обучение как направленность и как процесс - результат интеграции психолого-педагогических исследований, практики учителей новаторов, различных педагогических идей.
На протяжении всей истории педагогики - мыслители Древней Греции (Сократ, Платон, Аристотель), представители эпохи Возрождения (Ф.Рабле, М.Монтень, Т.Мор, Т.Кампанелла), дидакты средневековья (Я.А.Каменский, А.Дистервег, Пестолоцци), выдающиеся русские педагоги (Л.И.Поливанов, П.П.Блонский, В.В.Краевский, К.Д. Ушинский и др.) - ученых занимала проблема развивающего обучения. Так, Я.А.Каменский считал, что в обучении необходимо учитывать особенности ребенка, его возможности. А.Дистервег и Пестолоцци называли главной задачей обучения развитие умственных сил и способностей детей. К.Д. Ушинский, в результате анализа современной ему теории образования сделал вывод: овладение знаниями и развитие умственных способностей - две стороны обучения. На необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его развивающей функции обращали внимание П.Ф.Каптерев (80), С.Т.Шацкий (208, 209) и др.; на развитие личности ребенка - Л.И.Поливанов, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Немалый вклад внесли прогрессивные идеи психологов и дидактов Запада - Дж.Локка (теория ассоциаций как возможного механизма обучения), Д.Гартли (первичность ощущений и возникновение ассоциаций, вызываемых ощущениями), К.Кофка (обучение путем подражания), Э.Торндайка (теория проб и ошибок; основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности), учение Дж.Бьюи о выработке навыков; разработка Б.Ф.Скиннером программированного обучения; целостной концепции научения Дж.Уотсона, включающей его закономерности и механизмы; концепция стадиального развития интеллекта и мышления М.Пиаже. Особо следует отметить когнитивную психологию Дж.Бруннера, сделавшую акцент на знании, симпатической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации; гуманистическую теорию А.Маслоу и К.Роджерса, сформировавшую гуманистический подход к обучению.
Идеи Л.С. Выготского о развивающем характере обучения (зоны актуального и ближайшего развития); личностно-деятельностный подход к обучению С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, в основу которого были положены идеи Л.С. Выготского; теория поэтапного развития умственной деятельности П.Я. Гальперина подготовили теоретическую базу для создания Л.В.Занковым и В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным первых экспериментальных систем развивающего обучения для начальной школы (1950-1970 гг.). Над отдельными проблемами развивающего обучения работали классики отечественной науки: В.П.Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, А..М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.
Таким образом, проектирование и создание системы развивающего обучения любой учебной дисциплины предполагает интеграцию всех достижений психологической и педагогической наук, практических "находок" учителей-новаторов, инновационных педагогических технологий.
Первая попытка реформирования отечественного образования была предпринята Л.В.Занковым, В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным. Ими созданы на базе интеграции прогрессивных идей и результатов психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.) и внедрены в практику две системы развивающего обучения для начальной школы. Особенностью этих систем является ориентация обучения на развитие личности, приоритет его развивающей функции. Такая направленность обусловила пересмотр всех составляющих процесса обучения (цели, содержание учебных дисциплин, методы, формы, средства, педагогическую технологию), подчинив их основной цели - формированию и развитию личности ребенка в процессе обучения.
В конце прошлого века появилось значительное количество разнообразных авторских инновационных моделей, построенных на основах: гуманизации и личностной ориентации педагогического процесса («педагогика сотрудничества») - Ш.А.Амонашвили и Е.Н.Ильин; активизации и интенсификации учебной деятельности учащихся - игровые технологии, разработанные для разных возрастных групп (Б.Н.Никитин, М.В.Кларин, А.А.Вербицкий и др.); проблемного обучения (Дж.Бьюи, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); теории обобщения знаний (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Ш.И.Ганелин, З.И.Калмыкова, ИЛ.Лернер и др.); развивающего и дифференцированного обучения (В.П.Беспалько, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Д.Б.Эльконин); использования знаковых моделей (В.Ф.Шаталов); личностно- ориентированного (Е.Н.Бондаревская,В .В.Сериков) и личностно- ориентированного развивающего обучения (И.С.Якиманская); саморазвивающего обучения, опирающегося на потребности самосовершенствования (Г.К.Селевко); развития творческих качеств личности (Г.А.Альтшуллер, И.П.Волков, И.П.Иванов); эффективности управления и организации учебного процесса (С.Л.Лысенкова); программированного обучения (В.П. Беспалько) и др.
Данные технологии представляют научный и практический интерес не только своей общей направленностью на повышение качества обучения, развитие личности учащегося, его творческих способностей, но и детальной проработкой всех составляющих процесса обучения (цели, содержание учебного материала, методы, формы, средства, педагогическая технология и пр.). Кроме того, опираясь на исследования психологов, доказавших, что личностно-деятельностный подход является оптимальным с точки зрения психологического и личностного развития учащихся (С.Л.Рубинштеин, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова и др.); раскрывших достоинства и рациональность технологизации процесса обучения, ее особенности (В.П. Беспалько, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.В. Кларин, В.В.Гузеев, В.А.Сластенин и др.), педагоги-новаторы подготовили переход от традиционного обучения к развивающему по различным учебным дисциплинам на примере начальной школы (Ш.А.Амонашвили, С.Л.Лысенкова), математики в среднем звене школы (П.М.Эрдниев, Н.А.Менчинская, В.Ф.Шаталов), литературы (Е.Н.Ильин), интеграции изобразительного искусства, черчения и труда (И.П.Волков) и проч., определив общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Таким образом, к настоящему времени, благодаря труду многих исследователей, накоплен значительный теоретический экспериментальный материал, способный стать основой для построения перспективных образовательных моделей, систем в приложении к конкретным учебным дисциплинам с учетом их специфики. Необходимость в этом давно назрела и в преподавании школьного предмета "черчение".
Исследования, направленные на определение качества обучения учащихся черчению в общеобразовательной школе, проведенные в разные годы (А.Д.Ботвинников, В.Н.Виноградов, Е.А.Василенко, Е.Т. Жукова, Л.Н. Коваленко, В.Т. Ларина, Н.Г. Плющ, Н.Ф. Семенова и др.), выявили, что чертежно-графическая подготовка ее выпускников не соответствует программным требованиям и тому значению, которое имеет эта дисциплина в развитии технического мышления в обществе. Наблюдения за работой школьников на уроках черчения; за абитуриентами художественно-графического факультета педагогического вуза, выполняющих экзаменационные задания, анализ их чертежей позволили соискателю сделать вывод: главные трудности для учащихся и выпускников школы связаны с чтением чертежей и обусловлены недостаточным развитием пространственных представлений и мышления, а в выполнении чертежей — с установлением и построением двумерных плоскостных изображений, с нанесением на чертеже размеров. Указанные трудности испытывает большинство ежегодных выпускников средних школ уже в течение десятилетий. Очевидно, дело не только в систематическом сокращении учебного времени, отводимого на изучение черчения, но и в эффективности принятой методики обучения.
Интересные и значимые работы в области методики обучения черчению (А.Д. Ботвинников, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградов, В.А. Гервер, СИ. Гудилина, СИ. Дембинский, В.Н. Домуховский, Е.Т. Жукова, О.А.Исламов, Ю.Ф. Катханова, Л.Н. Коваленко, Е.И. Корзинова, М.Н. Марченко, Е.П. Михеева, А.А.Павлова, И.М. Рязанцева, В.В. Степакова, О.П. Шабанова и др.), рекомендации и выводы исследователей не всегда находят применения в практике общеобразовательной школы по ряду объективных и субъективных причин, среди которых: отсутствие у учителей материальной заинтересованности в совершенствовании учебного процесса; не стабильность положения учебной дисциплины «черчение» в общеобразовательной школе; изъятие черчения из перечня основных предметов общего среднего образования; значительное сокращение учебного времени на изучение черчения в средней общеобразовательной школе (одногодичное обучение при одном часе в неделю в 9 классе) и, одновременно, увеличение объема, необходимого для изучения материала и формируемых умений в типовой учебной программе.
Таким образом, среди разнообразных факторов, определяющих современное состояние учебной дисциплины "черчение", достаточно ясно просматриваются главные противоречия, состоящие в несоответствии:
- декларируемых целей образования и его реальных результатов;
- необходимости дифференциации образования и единообразия технологии обучения;
- стремления современного образования к удовлетворению интересов и запросов личности, имеющиеся достижения психолого-педагогической науки, способствующие их реализации в обучении, и функционирующей в школах страны традиционной методической системы обучения черчению, недостаточно учитывающей возможности и способности ученика, закономерности его развития и воспитания в учебной деятельности;
- статуса общего среднего образования и положения в школе дисциплины "черчение" ("языка техники", отражающего целый пласт социального опыта - технической культуры человечества);
- недостаточного уровня графической подготовки выпускников школы и ее значимости в образовательном арсенале общества;
- сокращения учебного времени на изучение дисциплины и одновременного увеличения объема учебного материала;
наличия накопленного, солидного, практически значимого теоретического и экспериментального материала и его использования в реальном учебном процессе;
- экстенсивной по существу традиционной методики обучения и активными по характеру современными формами изучения учебного материала, тесно связанными с развитием личности учащегося.
Названные противоречия обусловили проблему исследования -теоретическое обоснование условий и средств активизации развивающих возможностей учебной дисциплины «черчение», определение способов управления развитием и воспитанием учащихся в процессе их учебной чертежно-графической деятельности. Актуальность и не разработанность проблемы обусловили выбор темы, которая формулируется следующим образом: "Особенности методической системы развивающей направленности обучения черчению в современной общеобразовательной школе".
Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка системы педагогических условий и средств обучения черчению, обеспечивающих интенсивное развитие личностного потенциала обучаемых, и адаптированную к практике современной общеобразовательной школы.
Объект исследования: образовательный процесс — цели, содержание, методы, формы, средства обучения в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развивающей направленности обучения черчению, ее экспериментальная проверка, апробация и внедрение в практику современной общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: методическая система развивающего обучения черчению будет эффективной, если
1. В ее содержании и способах обучения черчению будут учтены ценный опыт прошлого и перспективы развития отечественного и мирового образования, связанные с приоритетной ориентацией на общее развитие личности обучаемого как отражение усиливающейся роли человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества.
2. Она имеет концептуальную основу, выражающую тенденции в современном отечественном образовании, сконструированную на основе интеграции прогрессивных идей, опыта учителей, положений и результатов исследований в психологии, педагогике и методике, объединяющую ведущие компоненты учебного процесса.
3. Все составные части учебного процесса (усвоение знаний, овладение приемами деятельности, развитие интеллектуального потенциала, воспитание) будут ориентированы
а) на повышение их эффективности посредством активизации и стимулирования учебной деятельности школьников, на формирование и развитие их познавательных, творческих, организационных способностей;
б) на объединение их в целостную структурно организованную систему обучения черчению на основе личностно-деятельностного и системного подходов.
4. Будут технологически спроектированы и экспериментально проверены: система обобщенных приемов решения типовых задач курса черчения; методика обучения школьников приемам учебной деятельности по решению учебных задач, обеспечивающих достижение заявленных целей.
5. В содержательном и процессуальном компонентах обучения будет уделено особое внимание
а) укреплению связи информационно-содержательного и деятельностного компонентов с жизненным опытом, знаниями и интересами учащихся; с необходимостью подготовки выпускника школы к дальнейшему
профессионально-техническому обучению в средних и высших учебных заведениях;
б) формированию и развитию у школьников мышления, памяти, пространственных представлений и пространственного воображения, умений целенаправленно оперировать ими в самостоятельной работе;
в) обучению школьников обобщенным приемам действий (интеллектуальных и практических) по решению учебных задач различной сложности как важное условие освоения ими чертежно-графической грамоты и как способ развития у них мыслительных процессов на основе механизма интериоризации;
г) опоре на продуктивные методы обучения, их сочетании с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным; диалоговый характер общения учителя с учениками; оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы;
д) стимулированию рефлексии и самостоятельности школьника как важного фактора его саморазвития, осознания себя как субъекта учебного процесса;
е) осуществлению постоянной обратной связи с учетом охвата всех учащихся класса, стимулирующего характера контроля и проверки знаний и умений школьников, взаимосвязи приобретенных знаний и умений с уровнем личного развития учащихся.
6. Будут технологически спроектированы и экспериментально проверены: система обобщенных приемов решения типовых задач курса черчения; методика обучения школьников приемам учебной деятельности по решению учебных задач, обеспечивающих достижение заявленных целей.
7. Создан учебно-методический комплекс средств обучения учащихся (учебник, комплект дидактических пособий) и методический инструментарий для учителя (учебная программа, методические и наглядные пособия, поурочные разработки и проч.).
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1.Установить на основе анализа психолого-педагогических теорий организации процесса обучения совокупность положений, определяющих возможность актуализации развивающего потенциала учебной дисциплины «черчение».
2. Выявить наиболее эффективные методы и формы обучения черчению, способствующие развитию умственных сил, познавательных интересов, рефлексии, самостоятельности и творческих способностей учащихся.
3. Обосновать необходимость обучения школьников обобщенным приемам учебной деятельности (интеллектуальной и практической).
4. Создать систему обобщенных приемов (алгоритмов) решения типовых задач курса черчения и проверить ее эффективность в учебном процессе общеобразовательной школы.
5. Разработать систему развивающего обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы (концептуальные положения; целевые, содержательные, процессуальные и технологические характеристики);
6. Создать, экспериментально проверить учебно-методический комплекс средств обучения, включающий программу, учебник, учебные, методические, наглядные пособия, содействующий переходу от традиционного обучения черчению к обучению развивающей направленности.
7. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения черчению.
Теоретико-методологическую основу исследования составили культурологический, целостный, личностно-деятельностный, системный подходы, отражающие в своей совокупности общую гуманистическую направленность современного образования на развитие и реализацию личностного потенциала обучаемого (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.В.Сериков и др.).
Теоретической базой исследования послужили идеи и теории: развивающего (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), проблемного обучения (В.П.Беспалько, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); использования программирования и алгоритмизации в обучении (ПЯ.Гальперин, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина); определяющей роли деятельности в развитии человека, (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С. Выготский, ПЯ.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ситаров, и др.); особенности развития личности в учении С.Л.Рубинштейн и др.); учебной деятельности как основного способа самореализации личности в учении и развития ее интеллектуального потенциала (Л.П.Аристова, В.В.Давыдов, О.Б.Епишева, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин); условий развития образного, абстрактного и логического мышления, пространственных представлений и воображения (Б.Г.Ананьев, Л.Л.Гурова, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Я.Цукарь, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская); теории проектирования и конструирования содержания обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); целостности педагогического процесса (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский); исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, Л.Г.Семушина, Г.К.Селевко); труды по проблемам формирования учебной деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Ломпшер, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина); оптимизации содержания обучения (Ю.К.Бабанский, В.С.Селиванов, А.В.Хуторской); активизации и интенсификации учебного процесса (Л.П.Аристова, С.М.Бондаренко, Дж.Брунер, Т.И.Шамова); развития познавательных интересов учащихся, мотивации учения, творческих сил, ценностных ориентации (В.Б.Бондаревский, А.С.Границкая, Н.В.Кузьмина,, А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, С.А.Шмаков, Г.И.Щукина и др.); диагностики знаний, умений и навыков учащихся (П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, А.В.Хуторской); межличностных отношений учащихся с учителем и друг с другом (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, И. С.Якиманская); организации и управления учебно-воспитательным процессом, индивидуализация и дифференциация обучения (П.Я.Гальперин, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт). В данной работе были учтены результаты исследований в области методики обучения черчению учащихся ( П.Р.Атутов, А.Д.Ботвинников, Е.А.Василенко, В.Н.Виноградов, Я.В.Владимиров, Г.А.Владимирский, Е.Н.Власова, И.С.Вышнепольский, В.А.Гервер, Ю.Ф.Катханова, В.И.Качнев, Л.Н.Коваленко, А.М.Крупенников, М.Н.Макарова, И.А.Ройтман, Л.М.Эйдельс и др.) и студентов (Л.Н.Анисимова, О.А.Исламов, Е.П.Михеева, А.А.Павлова, Л.М.Пыжевич, В.В.Степакова, С.А.Фролов, О.П.Шабанова, В.И.Якунин).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта учителей по совершенствованию процесса обучения школьников; моделирование образовательных систем; методы обобщения, сравнения; классификации; эмпирического исследования (организация и проведение педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, учителями школ, абитуриентами, студентами, преподавателями вуза, инженерами, конструкторами; анализ учебных работ учащихся и студентов; срезы знаний; хронометраж); статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1973 по 2004 гг. и включало следующие этапы.
Первый этап (1973-1978 гг.) - теоретико-поисковый, на котором осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, и диагностирующе-прогностический, связанный с проведением
констатирующего эксперимента, направленного на установление фактических чертежно-графических знаний и умений учащихся общей школы; выдвижением гипотезы, определением цели и задач исследования, методики его проведения; разработкой и осуществлением констатирующего эксперимента на определение готовности учащихся к изучению черчения; разработкой, экспериментальной проверкой системы упражнений на развитие пространственных представлений школьников, оформлением методических рекомендаций по внедрению в практику; поиском путей активизации мышления школьников на всех этапах обучения.
Второй этап_( 1979-1985 гг.) - проектировочно-экспериментальный, связанный с поиском путей оптимизации обучения школьников черчению; внедрением в практику методических рекомендаций по: активизации мышления учащихся; обучению их чтению чертежей; использованию на уроках черчения системы упражнений по моделированию; по организации диагностики знаний, умений и навыков. Разработка и экспериментальная проверка игровых форм обучения и контроля знаний учащихся. Создание системы обобщенных приемов (алгоритмов) решения типовых задач курса черчения и методики ее использования в практике обучения, экспериментальная апробация, подготовка методических рекомендаций.
Третий этап (1986-1992 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с оформлением общей концепции развивающего обучения черчению; созданием системы типовых, развивающих и творческих задач, разработкой методики ее использования, апробацией на практике; опубликованием пособия для учителей, раскрывающего основные идеи, особенности и методику развивающего обучения черчению на примере темы "Сечения и разрезы"; внедрением в практику преподавания обобщенного способа поэтапного формирования у школьников интеллектуальных и практических действий при решении типовых задач курса черчения и методики развивающего обучения на примере отдельных тем курса черчения.
Четвертый этап (1993-2004 гг.) - корректировочный, выразившийся в уточнении, систематизации и обобщении результатов исследования; в создании общей концепции учебно-методического комплекса средств обучения как необходимого условия реализации системы обучения развивающей направленности, установлении его составных частей, разработки структуры и содержания каждой части, системы взаимосвязанных упражнений, задач и контролирующих заданий, апробации, корректировки, оформлении в комплекты дидактических пособий с печатной основой и внедрении их в процесс обучения; в создании и внедрении в практику обучения черчению программы и учебника для учащихся средней школы, базирующихся на идеях и положениях развивающего обучения; оформлении основных положений развивающего обучения черчению и его методики; написании монографии и диссертации.
Опытно-экспериментальной базой служили общеобразовательные школы гг. Смоленска, Вязьмы и Москвы, гимназии гг.Смоленска, Сафонова и Ярцева, сельские школы Смоленской области, художественно-графические факультеты гг. Смоленска, Москвы и Санкт-Петербурга. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено около 5000 учащихся.
Научная новизна исследования:
1. Проведен анализ состояния теории и практики обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы с позиций их соответствия стратегии развития отечественного образования — развивающей направленности базового обучения. Это дало возможность определить круг актуальных проблем, внимание к которым имеет принципиальное значение при моделировании современного варианта обучения, адекватного новой образовательной парадигме.
2. Осуществлен системный подход к анализу процесса обучения школьников черчению, рассмотренный в своей структурной целостности, что позволило выделить предмет настоящего исследования с учетом взаимосвязи, взаимообусловленности ведущих компонентов учебно- воспитательного процесса (теоретические основы курса, способы деятельности, контроль знаний, умений, навыков, степени развития учащихся, воспитания их личностных качеств).
3. Установлены и теоретически обоснованы ведущие факторы обучения черчению развивающей направленности:
- связь изучаемого материала с жизненным опытом, интересами, личными знаниями и умениями учащихся; формирование и развитие у школьников мышления, пространственных представлений и пространственного воображения как опорных психических процессов при чтении и выполнении чертежей;
- обучение школьников обобщенным приемам учебных способов деятельности (интеллектуальной и практической) в решении учебных задач различной направленности и сложности; - развитие интеллектуальной сферы, волевых качеств, творческих способностей учащихся, мотивации их учения;
- предпочтение развивающим методам обучения и рационального их сочетания с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным;
- использование дифференцированных и вариативных заданий достаточно высокой степени трудности с учетом их персональной доступности.
4. Определены психолого-педагогические условия, согласованные с основными дидактическими принципами, при которых развивающий
потенциал обучения черчению выявляет свою действенность в содержательной и процессуальной частях системы обучения:
- введение пропедевтического этапа в начале изучения основного курса черчения;
- разделение содержания данного курса на тематические "блоки" и учебного материала этих блоков на относительно самостоятельные смысловые "порции" с выделением в них ключевых положений;
- приоритетное внимание к процессу освоения школьниками способов деятельности по решению учебных задач в последовательности: типовые -развивающие - творческие;
- оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения для конкретной образовательной ситуации;
- регулярная диагностика и контроль результатов учебной деятельности школьников во взаимосвязи с развитием их интеллектуальных способностей, своевременная корректировка педагогических действий;
- диалоговая форма общения во фронтальной и индивидуальной работе учителя с учениками;
- использование педагогических средств и приемов, стимулирующих самостоятельность и рефлексивную деятельность школьников и т.д.
5. В курсы черчения и методики его преподавания введены:
а) система обобщенных приемов учебной деятельности (алгоритмы);
б) методика обучения школьников обобщенным приемам учебной деятельности;
в) понятие "опорная" точка (точки) как исходный элемент рационального построения двумерных плоскостных изображений (виды, сечения, разрезы); обоснование выбора "опорных" точек в зависимости от симметричности формы детали и ее изображений;
г) методика обучения школьников построению двумерных плоскостных изображений от "опорных" точек;
д) методика развивающей направленности обучения черчению;
е) понятия "опорная", "производная", "характерная" строчные буквы стандартного чертежного шрифта.
6. Определены уровни развития пространственных представлений и пространственного воображения, мышления учащихся во взаимосвязи с результатами их учебной деятельности.
7. Установлена и экспериментально проверена система обобщенных приемов способов учебной деятельности по решению типовых задач курса черчения, представляющая собой конструктивную основу для формирования и развития умственных действий обучаемых, и методика ее практического использования.
8. Установлено оптимальное содержание дидактических игр по черчению (с учетом охвата всех учащихся класса; обучающих, развивающих и контролирующих функций; рационального сочетания всех видов чертежно-графической деятельности; командной, групповой и индивидуальной форм ра работы), экспериментально проверенная в практике учебного процесса методика их организации и проведения.
9. Разработана, научно обоснована, экспериментально проверена и апробирована методическая система развивающей направленности обучения черчению на основе личностно-деятельностного и системного подходов с использованием широкого спектра педагогических идей по раскрытию и развитию личностных сил обучаемых с учетом специфики чертежно-графической подготовки. Данная система обучения отражает гуманистические установки современного отечественного образования, целенаправленность на активизацию и развитие психических процессов школьника во взаимодействии с процессами становления его как личности; учитывает преемственность сложившегося опыта и реальные возможности ее внедрения в конкретную школьную практику.
10. Создан и экспериментально проверен учебно-методический комплекс технологического инструментария, способствующий внедрению методической системы развивающей направленности обучения черчению в практику общей школы: учебная программа, учебник, комплект учебных пособий с печатной основой; учебник по методике преподавания черчения; методические пособия; монография; методические рекомендации по обучению школьников отдельным разделам и темам курса черчения; набор учебных таблиц, поэтапно раскрывающих шаги алгоритма выполнения чертежей (представленных одним, двумя и тремя видами; содержащих сечения, простые разрезы и их части) и обеспечивающих каждому ученику возможность усвоения нового материала в приемлемом для него темпе на фоне общей графической работы учащихся класса. Использование данной методики обучения способствует формированию личностных качеств учащихся, развитию их умственных сил, творческих способностей, обеспечивает повышение уровня чертежно-графической подготовки.
Основные положения исследования нашли отражение в подготовленном автором специальном курсе «Методика развивающего обучения черчению в общеобразовательной школе» для учителей черчения на курсах повышения квалификации. Разработанная автором методическая система развивающей направленности обучения черчению в средней общеобразовательной школе стала основой курса методики для подготовки будущих учителей черчения в Смоленском государственном педагогическом университете. Основные положения системы используются в обучении студентов дисциплинам чертежно-графического цикла на художественно-графическом факультете СГПУ, явились содержанием докладов на научно-практических конференциях и лекций перед учителями-практиками (г. Смоленск; г. Липецк.).
Теоретическая значимость результатов исследования. Внесен вклад в теорию и методику обучения черчению: решена крупная научно педагогическая задача - разработана методическая система развивающей направленности обучения черчению в общеобразовательной школе, которая 1) базируется на современных дидактических подходах к процессу обучения как среде и способу целенаправленного, управляемого формирования и развития индивидуальных психических, социально ценных качеств личности обучаемых во взаимосвязи с усвоением ими учебного материала; 2) охватывает и объединяет ведущие компоненты учебно-воспитательного процесса на общей концептуальной идее развития личностного потенциала учащихся, определяя тем самым выбор адекватных методов, форм и средств обучения; 3) раскрывает две взаимосвязанные и дифференцированные составляющие понятия «знания» в учебной дисциплине "черчение" - знание теоретических основ и знание способов деятельности.
Данная система отвечает практическим потребностям школьного обучения; учитывает научный вклад специалистов в области чертежно-графической деятельности предшествующего и настоящего периода; дает основу для дальнейших теоретических и методических разработок в контексте данной системы для других образовательных ступеней.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что разработана и внедрена в практику общей школы методическая система развивающей направленности обучения черчению, обеспеченная учебно-методическим комплексом средств обучения.
Нормативным документом УМК является двухуровневая учебная программа, отвечающая требованиям Государственного
общеобразовательного стандарта и раскрывающая объем обязательного материала (базовый уровень обучения) и расширенного (повышенный уровень), необходимого для продолжения образования в средних специальных и высших учебных заведениях.
Центральным звеном УМК является учебник черчения, содержание которого соответствует двухуровневой программе (по его объему, полноте раскрытия разделов и тем, по характеру построения). В учебнике информационная функция является главной и раскрывает теорию курса и обобщенные приемы учебной деятельности - алгоритмы решения всех типовых задач курса черчения - представленные серией таблиц, поэтапно раскрывающих смысловое содержание каждого действия и графическое исполнение его операций. Полнота теоретического материала, наличие системы обобщенных приемов учебной деятельности по решению типовых задач, контролирующие задания (теоретические и графические), приведенные в конце каждого параграфа, делает учебник необходимым в приобретении и усвоении учащимися знаний, умений и навыков.
Кроме того, учебник может быть использован как самоучитель для учащихся в тех регионах страны, где черчение полностью выведено из учебного плана общеобразовательной школы.
В дополнение к учебнику разработано девять взаимосвязанных пособий, имеющих общую структуру, впервые представляющих собой сочетание трех составляющих: 1) краткого справочника теоретических данных, подлежащих обязательному усвоению и запоминанию; 2) сборника обучающих упражнений, контролирующих заданий и системы разноплановых задач; 3) тетради для практической работы учащихся в классе и дома. Как показала экспериментальная проверка, использование этих пособий обеспечивает значительное возрастание познавательного интереса учащихся, активизацию их мыслительной деятельности; исчезновение в работах школьников ошибок, которые принято считать типичными; улучшение качества выполнения чертежно-графических задач.
В методической части УМК соискателем раскрыты теоретические положения развивающего обучения, показаны особенности организации и проведения уроков развивающей направленности обучения, практически, по всем темам школьного курса, что дает возможность каждому учителю приобщиться к новому подходу, введя развивающее обучение в практику учебно-воспитательного процесса общей школы.
Использование данной методической системы развивающей направленности обучения черчению обеспечивает повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся, способствует их интенсивному развитию и формированию личностных качеств, ценностного отношения к миру и друг другу.
Есть основание утверждать, что созданная модель обучения, при соответствующей корректировке, может быть использована для построения обучающих систем других учебных дисциплин. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в теоретических трудах, посвященных профессиональной подготовке будущих учителей черчения, в методической работе учителей-практиков и в системе образования страны -в средних специальных и высших технических учебных заведениях, обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.
Обоснованность выводов и достоверность научных результатов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.
Обоснованность выводов и достоверность научных результатов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.
На защиту выносятся:
1. Методическая система развивающей направленности обучения черчению для современной средней общеобразовательной школы, включающая в себя
а) концепцию, разработанную на интегральной основе идей развивающего обучения и других близких по смыслу направлений в современной дидактике, характеризующей целевую ориентацию ведущих компонентов учебно-воспитательного процесса и объединяющей их в
структурно-организованную целостность, учитывающей преемственность ценного педагогического опыта и актуальные задачи отечественного образования;
б)теоретическое обоснование
- развивающего потенциала содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, опирающихся на личностно-деятельностный и системный подходы, в наибольшей степени отвечающие специфике графической подготовки учащихся; приоритетных задач, связанных с развитием у школьников пространственных представлений и мышления, с овладением способами деятельности (умственной и практической);
в) качественную характеристику структурных компонентов обучения -содержания, методов, форм, средств, диагностики — с позиций их эффективности и результативности в стимулировании познавательной активности, в формировании мотивации, ценностных ориентиров, в развитии самостоятельности и творческих способностей школьников во взаимосвязи с процессами приобретения ими знаний и умений.
2. Психолого-педагогические условия, являющиеся следствием полисубъектного характера учебной деятельности в развивающем обучении и имеющие существенное значение для формирования и поддержания положительного отношения школьников к учебе (характер межличностных отношений, нацеленность на успех, деловая обстановка на уроке и пр.). Методы организации таких условий: наряду с применением проблемных ситуаций и задач, проведения нетрадиционных форм урока - диалоговая форма общения учителя с учащимися, поддержка рефлексии и самостоятельности школьников, оптимальное сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы учителя, использование дидактических игр, дифференцированных и вариативных заданий.
3. Учебно-методический комплекс средств обучения, разработанный в соответствии с системой развивающего обучения черчению в средней общеобразовательной школе (программа; учебник; комплект дидактических пособий с печатной основой; пособия для учителей; студентов; комплекты наглядных пособий; монография), представленной к защите.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Идеи, основные положения, результаты диссертационного исследования отражены в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 248 п.л., отраженных в 59 публикациях. Основные направления исследования, результаты экспериментальной работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры черчения и методики его преподавания СГПУ; на ученом методическом совете СГПУ; в 1993 г. - на расширенном ученом совете ХГФ Ml И У; на международных научно-практических конференциях - "Проблемы графической технологии" (Севастополь, 1991), "Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования" (Уфа, 1999), "Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности" (Смоленск, 1999, 2001), "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 2000); на всероссийских конференциях - в Витебске (1975), Орле (1981), Магнитогорске (1996), на конференциях - "Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов художественно-графического факультета к работе в школе" (Уфа, 1991), "Вариативное образование на селе: актуальные проблемы организации, содержания и технологии обучения" (Арзамас, 1997); "Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития" (Москва, 2002), "Проблемы развития российского и зарубежного образования" (Смоленск, 2003), "Народное искусство: прошлое и современность" (Смоленск, 2003); на региональных - "Оптимизация преподавания чертежно-графических и художественно-изобразительных дисциплин" (Смоленск, 2001), "Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин" (Липецк, 2002).
Разработанные соискателем учебно-методический комплекс средств обучения, методическая литература для учителей, позволили внедрить систему развивающего обучения черчению в практику учебно-воспитательного процесса ряда средних общеобразовательных школ гг. Москвы, Смоленска, Ярцева, Сафонова, Вязьмы, Пскова, Липецка и др. городов различных регионов и областей РФ; художественно-графического факультета Смоленского государственного педагогического университета — в практику преподавания основ начертательной геометрии, перспективы, черчения и методики его преподавания в школе.
Учебная дисциплина "черчение" в общественно-государственной системе образования
Черчение - это деятельность, связанная с чтением (восприятием) и (или) выполнением плоскостного двумерного изображения или комплекса плоскостных двумерных изображений объемного предмета на плоскости листа бумаги (экрана компьютера, классной доски и пр.) посредством сочетаний линий. Полученное изображение — чертеж - обеспечивает однозначное восприятие геометрической формы, конструктивных особенностей и метрических характеристик реального предмета.
В учебных курсах черчения и методики его преподавания сложилось полное и четкое определение комплексного чертежа: система двумерных плоскостных изображений, построенная по правилам прямоугольного проецирования и передающая геометрическую форму и конструкцию объекта, его метрические данные и технологические требования, необходимые для его изготовления и контроля (АД. Ботвинников, ГА Владимирский, КС. Дембинский, ВН Виноградов, Е А Василенко, ДМ Борисов и др.). Чертеж как вид информации занимает особое положение среди множества разнообразных изображений, используемых в различных сферах жизнедеятельности человека. Все изображения, в том числе и чертеж, условны, но мера и характер их "условности" различны. Если, для примера, взять в качестве отправной "точки" изображения принятые в изобразительном искусстве как обладающие способностью наиболее полного отражения внешних визуальных характеристик объекта (художественная образность, узнаваемость объекта), то, вероятно, на другом, противоположном, конце "шкалы" расположатся знаковые формы информации (словесный, математический языки и др.). Остальные формы информации базируются между ними, ближе или дальше от концов этой "шкалы" (чертеж, географические карты, монтажные, кинематические и прочие схемы, геометрические построения, условные знаки и пр.). Чертежное изображение наиболее близко к рисункам в изобразительном искусстве. Разница между ними обусловлена функционированием в разных областях познания и соответствующей ориентацией: в искусстве — отражение субъективного отношения человека к миру в образно-наглядной форме; в чертеже - объективное, точное отражение технически важных сторон и качеств объекта в наглядной форме вне зависимости от отношения человека к данному объекту. В отличие от рисунка ряд особенностей предмета на чертеже раскрываются условными средствами (сечения, знаки диаметра, конусности, шероховатости и пр.). Вместе с тем чертеж и рисунок достаточно близки друг к другу, у них есть общие черты: во-первых, зрительная узнаваемость изображенного объекта, во-вторых, эти изображения (их восприятие и выполнение) тесно связаны с пространственными представлениями. Причем операции с чертежом в этом смысле обладают более сильными стимулирующими и развивающими эффектами.
Таким образом, особенности чертежа заключаются в объединении зрительной наглядности объекта и условностей, в лаконичной форме дополняющих необходимую техническую информацию о нем, что делает чертеж контактным и емким документом, раскрывающим всю объективную информацию об изображенном предмете.
В истории мировой культуры чертеж, как и рисунок, - наиболее древний способ отражения представлений человека о предметном мире. Постепенно в связи с ростом разделения труда они нашли каждый свое предназначение. Чертеж превратился в "язык техники" и, совершенствуясь (содержательная емкость, лаконизм, универсальность и пр.), стал общепринятым (мировые стандарты, ЕСКД) средством передачи, хранения знаний, общения между людьми, то есть специальной международной информационной системой, не заменяемой другими видами сообщения.
Чертежи, используемые в различных отраслях производства, имеют свои специфические особенности, присущие конкретной трудовой области (машиностроение, архитектура и строительство, топография, дизайн и т.д.), и различаются не только объектами отображения, но и характером графических изображений, правилами их выполнения. Вместе с тем, в этом многообразии чертежей, отражающих многоплановую деятельность человека, есть определенные исходные позиции, имеющие общее значение и составляющие принципиальную основу знаний и умений при освоении особенностей каждого из видов "технической графики". Именно эта основа, прежде всего, и является предметом изучения в школьной дисциплине "черчение".
Взаимосвязь обучения и развития в учебно-познавательном процессе
Ориентация на развитие личности учащегося как ведущее направление в современном образовании ставит перед педагогами задачу анализа структурных компонентов образовательного процесса, взаимосвязей этих компонентов с целью выяснения и оценки их развивающих возможностей.
Истоки современных взглядов на образование, различных подходов к характеру и способам обучения лежат в далеком прошлом. В ходе исторического развития благодаря эмпирическому опыту и специальным исследованиям возникли различные, отвечающие своему времени направления в образовании, среди которых в настоящий момент актуальное значение приобрела модель развивающего обучения. Ее элементы заметны во взглядах философов Древней Греции (Сократ, Аристотель, Платон), мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Ф.Рабле, М.Монтень, Т. Кампанелла и др.). Значительный вклад в разработку основ развивающего обучения внесли суждения и идеи последующих поколений педагогов-ученых, представителей различных отраслей знания (философии, психологии, дидактики, истории, социологии и др.)1. Наибольшее - разностороннее и постоянное - влияние на образование оказывали и оказывают философия и психология, способствуя осмыслению, обобщению эмпирического опыта в практике обучения. Так, философия, область интересов которой связана с общими принципами человеческого познания мира и человека в нем, естественно, затрагивает сферу образования, включается в разработку его целей и содержания в тот или иной исторический период. Психология (вместе с ней биология, физиология), давно и активно сотрудничая с педагогикой, обогащает ее знаниями особенностей человеческой психики, ее механизмов, потребностей и интересов человека, его эмоций и чувств, наследственных и социально-отношенческих факторов. Данные социологии и экономики корректируют, а нередко серьезно трансформируют характер образования, связывая его потенциальные возможности с конкретной социально-общественной и экономической ситуацией в стране.
Научные результаты в названных и других отраслях сознания, включаясь в образовательные процессы поначалу в "лоскутном" виде, в дальнейшем стали широко использоваться при разработке основ различных педагогических систем, технологий и их отдельных компонентов. Плодотворность этой взаимосвязи сказалась и на распространении в педагогических исследованиях общенаучных методов, принципов, подходов в разработке собственного механизма исследования. Так, системный подход, необходимый в любом научном исследовании, учитывающий всю совокупность частей, элементов объекта, явления, позволил выделить в педагогике ряд принципиальных установок, среди которых личностный, деятельностный, диалогический подходы образовали методологическую сущность современной гуманистической педагогики. В свете такой ориентации в триаде обучающего процесса - обучение (накопление знаний, умений, навыков), развитие (пространственных представлений, внимания, мышления, памяти), воспитание (целенаправленное влияние на социологизацию учащихся) - развитие личности обучающегося является главным звеном, основным предметом внимания и усилий педагога.
Концептуальные положения и особенности системы развивающего обучения черчению
Структуру предлагаемой системы развивающего обучения черчению составляют:
- концептуальные положения;
- целевая исодержательная часть;
- процессуальная часть;
- технологическое обеспечение.
Поочередно охарактеризуем каждую структурную часть системы.
I. Концептуальная часть.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, практики обучения черчению в школе позволил сформулировать общую концепцию исследования: создание методической системы обучения черчению представляет собой научную характеристику интеграции психолого-педагогических идей, подходов, способов, обеспечивающих эффективность и продуктивность учения школьников, их интенсивное развитие и формирование личности.
Таким образом, концепция базируется на следующих идеях: гуманизации, системного подхода и личностно-деятельностной основы обучения, развития и воспитания; 2) необходимости обучения учащихся обобщенным приемам способов учебной деятельности(интеллектуальной и практической) и формирования у них умений и навыков их самостоятельного использования в своей практической работе; 3) активизации и интенсификации развития учащихся в процессе обучения черчению посредством использования проблемных методов обучения, диалоговой коллективной, групповой, а затем — индивидуальной форм решения учебных типовых, развивающих и творческих задач; 4) систематического контроля степени восприятия, усвоения, развития и воспитания учащихся на всех этапах учебно-воспитательного процесса.
Через призму общей концепции просматриваются и конкретизируются все частные вопросы обучения черчению. Основными положениями предлагаемой системы являются:
1. Ориентация на целевые задачи современного этапа развития отечественного образования. Как главную из них можно выделить задачу формирования всесторонне развитой личности, способной реализовать себя в новых социально-экономических условиях. В соответствии с этим при обновлении содержания и характера обучения придается особое значение личностному потенциалу учащихся, практической ориентации, деятельностному компоненту, реальной продуктивности учебного процесса.
2. Органическое взаимодействие структурных образований учебного процесса ( "обучение - развитие - воспитание") с акцентом на развивающую составляющую при субъектном подходе к характеру обучения, позволяющего учителю держать в поле зрения всех и каждого отдельного учащегося, устанавливать и добиваться необходимого уровня понимания и усвоения изучаемого материала, что способствует предотвращению появления неуспеваемости и формализма в знаниях школьников, способствует эффективному становлению их личностного образования.
3. Практическая направленность системы развивающего обучения черчению, реальная доступность ее использования в массовой средней общеобразовательной школе.
Сохраняется определенная преемственность в формах и методах обучения. Не нарушается ведущая классно-урочная форма организации обучения, но изменяется структура урока (не всегда соблюдаются его структурные части; он может начинаться с проблемного вопроса или жизненной проблемной ситуации, и тогда тема урока может оглашаться лишь после решения проблемной ситуации; при изучении нового материала привлекаются данные, ранее изученных тем; домашняя работа задается в наиболее удобное время урока, обязательность домашнего задания и др.). Изменяется понятие "дисциплина" на уроке; сокращается соотношение удельного веса речи учителя в пользу учащихся и т.д.
Остаются значимыми традиционные методы обучения - объяснительно-иллюстративный и репродуктивный, которые в предлагаемой системе выступают в интеграции с активными методами.
Существенную роль в достижении цели обучения играет специально созданное технологическое обеспечение системы: учебно-дидактическое — программа, учебник, комплекты рабочих тетрадей с печатной основой, печатная наглядность, парк динамических и статических моделей и учебных таблиц; методические пособия, раскрывающие основные принципы организации обучения, систему алгоритмов решения типовых задач и методику их внедрения в учебный процесс, позволяющие каждому учителю при желании и определенной подготовке (самоподготовке) приобщиться к преподаванию развивающего обучения черчению.
4. Теоретическая обоснованность рассматриваемой системы базируется на выводах психолого-педагогических исследований, основах существующих систем и концепций развивающего обучения и инновационных идеях, объединенных общим пониманием ученика как субъекта учебного процесса, доминирующей направленностью на развитие его личностных качеств (прежде всего когнитивных, креативных, оргдеятельных) и общеучебных умений.
