Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы обучения устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «второе высшее образование» 23
1.1. Устный последовательный перевод в аспекте профессиональной деятельности будущих переводчиков 23
1.2. Современные проблемы обучения переводу и подготовки переводчиков 32
1.3. Понятие переводческой компетенции и ее составляющих 38
1.4. Особенности обучения устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 45
Выводы по главе 1 67
ГЛАВА 2. Модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «второе высшее образование» 70
2.1. Специфика учебных материалов по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 70
2.2. Эрратологический аспект в процессе обучения устному последовательному переводу 79
2.3. Комплекс упражнений при обучении устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 82
2.4. Интерактивные занятия при обучении устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 93
2.4.1. Переводческие тренинги 95
2.4.2. Метод case-study в формате внеаудиторных занятий 106
Выводы по главе 2 111
ГЛАВА 3. Электронный учебно-методический комплекс и результаты опытного обучения устному последовательному переводу студентов- лингвистов в рамках программы «второе высшее образование» 113
3.1. Системный подход к разработке электронного учебно-методического комплекса по устному последовательному переводу для студентов- лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 116
3.2. Структура электронного учебно-методического комплекса по устному последовательному переводу для студентов-лингвистов в рамках
программы «Второе высшее образование» 121
3.3. Апробация эффективности результатов работы с применением электронного учебно-методического комплекса по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» 136
Выводы по главе 3 144
Заключение 146
Список использованной литературы 152
- Современные проблемы обучения переводу и подготовки переводчиков
- Эрратологический аспект в процессе обучения устному последовательному переводу
- Интерактивные занятия при обучении устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»
- Апробация эффективности результатов работы с применением электронного учебно-методического комплекса по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»
Современные проблемы обучения переводу и подготовки переводчиков
Научная новизна диссертационного исследования и его наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что: выявлены особенности обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»; введен термин «поведенческая компетенция», под которым в работе понимается корректное поведение переводчика и ответственность за качество своей работы; определены структурно-содержательные характеристики переводческой компетенции применительно к образовательному процессу в системе «Второго высшего образования» и дано ее авторское определение; выделены основополагающие принципы разработки электронного учебно методического комплекса по обучению устному последовательному переводу взрослых студентов, характеризующегося, прежде всего, системной структурированностью, ориентированностью на реальную практику и решение проблемных ситуаций; теоретически обоснована и практически доказана целесообразность включения переводческих тренингов и внедрения метода case-study в учебный процесс в рамках программы «Второе высшее образование»; разработана авторская модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» на базе компетентностного подхода, реализующая как общие, так и специфические андрагогические принципы обучения, интерактивные формы обучения и интернет-технологии; доказана эффективность разработанной модели обучения студентов лингвистов в системе второго высшего образования. Теоретическая значимость данной работы состоит в следующем: - детализирована современная концепция обучению устному последовательному переводу и формирования профессиональной переводческой компетенции при подготовке специалистов в системе второго высшего образования; - представлена и описана структура переводческой компетенции применительно к обучению студентов-лингвистов в системе второго высшего образования; - конкретизированы цели, задачи, содержание и принципы обучения устному последовательному переводу взрослых студентов; - теоретически обоснованы и уточнены требования к отбору учебных материалов и блокам упражнений при обучении устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»; - предложен системный подход к разработке электронного учебно методического комплекса по обучению взрослых студентов устному последовательному переводу; - подробно проанализированы и описаны модели интерактивной деятельности студентов на основе интернет-технологий при обучении устному последовательному переводу и возможности интернет-технологий в процессе обучения устному последовательному переводу; - предложены и описаны этапы проведения диагностических исследований в процессе опытного обучения.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что: - результаты исследования нашли отражение в созданном электронном учебно-методическом комплексе (также доступен бумажный вариант с аудио- и видеоприложением) по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в системе второго высшего образования, который состоит из «Книги студента» (Практикума), включающей материалы и задания для аудиторной и внеаудиторной работы студентов, и «Книги преподавателя», содержащей тексты к аудио/видеоматериалам и ответы к заданиям из Практикума; предлагаемая модель обучения используется с 2012 года на практических занятиях по устному последовательному переводу на 3 курсе вечернего отделения филологического факультета РУДН; результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по следующим теоретическим дисциплинам: «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Общая и частная теория перевода», «Введение в специальность переводчика»; при написании курсовых, выпускных квалификационных работ бакалавров и магистерских диссертаций; в переводческой деятельности; в процессе подготовки или переподготовки специалистов, методистов, преподавателей-практиков, педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в сфере методики обучения устному последовательному переводу; при создании учебно-методических комплексов по обучению устному последовательному переводу на основе любого иностранного языка; предложенная модель обучения устному последовательному переводу и сам электронный учебно-методический комплекс могут быть могут быть использованы на занятиях по практическому курсу устного перевода на среднем и последнем этапах специализированного вуза.
Основная цель, задачи исследования определили положения, выносимые на защиту: 1. Устный последовательный перевод – это многокомпонентная деятельность, включающая, как минимум, три вида и формы речевой деятельности: аудирование, мыслительную деятельность (речь «про себя») и говорение. 2. Профессиональный переводчик: - владеет умениями симультанной смысловой обработки информации (восприятие, удерживание и перекодирование предъявленного для передачи речевого отрезка); - в процессе перевода способен комбинировать различные стратегии в зависимости от поставленной задачи. 3. Обучение устному последовательному переводу в системе второго высшего образования является необходимым компонентом высшего профессионального образования. Овладение специальностью «Переводчик», полученной в рамках программы «Второе высшее образование», должно удовлетворять не только потребности обучающихся (сформированная переводческая компетенция), но и запросам общества и требованиям государства к подготовке выпускников вузов. 4. Подготовка по специальности «Лингвистика» с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик» в системе второго высшего образования будет эффективной при создании новой модели обучения устному последовательному переводу, включающей следующие компоненты учебного процесса
Эрратологический аспект в процессе обучения устному последовательному переводу
Для успешного выполнения своей деятельности переводчик должен обладать профессиональной компетенцией, а именно – переводческой. Вопросам переводческой компетенции посвящено немало работ, и существует несколько определений переводческой компетенции (далее ПК). Так, в частности, Л.К. Латышев рассматривает ПК как «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи» [Латышев 2008а: 12]. Н.Н. Гавриленко, в свою очередь, трактует ПК как способность человека передавать (как в письменной, так и в устной форме) информацию с одного языка на другой, с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и двумя культурами [Гавриленко 2008: 28]. Но самое полное и, на наш взгляд, самое исчерпывающее определение переводческой компетенции дает А.Д. Швейцер: «Переводческая компетенция представляет собой сложную и многомерную категорию, включающую все те квалификационные характеристики, которые позволяют переводчику осуществлять акт межъязыковой и межкультурной коммуникации: особое «переводческое» владение двумя языками (как минимум, рецептивное владение исходным языком и репродуктивное – языком перевода), при котором языки проецируются друг на друга; способность к «переводческой» интерпретации исходного текста (т.е. к видению его глазами носителя другого языка и другой культуры); владение технологий перевода (т.е. совокупностью процедур, обеспечивающих адекватное воспроизведение оригинала, включая модификации, необходимые для успешного преодоления «культурного барьера»); знание норм языка перевода; знание переводческих норм, определяющих выбор стратегии перевода; знание норм данного стиля и жанра текста; определенный минимум «фоновых знаний», необходимых для адекватной интерпретации исходного текста, и в частности то, что называется «знанием предмета», необходимым для успешного перевода в рамках специализации переводчика» [Швейцер 2009: 28].
Кроме того, можно встретить рассуждения специалистов о составляющей переводческой компетенции. Например, А.В. Гребенщикова (2005) под профессиональной компетентностью переводчика понимает интегративную характеристику личности специалиста, включающую лингвистическую, социокультурную, психологическую и информационную компетенции. Л.М. Демчук, говоря о формировании переводческой компетенции в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов, выявляет ведущую роль лингвокоммуникативной компетентности, которая, по мнению автора, выступает в качестве интегративной характеристики переводчика, отражающей его готовность и способность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач (2005). Н.Н Гавриленко (2008) вычленяет коммуникативную компетенцию и ее лингвистическую, прагматическую, социолингвистическую составляющие, специальную компетенцию и ее базовую, предметную, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и технологическую составляющие, а также социальную и личностную компетенции. К.В. Шапошников (2006) обозначает следующие компоненты ПК: языковую, речевую, социокультурную, технологическую и личностную компетенции. В своей работе Н.В. Комиссарова (2003) рассматривает языковую, речевую, текстообразующую, страноведческую, культурологическую, перцептивную и интерактивную компетенции. В свою очередь, С.В. Зелепукина (2004) выделяет способность передачи лексических соответствий на языке перевода как одну из составляющих профессиональной компетенции переводчика. В исследовании Н.В. Новосельцевой (2004) в качестве самостоятельного элемента профессиональной ПК выделена синонимическая компетенция. Относительно составляющих профессиональной переводческой компетенции отдельного внимания заслуживают работы Л.К. Латышева, В.И. Провоторова (1999) и В.Н. Комиссарова (1997). Так, Л.К. Латышев и В.И. Провоторов выделяют базовые специфические и специальные составляющие ПК. К базовым они относят знания, умения и навыки, необходимые переводчику во всех видах перевода. К специфическим составляющим ПК относятся знания, умения и навыки, необходимые в каком-то одном виде перевода. К специальным относятся тематические и жанровые возможности переводчика. В.Н. Комиссаров предлагает следующие аспекты ПК: языковую компетенцию (использование языковых средств в полном соответствии с целями и обстановкой общения), текстообразующую (умение создавать тексты разного типа в соответствии с принятыми в данном языковом коллективе правилами), коммуникативную (способность формировать правильные выводы из речевых высказываний об их полном содержании на основе фоновых знаний), техническую (специфические знания, умения, навыки, необходимые для выполнения данного вида деятельности), а также личностные характеристики (умение сосредоточиваться, морально-этический компонент).
Мы, в свою очередь, полагаем, что компетенция будущего специалиста должна проявляться не только в способности адекватно интерпретировать текст, но и в понимании социальной значимости своей профессии, наличии мотивации к обучению устному последовательному переводу, проявлении готовности к профессиональной деятельности.
Интерактивные занятия при обучении устному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»
Двусторонний перевод – перевод диалогической речи (беседы, переговоров и т.д.). Как правило, это – небольшие по объему высказывания, звучащие на двух языках. Данная операция требует от переводчика быстрой реакции, анализа и синтеза и навыка переключения с одного языка на другой. Мы предлагаем упражнения на развитие этого навыка и закрепление эквивалентных пар до уровня их автоматического употребления. Вслед за диктором студенты переводят первую фразу сначала с иностранного языка на русский, вторую – с русского на иностранный и так далее. Затем наоборот, первую звучащую фразу на английском языке они переводят с русского, вторую – с английского и так далее. При этом темп выполнения заданий может варьироваться.
Перевод с листа. Перевод с листа – вид устного перевода, близкого к письменному, т. к. информация воспринимается не на слух, а зрительно. При этом «восприятие, анализ и синтез происходят одновременно, как при устном переводе» [Чужакин 2009: 62]. Перевод с листа с минимальной подготовкой и без нее – задача, с которой часто предстоит сталкиваться переводчику-референту, секретарю-референту, а также любому устному переводчику. Отметим, что перевод с листа может представлять сложности для неопытного начинающего переводчика, который при этом испытывает затруднения и порождает ошибки в виде буквализмов, искажения смысла. Трудности представляют также пословицы, устойчивые словосочетания, ложные друзья переводчика, грамматические структуры.
Так, на начальном этапе перевода с листа обучающиеся тренируются переводить без долгих пауз, избегая буквализмов и калькирования. При встрече незнакомого слова или словосочетания не следует паниковать, а, наоборот, постараться угадать значение, исходя из контекста. Важно, что перевод с листа дает возможность слушателям воспринимать текст в удобном для них порядке, в случае необходимости вернуться к тому или иному месту в тексте [Латышев, Провоторов 1999, 112]. Кроме того, учащимся не приходится напрягать память, ибо текст зафиксирован перед глазами. Впоследствии перевод с листа выполняется в быстром темпе, что способствует развитию умения быстро охватить весь текст взглядом, обращая внимание на синтаксическую структуру фразы, семантику слов, сферу их употребления.
Таким образом, перевод с листа эффективно развивает целый ряд навыков и умений. С помощью данного вида упражнения достигается дальнейшее закрепление лексических и синтаксических эквивалентов, формируется умение быстро прибегать к переводческим трансформациям и соблюдать стиль текста. Беглый перевод с листа, содержащий разнообразные лексико-фразеологические и синтаксические трудности, «способствует увеличению гибкости навыков» [Ширяев 1979: 150], а также вырабатывает умение одновременно проговаривать перевод и читать следующий отрезок текстового сообщения.
Перевод (письменный) записи. Письменный перевод звукозаписи направлен на развитие навыков аудирования. В целом, исследователи (Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Н.Гавриленко, В.Н. Комиссаров, И.И. Халеева и др.) определяют следующие факторы специфики аудирования в условиях устного последовательного перевода: 1) восприятие речевого сообщения; 2) глубокое, детальное понимание и переработка смыслового содержания исходной информации; 3) порождение собственного высказывания, а именно перевода.
Так, Р.К. Миньяр-Белоручев (1969) считает, что аудирование исходного сообщения в переводе не самоцель, а ступень рабочего процесса, от которой непосредственно зависят результаты всей работы переводчика. Н.Н. Гавриленко (1990), в свою очередь, рассматривает аудирование как важный промежуточный этап деятельности переводчика и отмечает, что профессиональное умение переводческого аудирования заключается в полном и точном понимании исходного сообщения, а также прогнозировании продолжения сообщения, удерживании в поле внимания смыслового содержания.
Очевидно, что данный вид деятельности требует специальных навыков. Поэтому преимущество этого упражнения состоит в том, что оно предназначено для самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов в соответствии с собственным темпом усвоения. Кроме того, этот вид заданий позволяет индивидуализировать обучение не только по темпу усвоения материала, но и по логике и типу восприятия учащихся1.
Лексические упражнения. Устный перевод предполагает знание наиболее частотных, употребительных переводческих соответствий и автоматизированный навык их употребления. Но проблему представляет тот факт, что многие лексические единицы двух языков не «пересекаются» своими значениями. Речь идет о сочетаемости, вернее, о нарушении традиционной сочетаемости слов. Недостаточно знать лишь значения слов. Необходимо знать их сочетаемость в конкретном языке. Например, русский глагол развязать/развязывать можно перевести как untie, и с его помощью сочетание развязать веревку – как untie the rope. Но на этом совпадения с русской моделью сочетаемости слов развязывать заканчиваются. Все остальные варианты естественной сочетаемости данного слова непредсказуемы, их можно только заучить: развязать войну – unleash a war, развязать клеветническую кампанию – start a smearing campaign, развязать руки к-л. – free smb s hands, развязать язык к-л. - loosen smb s tongue/get smb to talk.
Апробация эффективности результатов работы с применением электронного учебно-методического комплекса по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»
Разработка системы контроля опиралась на положение о том, что профессиональная компетенция обучающегося реализуется в совокупности речевых действий, владение которыми свидетельствует о сформированности определенного комплекса умений и навыков. При этом успешность процесса обучения на базе данной модели необходимо связывать с формированием у обучающегося мотивации к получению новых знаний и приобретением определенного комплекса умений. Позитивное воздействие внешней мотивации осуществлялось путем индивидуального подхода к каждому студенту, создания атмосферы поиска и исследования в учебной группе и предоставления возможности каждому участнику реализовать имеющиеся у него профессиональные умения и навыки. Внутренняя мотивация к обучению формировалась через осознание каждым обучающимся необходимости изучения учебного материала, самооценку и взаимную оценку профессиональных умений обучающихся, рассматриваемых как основа их общекультурной и профессиональной компетенций.
Закрепление навыков непрерывного контроля и повышения уровня подготовки, безусловно, позитивно отразится на всей дальнейшей профессиональной деятельности будущего специалиста.
Перед изучением каждого нового урока и, соответственно, каждой новой ситуации проводилось ознакомление студентов с учебным материалом. Таким образом, осуществлялась ориентация обучающихся на цель занятия, определялись учебные задачи для каждой ситуации. На занятиях проводилась работа с различными видами перевода, анализировался выполненный учащимися перевод и применяемые переводческие трансформации. Здесь же студенты учились грамотно реферировать видеоматериал и вычленять необходимую информацию. В качестве домашних заданий предлагались лексические упражнения на устойчивые словосочетания и перевод записи. На последующих занятиях проводилось закрепление лексического материала с целью активизации речевых действий обучающихся. Основной задачей при этом было формирование профессиональной переводческой компетенции.
Учебные занятия, моделирующие ситуации будущей профессиональной деятельности студентов, являются составной частью нашего электронного учебно-методического комплекса. Контроль за развитием профессиональных умений и навыков осуществлялся на аудиторных занятиях в форме деловой игры и на внеаудиторных групповых занятиях в виде «Форума» на базе метода case-study. При этом деловая игра рассматривалась не только как эффективный педагогический прием, нацеленный на подготовку обучающихся к принятию решений, но и как: а) способ предоставления возможности осмысления и стратегического моделирования различных ситуаций общения; б) способ стимулирования учащихся к управлению ситуацией путем правильного построения речевых актов и подбора речевых стратегий на базе анализа ситуации. В качестве исходных данных для подготовки игры студентам предлагался не готовый сценарий, а задавались лишь отдельные параметры ситуации: цели и темы интервью/переговоров, социально-ролевые характеристики участников. При этом мы придерживались принципа открытости на всех этапах проекта. В ходе деловой игры к участию в ней допускались все студенты группы, обсуждение результатов также проводилось коллективно. Сам тренинг снимался на видео с целью дальнейшей рассылки его участникам для последующего тщательного просмотра и анализа. Интерактивные групповые занятия, организованные с применением метода case-study, требовали от студентов практической реализации формирующихся умений и навыков в контексте решения определенной переводческой задачи. Внеаудиторные занятия с использованием интернет технологий повышали мотивацию студентов и способствовали интенсификации образовательного процесса, На третьем этапе итогово-констатирующей диагностики, предусматривающем диагностику результатов эксперимента, проводился объективный анализ итогов внедрения данного ЭУМК в учебный процесс, позволивший значительно интенсифицировать учебный процесс.
Так, для оценки эффективности применения данной модели мы выбрали те же показатели, что и для начального тестирования, т.е. аналогичные задания были предложены студентам в конце семестра. Проведенный анализ показал, что участники эксперимента не только улучшили свои показатели по сравнению с прежними, но их результаты «превысили» результаты студентов, проходивших обучение по стандартной модели.
Диаграммы, представленные на рисунках №18 и №19, показывают структуру допущенных ошибок и сформированных профессиональных компетенций у участников эксперимента. Эксперимент показал, что работа с данным электронным учебно-методическим комплексом дает весьма положительные результаты.
Анализ применения настоящего комплекса свидетельствует о повышении интереса к овладению новым материалом, росту эффективности освоения учебной информации. Сравнение результатов обучения показывает, что студенты, принимавшие участие в экспериментальных группах, достигли более высоких результатов в овладении характерными для будущих переводчиков профессиональными умениями и навыками по сравнению с обучающимися в остальных группах.
Учащимися было отмечено большое преимущество данного курса перед стандартным: - способ подачи материала и следующего за ним опроса по представленному материалу; - адаптация в соответствии с потребностями учащегося, уровнем его подготовки, интеллектуальными, психологическими возможностями и амбициями; - возможность сосредоточиться на сути рассматриваемого предмета, что позволяет решить больше переводческих задач; - большое количество разъяснений, повторений, подсказок; - теория и практика хорошо сбалансированы; - проведение переводческих тренингов сформировало представление о будущей профессиональной деятельности и способствовало преодолению страха выступать на публике; - анализ переводческих задач на основе метода анализа казусов выработал собственные стратегии решения профессиональных проблемных ситуаций; - использование интернет-технологий предоставило возможность выполнять внеаудиторную самостоятельную работу в зависимости от индивидуальных особенностей каждого студента и прочее.
