Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация методов обучения и психо-когнитивные характеристики обучаемых 14
1. Психологически ориентированные методики обучения иностранному языку 14
1.1. Методические характеристики суггестивного метода Г. Лозанова 24
1.2. Интенсивные нео-суггестивные методы обучения иностранным языкам 28
1.2.1. Методические особенности цикловой и межцикловой системы Л.Ш. Гегечкори 28
1.2.2. Особенности обучения с применением эмоционально-смыслового метода И.Ю. Шехтера 30
1.2.3. Эффективность суггестокибернетического интегрального метода В.В. Петрусинского в интенсивном обучении иностранным языкам 32
1.2.4. Основные принципы метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской 34
1.3. Критический анализ современных когнитивных методик обучения иностранным языкам 37
1.4. Дифференциация психологических особенностей, отвечающих за успешность обучения 42
2. Когнитивные особенности усвоения языка 50
2.1. Влияние когнитивных стилей на успешность обучения 51
2.2. Стили учения 57
2.3. Влияние стилей мышления на успешность обучения 61
2.4. Применение данных о когнитивных стилях в практике обучения 62
3. Активизация резервных возможностей использования межполушарной асимметрии в целях повышения эффективности усвоения иностранных языков 66
3.1. Теории функциональной асимметрии мозга и взаимоотношения двух полушарий 66
3.2. Поведенческие и психологические отличия обучаемых с различными доминирующими полушариями в приложении к процессу обучения иностранным языкам 71
3.3. Особенности восприятия языковой информации у обучаемых с различными ведущими полушариями 90
3.4. Применение принципов межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам 95
3.4.1. Принципы применения данных о межполушарной асимметрии в обучении иностранным языкам 95
3.4.2. Рекомендации отечественной школы нейропедагогики 99
3.4.3. Данные зарубежных исследователей по использованию межполушарной асимметрии в преподавании 100
4. Особенности поведения, усвоения информации и обучаемости у людей с различными ведущими сенсорными каналами 105
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности обучения при использовании данных о психо-когнитивных характеристиках учащихся 122
1. Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения их применениядля различных психологических типов обучаемых 122
1.1. Общий анализ структуры и типов заданий учебно-методических комплексов 124
1.2. Виды заданий, реализуемые в упражнениях учебно-методических комплексов 131
2. Цели, этапы предварительного психологического тестирования учащихся и преподавателя 148
2.1. Обсуждение результатов тестирования и выявление особенностей групп испытуемых, участвующих в эксперименте 155
3
3. Педагогический эксперимент по использованию психофизиологически дифференцированных приемов обучения английскому языку слушателей курсовой сети 159
3.1. Система упражнений для ЛП-учащихся 162
Система упражнений для ПП-учащихся 174 \
3.3. Система упражнений для визуально ориентированных учащихся 184
3.4. Система упражнений для аудиально ориентированных учащихся 195
3.5. Система упражнений для учащихся кинестетиков 203
4. Экспериментальная база и испытуемые 214
5. Обсуждение полученных результатов 219
5.1. Результаты экзамена в зависимости от показателей межполушарнои асимметрии 227
5.2. Результаты экзамена в зависимости от ведущей репрезентативной системы 234
Выводы по второй главе 242
Заключение 245
Список используемой литературы 250
Список сокращений 274
Приложения 275
- Методические характеристики суггестивного метода Г. Лозанова
- Общий анализ структуры и типов заданий учебно-методических комплексов
- Экспериментальная база и испытуемые
Введение к работе
Теория преподавания иностранных языков имеет долгую историю развития, и развитие это, как правило, происходило в ответ на потребности общества и времени, становясь возможным благодаря привлечению последних достижений смежных наук на каждом этапе. Теория о том, что один и тот же метод будет одинаково эффективно работать для любого человека, себя не оправдывала. Неизбежно наличие некоторого количества учащихся, которые не могут выучить иностранный язык, однако единственным объяснением этого долгое время считалось отсутствие языковых способностей. Постепенно, от первоначального вопроса: «Чему мы обучаем?» и грамматико-переводного метода, акценты в методике обучения сместились к вопросам: «Как и кого мы обучаем?».
С появлением разработок в области когнитивной психологии утверждается, что все люди усваивают информацию по-разному, то есть воспринимают, перерабатывают, запоминают и хранят полученную информацию используя различные стратегии. Так, в гуманистическом подходе идеи индивидуального подхода получают дальнейшее развитие и студент - учащийся рассматривается как целостная личность со своими психо-когнитивными характеристиками (ПКХ), а задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь ему развить максимальное количество заложенных природой и сформированных в процессе воспитания и образования, способностей. Эти данные дали новый толчок к переосмыслению механизмов переработки и запоминания учебной информации.
Актуальность данного исследования состоит в необходимости и возможности оптимизации обучения английскому языку в курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся. Несмотря на огромный материал, накопленный в науке на тему методов преподавания с одной стороны, и индивидуальных психологических особенностей личности - с другой, по-прежнему сложно определить, какой именно педагогический
подход и какие личностные характеристики обеспечивают максимальную успешность процесса обучения.
Многие методисты, размышляя о наиболее важных особенностях личности учащихся, указывают на различные их компоненты, такие как разные виды памяти, свойства нервной системы, особенности психических процессов и другие. В данной работе не только проведен анализ теоретических исследований по данной теме, но и предложены варианты практического применения теоретических данных по психологии в практике обучения.
В данной работе автор стремится объединить данные таких наук, как методика обучения иностранным языкам и психология, то есть подойти к проблеме процесса усвоения лингвистической информации с точки зрения психолингводидактического подхода (Павловская 2007).
Теоретическую основу данного междисциплинарного исследования, таким образом, составляют три блока источников:
1) методическая база — работы, в которых подробно рассмотрены
особенности подходов и методик преподавания иностранного языка (Лозанов
1970; Jakobovits 1971; Chastain 1971, 1976; Lugton 1971; Curran 1972, 1976;
Gattegno 1972; Madsen 1974; Dufeu 1974; Витлин 1976; Гегечкори 1977;
Григорян 1977; Asher 1977; Петрусинский 1977, 1994; Каспарова 1979;
Losanov 1979; Именитова 1980; Ляховицкий 1981; Савонько 1981;
Бенедиктов 1983; Витт 1983; Рогова 1983; Китайгородская 1973, 1980а,
1982,1986, 1980b, 1992, 1986; Stevick 1982; Krashen, Terrell 1983; Ellis 1985;
Willing 1989; Шехтер 1973, 1990a, 1990b, 1993, 2005; Nunan 1991; Гез 1998;
Рогова, Сахарова 1999; Миролюбов 2002; Павловская, Башмакова 2002;
Москвин, Москвина 2003; Карпов 2004).
2) психологическая база — исследования в области психологии личности, а
также когнитивной психологии, в которых отражены как данные по
особенностям когнитивных процессов усвоения информации, так и по
когнитивным стилям обучаемых и практическому применению этих данных
и нейропсихологии и психологии восприятия (Вундт 1917; Гальтон 1983; Кречмер 1995; Allport 1937; Sheldon 1942; Kelly 1955; Юнг 2001; Маслоу 1999; Павлов 1958; Ананьев 1960, 2001; Теплов 1961; Atkinson 1964; Ананьев 2001; Смирнов 1966; Прангишвили 1967; Piaget 1969; McClelland 1971; Балонов, Деглин 1976; Ляудис 1976; Аткинсон 1980; Рубинштейн 2000; Гальтон 1883; Спрингер, Дейч 1983; Черниговская, Деглин 1986; Gardner 1985; Caine, Caine 1994; Хекхаузен 2001 и др.), а также педагогической психологии (Выготский 1960, 1982; Беляев 1964, 1965; Артемов 1969; Щерба 1974; Зимняя 1978; Леонтьев А.Н. 1972, 1977, 2000; Бенедиктов, Бенедиктов 1983; Мазурик 1984; Зинченко 1990; Котик 1990, 1992, 2005; Danesi 2003; Силина, Евтух 2005; Егоров 2006, Шипко, Потапов 2006; Исенина 2007; Смирнова-Бауэр 2007 и др.).
3) психолингвистическая база - теория речевой деятельности, которая определила рамки и условия для проведения методического эксперимента и разработки системы упражнений (Беляев 1964; Зимняя 1977, 1979; Иванов 1978; Леонтьев 1965, 1974, 1977, 1999, 2001; Черниговская 2000, Павловская 2002 и др.).
Объектом исследования является обучение групп курсовой сети английскому языку и развитие метакогнитивных навыков у обучаемых путем использования экспериментальной модели в рамках существующих программ.
Предмет исследования: учебные стратегии, которыми пользуются обучаемые с определенными психо-когнитивными характеристиками, а именно различной межполушарной доминантностью головного мозга и сенсорными предпочтениями, и их влияние на ход и результаты учебного процесса.
Материалом исследования являются три учебно-методических комплекса: Cutting Edge (Moor 2000), Inside Out (Kay, Jones 2001), New Headway (Soars 2003), как типичные образцы учебников, структурированные по уровням сложности и обычно использующиеся при обучении английскому
языку в широкой аудитории - в неязыковых вузах, на неязыковых факультетах, на курсах иностранных языков и в средней школе.
В материалы исследования вошли результаты педагогического эксперимента, проведенного по авторской модели обучения, а также психологического эксперимента, состоящего из четырех письменных тестов и записи на видеокамеру, которую также использовали в процессе тестирования. Всего в тестировании приняли участие 62 студента, из них 43 -в дальнейшем педагогическом эксперименте. В записи на видеокамеру участвовали 40 учащихся. Всего было сделано 76 минут записи.
Цель работы состоит в создании системы упражнений, как на основе дифференциации типовых заданий и упражнений, так и путем составления дополнительных заданий для учащихся различных психофизиологических типов.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Проанализировать методическую литературу на предмет изучения психологической составляющей существующих подходов и методов обучения иностранным языкам.
Проанализировать психологическую литературу с целью изучения компонентов процесса обучения и выявления тех ПКХ личности, которые имеют непосредственное отношение к успешности этих процессов.
Провести серию экспериментов, позволяющих определить индивидуальные характеристики личности слушателей и получить подтверждение существования корреляции между ними и формами поведения и обучения, описанными в литературе.
Проанализировать учебно-методические комплексы (УМК) Cutting Edge (Moor, 2000), Inside Out (Kay, Jones, 2001), New Headway (Soars, 2003) с целью типологизации упражнений и заданий на предмет определения их модальности.
Разработать систему упражнений, которые могут быть использованы в дополнение к учебно-методическому комплексу с целью видоизменить типовые задания и упражнения для задействования всех репрезентативных систем и использования стратегий, применяемых обоими полушариями головного мозга.
Апробировать созданную систему упражнений в экспериментальной и контрольной группах. Экспериментальная база и испытуемые. Психологический и
педагогический эксперименты проводятся в рамках курсового обучения. Возраст испытуемых — от 15 до 48 лет. Всего в эксперименте приняло участие 43 человека исходя из наличия учащихся, из которых были сформированы четыре группы (две экспериментальные и две контрольные, от 10 до 11 человек в каждой). Обучение проходило с использованием основного учебника Inside Out (Kay, Jones 2001) уровня "Intermediate" или Bl (по шкале Совета Европы). Долгосрочный эксперимент проводился на базе курсов иностранных языков при Санкт-Петербургском государственном университете в течение двух семестров.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза: В целях оптимизации обучения представляется необходимым объединить основные положения когнитивного, гуманистического и коммуникативного подходов. Это позволит более полно реализовать принцип коммуникативной направленности обучения за счет приближения учебной ситуации общения к жизненной, в которой принимает участие целостная личность человека, со своими особенностями восприятия, переработки информации, формами эмоционального реагирования, характерными невербальными средствами общения и пр.
Процессы восприятия, переработки и запоминания информации, о которых идет речь, у человека в большой степени обусловлены как пропускной способностью сенсорных каналов, так и особенностями полушарного мышления. Таким образом, целенаправленно используя
упражнения, позволяющие задействовать ведущий сенсорный канал и предпочитаемое полушарие, а также развивая остальные каналы восприятия и изучая стратегии, применяемые недоминантным полушарием, есть возможность не только обогатить и разнообразить процесс обучения языку, но и дать слушателям знания, которые они могут использовать вне классной аудитории для более успешного общения и богатого восприятия окружающего мира, что соответствует развивающей функции обучения иностранным языкам.
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:
Методы исследования:
1) критический анализ литературы по изучаемым проблемам;
2) анализ учебно-методических комплексов с целью типологизации
заданий;
3) психолингвистический эксперимент по выявлению ведущего
сенсорного канала, коммуникативного и лингвистического типа овладения
языком испытуемыми;
педагогический эксперимент по обучению с активизацией всех каналов восприятия и использованием холистического подхода;
наблюдение (в том числе с помощью видеозаписи) за работой экспериментальных и контрольных групп;
6) метод статистической обработки данных с использованием
программы SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) .
Научная новизна исследования: Впервые проводится
психолингводидактическии анализ по выявлению взаимосвязей между особенностями восприятия, мышления и запоминания, и теми стратегиями, которыми пользуются студенты при формировании речевых навыков и умений. Кроме того, рассмотрены и апробированы материалы для тестирования психологических характеристик учащихся, а также
определены способы использования полученных данных для оптимизации учебного процесса.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование расширяет наше представление о причинах педагогических проблем и дает в руки преподавателя еще один ключ к решению этих проблем, а именно -оперативное использование данных о психо-когнитивных способностях обучаемых. Результаты исследования, представленные в работе, могут быть использованы при чтении специализированных курсов по методике обучения.
Практическая ценность исследования состоит в создании новой модели обучения и рекомендациях по оптимизации обучения английскому языку с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся на курсах иностранных языков и создании системы упражнений в виде приложения к основному курсу обучения, а также модификации типовых заданий для их большего соответствия потребностям личности обучаемых.
Положения, выносимые на защиту:
Несмотря на попытки использовать психологические методы в системе обучения иностранным языкам (Г.Лозанов, Г.А. Китайгородская, Д.К. Рунов, И.Ю. Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В. Петрусинский), существующие на сегодняшний день методы не предполагают систематического, комплексного, и экспериментально-обоснованного применения данных о психологических особенностях контингента обучаемых.
Из всего многообразия индивидуальных особенностей психологии личности два критерия могут быть названы ключевыми и оказывают наибольшее влияние на стратегии, избираемые учащимися при обучении: различная степень развитости сенсорных каналов восприятия и доминирующая роль одного из полушарий.
Как показал анализ существующих учебно-методических комплексов, прослеживается общая тенденция выстраивать обучение различным
навыкам и умениям с применением ограниченного числа стратегий, что неизбежно приводит к появлению среди обучаемых группы риска, стратегии обучения которых сильно отличаются от предлагаемых, а именно, учащиеся с ярко-выраженной правополушарной доминантностью, а также студенты - кинестетики и, в несколько меньшей степени, визуалы.
Предварительное психологическое тестирование носит информативный характер и помогает преподавателю получить представление о соотношении студентов различных психокогнитивных типов в рамках одной группы, а также важно для самих студентов, которые в процессе работы обучаются новым, нетипичным для себя стратегиям и получают объективное объяснение причин трудности для них определенных заданий. Таким образом, обучение строится не по принципу раздельного обучения различных студентов, а по принципу «обогащения» разнообразными стратегиями.
Применение принципа использования ПКХ учащихся положено в основу адаптации существующих программ обучения по типовым учебно-методическим комплексам, что делает их более универсальными и эффективными.
Разработанная авторская система упражнений направлена на активизацию ключевых ПКХ обучаемых, что приводит к более полному восприятию языковой реальности, улучшению мнемической функции, снятию проблем при формирования навыков и умений, выводит студента на качественно новый уровень более осознанного, продуктивного, мотивированного обучения.
Структура работы включает две главы. В первой главе рассматриваются психологические основы обучения иностранным языкам в приложении к конкретным методикам. Таким образом, при помощи выделения психологических основ каждого метода, показывается интеграция психологических подходов в теории обучения иностранным языкам.
Далее более подробно рассматривается ПКХ личности, поскольку именно это направление представляется наиболее перспективным в деле оптимизации процесса обучения. Этапы усвоения информации приравниваются к этапам обучения, выявляются их особенности и, наконец, делается вывод, каким образом индивидуальные характеристики личности проявляют себя в этих процессах.
Во второй главе приводится система упражнений для обучения учащихся с различными когнитивными особенностями. Начинает вторую главу анализ трех учебно-методических комплексов с целью определить место предлагаемой системы упражнений в курсе обучения по типовому учебно-методическому комплексу (УМК).
Вторая глава также содержит описание экспериментов по предварительному психологическому тестированию, а также по апробации предложенного комплекса упражнений с анализом и дифференциацией полученных данных.
Апробация работы и внедрение ее результатов: основные положения диссертационного исследования апробировались на IV и VIII научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003 и 2007г.г., на конференции Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина в 2005 году, на аспирантском семинаре кафедры лингводидактики в 2006 году, а таюке на заседаниях кафедры ЦГШКФЛ филологического факультета СПбГУ в 2003 году и представлены в шести публикациях, три из которых в изданиях, одобренных ВАК.
Методические характеристики суггестивного метода Г. Лозанова
Особое место в ряду методов, основанных на гуманистическом подходе, занимает суггестопедия, во-первых, благодаря гораздо большей разработанности метода, а во-вторых, из-за научно зафиксированных и доказанных высоких результатов, которые достигались с его помощью.
Гипотеза Г. Лозанова состоит в том, что усвоение второго языка активизирует в основном процессы П-модальности. С этой целью он вводит в занятие так называемый «сеанс» - фаза, во время которой учащиеся сидят в удобных, мягких креслах, выполняют йоговскую медитацию и слушают фоновую классическую музыку, в то время как языковой материал зачитывается для их подсознательного восприятия (Losanov 1979: 265).
Внушению Г. Лозанов дает следующее определение: «внушение -является формой психического отражения, при которой преимущественно путем неосознаваемой психической активности создается специальная налаженность к развертыванию функциональных резервов человеческой психики» (Лозанов 1970: 31). Г. Лозанов особо подчеркивал важность, характерной именно для суггестологии, десуггестивной - суггестивной системы обучения. Десуггестия, в данном случае, обозначает процесс освобождения, разгружения резервов памяти и снятия существующих и приобретенных блоков-стереотипов, мешающих или тормозящих восприятие новой информации. Благодаря десуггестии у обучаемых создается, так называемый, голод, потребность в новых знаниях, который в свою очередь является непременным условием эффективного, приносящего удовлетворение обучения.
Лозанов выделял шесть основных средств суггестии (внушения), при помощи которых достигается десуггестирование одновременно с суггестированием: авторитет, то есть значение авторитета для увеличения суггестивной силы слова (Лозанов 1970: 28), инфантилизация или повышенное ожидание суггестивного воздействия и одновременно вера в достоверность ожидаемых результатов (там же: 29), двуплановость (изменения в мимике, походке, речи преподавателя, дополнительные декорации, оборудование и дизайн классного помещения), музыкальное сопровождение учебного процесса, артистизм и харизма преподавателя. Интересно отметить, что дихотомия «авторитет - инфантилизация» создает у учащихся ощущение возврата в детство, а дети, как известно, гораздо более правополушарны.
Г. Лозанов стал первым, кто вывел роль музыки в качестве усилителя процесса изучения второго языка, а музыка в той форме, в которой ее использовал Г. Лозанов, также аппелирует к ПП, поскольку она не является объектом внимания, а выступает фоном для прочей деятельности. Он называет ее «связывателем» знаний, утверждая, что она помогает связывать слово с его значением более интенсивно, чем вербальное предъявление без музыки.
Музыка классического (1750-1825 гг.) и романтического (1829-1900 гг.) периодов лучше всего подходит для введения новой информации, а музыка эпохи барокко (1600-1750 гг.) в качестве фона при пассивном повторении в конце учебной сессии. При введении информации также используется театральное прочитывание под музыку, таким образом, обеспечивается ритмическое введение информации. Это обеспечивает 60% усвоения информации в 5% затраченного времени (Losanov 1979: 194-196).
Г. Лозанов считает, что межличностные коммуникации и умственная деятельность - это всегда одновременно сознательные и бессознательные процессы. К бессознательным процессам относится то, что находится за пределами нашего произвольного внимания, например, объекты, воспринимаемые периферическим зрением, фоновая музыка и подсознательные ассоциации. Говоря кратко, все процессы и явления напоминают нам другие процессы и явления, даже если они не осознаются. Эта идея открывает огромный потенциал и ценность использования невербальных стимулов, окружающей среды, голоса и музыки. Невербальное общение также находится в ведении правого полушария (ТТЛ), в отличие от ЛП-учащихся, для которых слово несет основную смысловую нагрузку.
Таким образом, наша одежда, форма заботы о других, музыка, которую мы выбираем, интонация голоса и выражение лица — это все дополнительные формы суггестии. То, что человек предлагает другим, есть отражение его собственных верований и эмоций, которые его формировали. Путем целенаправленного управления этими факторами можно значительно повысить результаты обучения. Эти идеи легли в основу базисных принципов теории Г. Лозанова относительно основополагающей роли суггестии.
Другим важным принципом методики Лозанова является активное управление и использование продуктивных эмоций. Это находит поддержку в современных исследованиях мозга, где утверждается, что эмоции активизируют внимание, память и усиливают значимость. Лозанов целенаправленно использовал этот принцип через активное внедрение на своих уроках музыки, актерской игры, организации праздников и ролевых игр.
Еще одним важным аспектом обучающей среды Лозанова является искусное использования активного и пассивного опыта. Занятие начинается, например, с яркого, активного, привлекающего внимания прочтения, в котором содержится богатый и сложный материал. Далее, на этом же уроке преподаватель может использовать пассивное чтение и ролевые игры с тем, чтобы подать информацию по всем каналам восприятия. Этот метод также находит поддержку в современных исследованиях мозга, где утверждается, что любому новому знанию или навыку требуется «инкубационный» период для создания более сильных и долгих связей в памяти.
Один из самых интересных и важных аспектов оптимального обучения Лозанова - преодоление психологических барьеров. Он считает, что наши способности обусловлены социальными и культурными нормами, которые ограничивают их. Как правило, все это является результатом воспитания, идущим из детства. Барьеры, о которых говорит Лозанов, имеют одну общую цель — сохранение безопасной среды личности. Для того чтобы их преодолеть, нужно с ними сражаться не при помощи новых воздействий, но, как пишет Лозанов, «при помощи гармонизации» (Лозанов 1970: 38). Три барьера, о которых идет речь, следующие: 1) критическо-логический барьер, который ищет причины, почему что-то невозможно сделать; 2) эмоционально-интуитивный барьер, который вызывает различные отрицательные эмоции в связи со всем новым; 3) морально-этический барьер, который ограничивает наше обучение при помощи различных устоявшихся, зафиксированных принципов (например, обучение это тяжелый труд). При наличии этих барьеров потенциал обучения никогда не может быть полностью реализован.
Одним из эффективных способов борьбы с этими барьерами является ролевая организация обучения. Каждый студент курса обладает в течение всего курса своей ролью-легендой, которая является частью общего сюжета, текста- полилога. Более того, так же, как и в реальной жизни, в течение дня человек меняет множество социальных ролей, сосуществующих в рамках одной, придуманной роли-легенде. Очевидно психотерапевтическое и психологическое значение роли: студент может не только прятаться за свою роль, но и самовыражаться, творчески реализовывать свои знания и интеллектуальный потенциал. Ролевая организация обучения также может быть отнесена к правополушарным методам, поскольку при работе в коллективе и практически полном отсутствии индивидуальной работы именно ПП-учащиеся чувствуют себя наиболее комфортно. Однако, с другой стороны, общение на уровне «масок» менее интересно ПП-обучаемым, которые стремятся всегда общаться на уровне смысла и личных отношений.
Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что все основные составляющие метода суггестопедии, а именно, фаза «сеанса», шесть основных средств суггестии, использование невербальных стимулов, продуктивных эмоций, активного и пассивного опыта, ролевая организация обучения могут быть отнесены к правополушарным стратегиям, что делает данный метод крайне правополушарным.
Общий анализ структуры и типов заданий учебно-методических комплексов
Структура учебника на самом начальном этапе задает определенные рамки всему процессу обучения, определяя логику учебного процесса и расставляя приоритеты. Именно поэтому, понять ее особенности представляется крайне важным для дальнейшего анализа составляющих УМК.
Исходя из этого, учебник "Headway", имеющий очень четкую структуру, больше подходит для ЛП-учащихся. Во-первых, все уроки строятся вокруг грамматических тем, (например, 1- Прошедшее простое и Прошедшее продолженное времена и 2- Прошедшее простое и Предпрошедшее времена (урок 3). Значительную часть занимают подразделы, также посвященные грамматике, которые встречаются в каждом уроке в количестве от 3 до 6. Прочие разделы озаглавлены по видам речевой деятельности, а также, посвященные изучению лексики.
Важно отметить, что в подавляющем большинстве случаев осознанному обсуждению грамматических правил и тренировке грамматики в упражнениях (на раскрытие скобок, подстановку, исправление ошибок и т.д.) уделяется основное внимание, а остальные разделы выполняют подчинительную роль тренажера для формирования грамматических умений. В целом разнообразие предлагаемых упражнений невелико, например, в отношении лексики, оно сводится к примерно 20 типам упражнений на работу со словами, при этом в одном уроке, как правило, только один раздел из 8-13, посвящен тренировке новых слов.
Оторванность упражнений от контекста жизни и анализ грамматических структур может подойти только для ярко выраженного ЛП-студента. Что касается сенсорных предпочтений, то наблюдается практически полное отсутствие упражнений для кинестетиков, поэтому, учебник ориентирован на визуально-аудиального студента.
Учебник "Cutting Edge" является наиболее четко структурированным из всех выбранных для анализа. В нем каждый урок состоит из 2 частей, первая из которых направлена на тренировку языковых аспектов, а вторая на выполнение практического задания. Языковая часть всегда содержит два раздела "Внимание на языковую структуру" (Language focus), каждый из которых в свою очередь, делится на "Анализ" (Analysis) и "Практику" (Practice). Исходя из названий очевидно, что как и в случае с первым учебником, эта часть урока строится на основе грамматической темы.
Вторая часть также состоит из фиксированного набора частей: "Подготовка" (Preparation), "Творческое задание" (Task), "Дополнительно по теме" (Task link). Помимо этого, каждый урок неизменно содержит такие разделы, как: "Мини-творческое задание" (Miniask), "Внимание на слова" (Word-spot), "Произношение" (Pronunciation). Помимо этих обязательных разделов, есть раздел "Аутентичные задания" (Real life), в котором предлагаются задания на письмо или разговор на основе аутентичных материалов, а также ряд разделов, озаглавленных по видам речевой деятельности, которые могут иногда встречаться в уроке, однако в целом их количество невелико.
Учитывая настолько четкую структуру уроков, можно с уверенностью сказать, что учебник предназначен для ЛП-учащихся и преподавателей, однако, он достаточно сильно отличается от предыдущего учебника. Само наличие целого раздела "Task" определяет практическую направленность учебника. Студентам часто предлагается заполнить некую таблицу, график, схему, объяснить ее одногруппникам, нарисовать иллюстрацию к выступлению, составить тест-опросник. Все эти задания идеально подходят студентам -кинестетикам и будут способствовать повышению их мотивации. Также можно добавить, что при грамотном использовании учебник можно адаптировать под ПП-учащихся, так как наличие практических заданий создает иллюзию приближенности к реальной жизни, к существующим жизненным интересам и потребностям учащихся.
Продолжая разговор в целом о характере учебника, можно отметить, что набор грамматических упражнений и подход к изучению грамматики не очень отличаются от учебника "Headway", однако средства для работы с лексикой значительно обогатились. Так, количество разнообразных упражнений на работу со словарем насчитывает около 40 типов. В целом, значительное увеличение количества разнообразных упражнений наблюдается при работе по всем четырем видам речевой деятельности.
Учебник "Inside Out" на первый взгляд имеет одно значительное отличие — темы уроков обозначены лексически, а не грамматически. То есть, смысловая тема проходит сквозным образом через большую часть всего урока, что делает его части взаимосвязанными и взаимодополняющими. Таким образом, грамматика не является самоцелью и вводится всегда в контексте. Из основных разделов можно отметить "Обсуждаем грамматику" (Language Toolbox), "Лексика" (Lexis), "Крупным планом" (Close up), "О грамматике" (Language reference), "История из жизни" (Anecdote), "Письмо" (Writing) и "Произношение" (Prononciation). Разделы, названные по видам речевой деятельности, отсутствуют. Что касается структуры каждого урока, то единственными постоянными разделами являются "О грамматике" (Language reference) и "История из жизни" (Anecdote), каждый урок содержит различные комбинации подразделов, таким образом, создавая как бы целостную, составленную из кусочков мозаичную картинку, которая аппелирует к холистическому мышлению 1111, а не логике и линейности ЛП.
ЛП-студент будет чувствовать себя менее комфортно без опоры на постоянные разделы, в которых он сможет всегда найти ожидаемую информацию и ответы на возникающие в процессе обучения вопросы. Также темы уроков создают благоприятную приближенную к реальной жизни среду, поскольку выбраны с таким расчетом, что близки каждому человеку и могут быть легко адаптированы под индивидуальный опыт, которым можно поделиться в процессе обсуждений. Если в учебнике "Cutting Edge" темы заданий только имитировали реальную жизнь, поскольку часто от студента при выполнении задания требовалось встать на место другого человека и действовать от его лица, то здесь студент может легко оставаться собой и делиться именно личным опытом.
Экспериментальная база и испытуемые
Подготовка и проведение педагогического эксперимента проводились с опорой на базовую модель, которая была разработана Э. А. Штульманом (1976: 122-123).
Эксперимент проходил на базе «Программы обучения на курсах иностранных языков» (Асиновский, Терехова, Шамина, Ярушкина, Ярушкин 2001) и «Программы по иностранным языкам» (Терехова, Ярушкин, Ярушкина 2007), используемых на курсах иностранных языков СПбГУ, и соотнесенной с официальными требованиями шкал владения иностранным языком, принятыми Советом Европы (Common European Framework 2004) и ALTE (Association of Language Testers in Europe). В основу организации учебного процесса положен принцип цикличности, обеспечивающий повторяемость языкового материала от цикла к циклу и способствующий более тщательному закреплению и, в конечном итоге, более полному усвоению материала.
Программа обучения включает в себя четыре этапа, состоящие из семи уровней, начиная с «нулевого» и заканчивая уровнем «владения в совершенстве». Эксперимент проходил на уровне базового (В1) уровня, на который отводится 128 часов.
Среди основных учебных материалов, предлагаемых для реализации данной программы, предлагается три основных учебно-методических комплекса, а именно, учебники Cutting Edge (Moor, 2000), Inside Out (Kay, Jones, 2001), New Headway (Soars, 2003).
В качестве базового учебника для эксперимента был выбран УМК Inside Out (Kay, Jones, 2001), который по результатам анализа, проведенного в 1 части второй главы настоящего исследования, может быть признан наиболее сбалансированным, адаптивным и содержащим достаточно широкий спектр типов заданий по всем видам речевой деятельности, а также грамматическому и лексическому навыкам.
Выбор экспериментальной аудитории - слушателей курсов иностранного языка Санкт-Петербургского Государственного Университета обусловлен несколькими причинами. Популярность и востребованность языковых курсов в наше время отражает степень необходимости оптимизации, в первую очередь, именно обучения в рамках дополнительного образования.
Всего в экспериментальном обучении приняло участие 43 человека в возрасте от 15 до 48 лет. Первая экспериментальная группа: 11 человек в возрасте от 19 до 35 лет, первая контрольная: 10 человек в возрасте от 19 до 25 лет, вторая экспериментальная: 11 человек в возрасте от 15 до 38 лет, вторая контрольная: 11 человек в возрасте от 20 до 48 лет. Всего в экспериментальной группе было 22 человека (5 мужчин и 17 женщин), а в контрольной 21 человек (7 мужчин и 14 женщин).
Данная аудитория обладает рядом особенностей. Так, у большинства учащихся имеется различный по длительности и степени успешности опыт изучения английского языка, а, значит, уже сформировались определенные установки относительно собственных способностей, предпочитаемого способа обучения, а также предсказуемых трудностей. Очень часто эти установки носят негативный характер и мешают эффективному обучению. Именно их представляется возможным нейтрализовать в процессе экспериментального обучения путем смещения акцента с разбора трудностей на предложение новых способов работы с языковой действительностью.
Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Методически можно сделать вывод, что если задание коренным образом отличается от выполненного ранее с негативной оценкой, то отрицательных связей с ним не будет. Например, не просто прочитать текст, а прочитать его с определенной интонацией или с позиции разных рассказчиков (см. Аудиальный тип -Чтение 1).
В тестировании приняло участие шесть групп, а из них в обучении -четыре группы (две экспериментальные и две контрольные). Две группы, не задействованные в обучении, получили рекомендации для индивидуального применения результатов тестирования с целью самостоятельного повышения эффективности обучения.
Первые две группы (1 экспериментальная и 1 контрольная) были набраны на уровень "pre-intermediate" и, закончив этот уровень, приняли участие в эксперименте. Обучение проходило с октября 2003 по февраль 2004 года в виде занятий два раза в неделю по четыре академических часа. Две другие группы (1 экспериментальная и 1 контрольная) были изначально набраны на уровень "intermediate" при помощи вступительного языкового тестирования. Обучение проходило по такой же схеме в период с октября 2005 по февраль 2006. Для определения начального уровня учащихся использовался тест «Oxford Placement Test» (Allan 1993).
Таким образом, была использована типичная ситуация на языковых курсах, где учащиеся распределяются по группам исключительно на основе лингвистических знаний и где преподаватель не имеет возможности использовать психологическое тестирование на совместимость учащихся в качестве решающего фактора при формировании групп. Одна из задач данной работы - продемонстрировать, каким образом, данные психологического тестирования можно применять именно в таких смешанных группах.
Учащиеся, принимавшие участие в экспериментальном обучении, имели следующий начальный уровень. По завершении уровня «рге-intermediate» или А2, слушатели умеют воспринимать на слух английскую речь, читать адаптированную литературу, умеют написать: неформальное письмо, послание по электронной почте, описание места, биографию, формальное письмо, историю в свободном стиле, отзыв на фильм или книгу. Они также должны ориентироваться в ряде разговорных времен, правильно задавать вопросы, вести дискуссию и проявлять интерес к собеседнику, возражать и соглашаться; улавливать необходимую информацию в устной речи, обсуждать различные вопросы в парах и мини группах и приходить к общему мнению (Терехова, Ярушкин, Ярушкина 2007).
Цель обучения грамматике на данном уровне состоит в том, чтобы консолидировать языковой материал, освоенный на предыдущем этапе, и сообщить дополнительную информацию о соответствующем грамматическом материале: «настоящее длительное время» (Present Continuous Tense); вспомогательные глаголы «have/have got»; «настоящее простое время» (Present Simple Tense); «простое прошедшее время» (Past simple Tense); «прошедшее длительное время» (Past Continuous Tense); выражения, обозначающие количество (expressions of quantity); артикли (articles); выражении «going to/will»; «What...like?»; сравнительна форма прилагательных (comparative adjectives); «настоящее совершенное время» (Present Perfect Simple Tense); модальные глаголы «have to»; «should»; «might»; условные предложения первого типа (first conditional); выражение «used to»; вопросительные формы (question forms); вопросы с конструкцией «глагол+фиксированный предлог» (questions with a verb+preposition); употребление инфинитива после прилагательных (infinitives after adjectives); инфинитив цели (infinitives of purpose); условные предложения второго типа (second conditional); «предпрошедшее время» (Past Perfect Tense); косвенная речь (reported statements, reported questions) (Павловская, Терехова, Ярушкин, Ярушкина 2004).
В конце обучения все учащиеся сдавали стандартный экзамен, принятый на курсах иностранных языков, состоявший из 5 частей: лексико-грамматический тест, аудирование, чтение, сочинение и интервью. Таким образом, каждый аспект составлял 20% от конечной отметки, однако, такие части экзамена, как говорение, аудирование и лексико-грамматический тест традиционно считаются более важными и могут влиять на конечную оценку.
Экзаменационные материалы разработаны в соответствии с требованиями, принятыми ALTE (по Терехова, Ярушкин, Ярушкина 2007) и соотносятся как по формату, так и по содержанию с материалами международных экзаменов по каждому уровню.
