Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
1.1. Информационно-аналитическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего магистра физико-математического образования
1.2. Психолого-педагогические основы информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
1.3. Уровневая модель развития информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Методическая система развития информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
2.1. Учебно-методический комплекс подготовки будущих магистров физико-математического образования на основе семантической обработки информации
2.2. Реализация уровневой модели развития информационно-аналитической компетентности в процессе обучения специальным дисциплинам магистерской подготовки
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 142
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения
- Информационно-аналитическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего магистра физико-математического образования
- Уровневая модель развития информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
- Учебно-методический комплекс подготовки будущих магистров физико-математического образования на основе семантической обработки информации
Введение к работе
Система отечественного образования на современном этапе развития находится в состоянии модернизации, которая обусловлена глобальными изменениями, произошедшими в экономической и социальной сферах, требующими развития новых подходов к организации общеобразовательной и профессиональной подготовки. Научные основы модернизации образования и совершенствования профессиональной подготовки заложены в работах СИ. Архангельского [9, 10], В.П. Беспалько [24], А.А. Вербицкого [45], Б.С. Гершунского [52], В.А. Сластенина [172], А.П. Тряпицыной [162, 163], Г.П. Щедровицкого [244] и др.
Основными направлениями модернизации образования являются: переход на многоуровневую систему подготовки кадров, вызванный интеграцией России в европейское образовательное пространство, точкой отсчета которой является Болонский процесс; внедрение компетентностного подхода, что связано с учетом индивидуальных интересов и возможностей обучаемых, формированием навыков деятельности в конкретных ситуациях, ориентацией на конечный результат образования, расширением образовательного пространства за пределы формального образования в параллельные структуры системы непрерывного образования; процесс информатизации образования, предполагающий использование возможностей информационных технологий, методов и средств информатики для реализации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, повышения его эффективности и качества.
Подготовка будущих специалистов для сферы образования не соответствует в полной мере социальному заказу, определяемому отмеченными тенденциями развития общества и образования, и не учитывает в достаточной степени научных достижений в области теории школьной и вузовской информатики. Необходимость подготовки в системе высшего педагогического образования магистров физико-математического образования по программе «Информатика в образовании» определяется потребностями образователь-
ных учреждений в высококвалифицированных специалистах, которые могли бы эффективно осуществлять все виды профессиональной деятельности в условиях внедрения в учебный процесс средств информатизации и массовой коммуникации. В отличие от выпускника педагогического вуза, обучающегося по программе подготовки специалиста (учителя), магистр физико-математического образования в своей профессиональной деятельности будет не только выступать в роли учителя, но и осуществлять научно-исследовательскую деятельность, выполнять организационно-методические функции (в качестве учителя-методиста или заместителя директора школы по информатизации). Вместе с тем проектируемая сфера профессиональной деятельности магистров физико-математического образования связана с внедрением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный и управленческий процессы, поэтому их подготовка должна соответствовать специфике информатизации соответствующих видов деятельности.
Особенность ситуации на данном этапе развития общества обусловлена тем, что научная картина мира характеризуется динамичностью, в связи с чем современный специалист вынужден работать в условиях быстрого изменения информационной среды, определяемой как ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает его деятельность. Следовательно, приоритетной задачей высшего профессионального образования должно стать формирование у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, решения новых проблем и задач на основе анализа и структурирования информации. Становится очевидной необходимость обновления процесса профессиональной подготовки будущего специалиста для сферы образования, чтобы обеспечить высокий уровень его компетентности, мобильности, максимально благоприятные условия для раз-
вития личности - речь идет, прежде всего, о профессиональной педагогической компетентности (В .А. Адольф) [4].
Рассматривая различные аспекты профессиональной компетентности педагога и руководителя образовательного учреждения, исследователи выделяют аналитические компоненты: в связи с классификацией профессиональных умений педагога и управленца - аналитические умения (В.А. Сластенин [172], Т.В. Абрамова [3]); информационно-аналитическую деятельность руководителя общеобразовательной школы, гимназии в связи с осуществлением функции управления (С.С. Аладышев [5], Т.В. Вдовина [42]); аналитическую деятельность как компонент профессиональной деятельности работника дошкольного образовательного учреждения (С.Ф. Багаутдинова [15]).
Анализируя виды деятельности педагога и руководителя образовательного учреждения, исследователи обращают внимание на вопросы содержания и реализации аналитической деятельности как в управлении, так и в диагностике (Д.Б.Канаев [94], И.А. Кискаев [103], А.Н. Троян [215], Р.И. Хмелюк [224]), различные аспекты педагогического анализа и педагогической аналитической деятельности (Ю.В. Дементьева [67], М.А. Ковардако-ва [105], Н.А. Тоскина [213], В.М. Чайка [229]), а также уделяют внимание проблемам информационной компетентности (О.Б. Зайцева [80], Н.Н.Масленникова [142], Н.Х. Насырова [153], A.M. Оробинский [166], О.Г. Смолянинова [199], А.В. Хуторской [228]), компетентности в сфере информационно-аналитической деятельности (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, Е.А.Ракитина[117,180]).
Анализ работ перечисленных авторов позволяет сделать предположение о том, что рассмотренные в отрыве друг от друга информационные и аналитические составляющие профессиональной деятельности являются компонентами единого системного образования, и их изучение во взаимосвязи дает более четкое, отвечающее требованию времени, представление о профессиональной компетентности специалиста, сочетающего педагогические и управленческие функции. Вышеприведенные аргументы говорят в пользу
необходимости уточнения структуры профессиональной компетентности такого специалиста.
В работах, посвященных вопросам информационной компетентности, аналитическим компонентам также не уделяется достаточного внимания, что представляется неоправданным в свете современных тенденций развития общества и образования. Информационная компетентность без выраженной аналитической составляющей не может выступать полноценной характеристикой профессиональной подготовки педагога.
Анализ государственного образовательного стандарта магистерской подготовки по направлению «Физико-математическое образование» [58], работ М.П. Лапчика [129, 130, 131, 132] и МБ. Швецкого [242] позволяет сделать вывод, что будущий магистр образования должен овладеть определенным набором функциональных составляющих профессиональной деятельности: педагогической, методической и управленческой (управление процессом информатизации образовательного учреждения). В связи с этим возникает потребность в вычленении интегральной характеристики, которая может обеспечить развитие компетентности в сфере педагогического (методического), исследовательского и управленческого направлений подготовки. Основание для подобного рода заключения предоставляет интеграция таких фундаментальных понятий как «информация» и «анализ» (обращение к понятию «информации» продиктован информационной природой педагогического, исследовательского и управленческого процессов; анализ также является их неотъемлемой частью). Категория «анализ» тесно связана с аналитикой, которая выполняет, прежде всего, задачу качественно-содержательного преобразования информации, основана на принципах обеспечения индивидуальной и коллективной мыслительной деятельности, позволяющих эффективно обрабатывать информацию с целью совершенствования качества имеющихся и приобретения новых знаний, а также подготавливать информационную базу для принятия оптимальных управленческих решений, функционально пересекаясь при этом с научной и управленческой деятельностью (Н.А. Сляднева
[198], Ю.В. Курносов, П.Ю. Конотопов [124]). Исследовательский и управленческий процессы неразрывно связаны с обработкой данных с целью извлечения информации, т.е. постижением смысла, заключенного в них. Информация - это потенциальное свойство данных согласно логике семантического подхода к определению феномена информации (Р.С. Гиляревский [53]). Таким образом, интегральной характеристикой является информационно-аналитическая компетентность (ИАК) как часть профессиональной компетентности специалиста в области образования, и определяем ее как готовность к решению с помощью ИКТ профессиональных задач на основе семантической обработки информации в условиях быстрого изменения информационной среды. Семантическую (смысловую) обработку информации рассматриваем как основу развития ИАК, потому что она позволяет осуществить взаимосвязь между основаниями данной компетентности (информация и анализ).
Немаловажное значение в подготовке будущего магистра образования имеет овладение обучающимися навыками педагога-исследователя.
В.И. Загвязинский отмечает: «Быть педагогом-исследователем - значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. Для этого необходимы и общая культура, и профессиональные умения, и определенный опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые специальные знания, умения. Требуется, в частности, умение наблюдать, анализировать и обобщать явления, выделять главное, умение по немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и многое другое» [79, с. 15].
Для будущего магистра, т.о., необходимо владение умением поиска, самостоятельной работы с информационными ресурсами, обработки, систематизации материала, выделения его смысловой структуры, перечисленные компоненты являются неотъемлемой частью ИАК.
ИАК магистранта физико-математического образования является компонентом профессиональной компетентности, который более полно соответствует современным тенденциям развития информационного общества, обеспечивая будущего магистра механизмами выделения смысловой структуры, оперативного получения и анализа, отбора информации в ситуации лавинообразного роста ее объемов; позволяет эффективно решать профессиональные задачи в соответствии с выделенными функциями.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
во-первых, требованиями модернизации российской системы образования, предполагающей обновление содержания и повышение качества образования, смещение целей на развитие способности к восприятию новых идей, выработку умений и навыков самостоятельного анализа информации, что потребует пересмотра и уточнения структуры профессиональной компетентности работника образования;
во-вторых, значимостью ИАК в будущей профессиональной деятельности магистров образования, предполагающей научно-исследовательскую деятельность, углубленную подготовку в области теории и методики обучения информатике в общеобразовательной и профессиональной школе и специализацию в области информатизации образования.
Проблема настоящего исследования обусловлена противоречием между усложнением характера целей высшего педагогического образования в условиях перехода на профильную школу и недостаточно обеспечиваемыми традиционной системой подготовки учителей потребностями образовательных учреждений в высококвалифицированных педагогических кадрах, эффективно осуществляющих все виды профессиональной информационно-аналитической деятельности в условиях внедрения в учебный процесс средств информатизации и массовой коммуникации.
Объект исследования: процесс подготовки будущих магистров в структуре высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс развития ИАК будущего магистра фи-
зико-математического образования в условиях создания электронных средств учебного назначения на основе реализации методов семантической обработки информации.
Цель исследования: развитие ИАК будущего магистра физико-математического образования, обучающегося по программе «Информатика в образовании».
Гипотеза исследования: развитие ИАК будущих магистров физико-математического образования будет обеспечено (достигнуто), если процесс подготовки основывать на:
актуализации субъективной позиции личности будущего магистра образования;
организации совместной деятельности (преподаватель-магистрант), характеризующейся адаптивностью, диалогичностью и рефлексивностью, осуществляемой посредством практико-ориентированного модульного обучения, кейс-метода, аутентичного оценивания и параллельного внедрения в практику;
включении в учебный план специальных дисциплин магистерской подготовки, актуализирующих научно-исследовательскую направленность будущей профессиональной деятельности магистранта по созданию и использованию в практике учебных заведений электронных средств учебного назначения, основанных на семантической обработке информации с применением ИКТ, решении учебных профессионально-педагогических задач (УППЗ).
Изложенные выше проблема, цель и выдвинутая гипотеза являются основанием для определения перечня задач исследования:
Выявить структуру и определить функции ИАК будущего магистра физико-математического образования.
Определить педагогические условия развития ИАК будущего магистра физико-математического образования, обучающегося по программе «Информатика в образовании».
3. Разработать уровневую модель развития ИАК будущего магистра
физико-математического образования, обучающегося по программе «Ин
форматика в образовании».
Разработать систему УППЗ, нацеленных на развитие информацион-но-аналитических функций магистра физико-математического образования с учетом тенденций информатизации школы и исследовательскую направленность его будущей профессиональной деятельности.
Создать учебно-методический комплекс и методическую систему обучения будущих магистров физико-математического образования в усло-виях проектирования и разработки электронных средств учебного назначения на основе реализации методов семантической обработка информации.
Исследовать в рамках педагогического эксперимента эффективность разработанного учебно-методического комплекса как инструмента и среды развития ИАК.
Методологической и теоретической базой исследования являются:
<> исследования по психологии мышления (Б.Г.Ананьев,
П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория непрерывного образования (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, Н.А. Шайденко и др.);
теория педагогических систем и педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Ф. Кваша, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);
компетентностный подход (Дж. Равен, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.А. Кузнецов, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куни-цина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской);
по проблемам формирования профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В.А. Адольф,
* Н.Е. Костылева, СВ. Мелешина, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.).
идеи проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.)
и модульного подхода (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине,
Н.М. Яковлева и др.);
При разработке подходов к развитию ИАК мы опирались на работы российских ученых:
развивающие теорию и методику обучения информатике в вузе (Т.В. Добудько, АА. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.А. Острейков-ский, Н.И. Пак, В.И. Пугач, О.Г. Смолянинова, Е.К. Хеннер, М.В. Швецкий),
в области информатизации образования (В .П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, Э.И. Кузнецов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, Д.А. Поспелов, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; моделирование процесса обучения, направленного на развитие ИАК;
эмпирические: анкетирование, тестирование магистрантов физико-математического образования, наблюдения за ходом учебно-воспитательного процесса, педагогический эксперимент (поисково-аналитический, опытно-экспериментальный, теоретико-обобщающий этапы) с целью выявления уровня развития ИАК у магистрантов; статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.
Научная новизна исследования: впервые поставлена и решена задача развития информационно-аналитической компетентности в структуре профессиональной компетентности будущих магистров физико-математического образования, обучающихся по программе «Информатика в образовании» в условиях создания и использования электронных средств учебного назначения на основе реализации методов семантической обработки информации.
Теоретическая значимость исследования:
в структуре профессиональной компетентности магистра физико-
математического образования выделена категория «информационно-
аналитическая компетентность», что развивает применение компетентност-
ного подхода и отражает современные тенденции развития общества и образования;
обоснована уровневая модель развития ИАК будущего магистра физи
ко-математического образования, которая может служить теоретической ос
новой для совершенствования методической системы подготовки магистров
образования в условиях компетентностного подхода.
Практическая значимость:
разработана система УППЗ, обеспечивающих развитие ИАК будуще
го магистра физико-математического образования, сформулированных на ос
нове анализа тенденций информатизации и компетентностного подхода, ос
новных направлений деятельности магистров, и методика их использования в
условиях создания электронных средств учебного назначения на основе реа
лизации методов семантической обработки информации;
подготовлено электронное учебное пособие в поддержку теоретической и технологической составляющих методики обучения спецкурсу (500 Мб);
результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания курса «Проектирование и разработка электронных средств учебного назначения» для магистрантов ОмГПУ, ПГПУ, обучающихся по программе «Информатика в образовании».
материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями вузов при составлении учебных программ, практических и теоретических занятий по курсам с использованием ИКТ, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Результатом реализации уровневой модели развития ИАК будущего магистра физико-математического образования в процессе обучения семантической обработке информации на основе применения ИКТ, состоящей из мотивационного, содержательно-технологического, контролирующего, ана-
литико-коррекционного блоков, является комплексное развитие ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, рефлексивного.
2. Результативность развития ИАК будущего магистра физико-
математического образования обеспечивается при условии активизации лич
ностной позиции обучаемых и организации совместной деятельности (пре
подаватель-магистрант), характеризующаяся адаптивностью, диалогично-
стью и рефлексивностью.
Учебно-методический комплекс подготовки будущих магистров физико-математического образования в условиях создания электронных средств учебного назначения на основе реализации методов семантической обработки информации должен включать систему УГТПЗ, нацеленных на раз-витие информационно-аналитических функций магистра физико-математического образования с учетом тенденций информатизации школы, исследовательскую направленность его будущей профессиональной деятельности.
Созданная методическая система подготовки будущего магистра физико-математического образования, обучающегося по программе «Информатика в образовании», обеспечивает развитие ИАК специалиста в условиях создания электронных средств учебного назначения на основе реализации методов семантической обработки информации.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается использованием современных педагогических технологий, достижений психологии, опорой на фундаментальные работы в области теории и методики обучения информатике в вузе, выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной базы и обработкой результатов педагогического эксперимента методом математической статистики («хи-квадрат»); внедрением результатов исследования по развитию ИАК в реальную практи-
ку обучения магистрантов физико-математического образования и непосредственным участием автора в педагогическом эксперименте.
Исследование проводилось в несколько этапов. На поисково-аналитическом этапе (2001-2002 гг.) было раскрыто содержание понятия ИАК магистранта физико-математического образования, выявлены уровни развития ИАК магистранта, определены критерии и показатели, характеризующие эти уровни, разработаны методики их диагностики; определено состояние подготовленности студентов к решению профессионально-педагогических задач с использованием ИКТ на основе семантической обработки информации; разрабатывалась методика реализации педагогических условий развития ИАК магистранта физико-математического образования; построена уровневая модель развития ИАК магистранта физико-математического образования; проводилось обоснование и разрабатывалась методика развития ИАК магистранта.
На опытно-экспериментальном этапе (2002-2004 гг.) была реализована методическая система развития ИАК магистрантов, апробированы методики диагностики уровней развития ИАК магистранта.
На теоретико-обобщающем этапе (2004-2005 гг.) проводилось теоретическое обобщение и интерпретация экспериментальных данных, оформлялись полученные результаты, формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов по развитию ИАК магистрантов.
База исследования: факультет информатики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», факультет информатики и экономики ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет», региональный центр повышения квалификации учителей в рамках программы Intel «Обучение для будущего», научно-методический центр проблем контроля качества обучения ОмГПУ.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и эксперименталь-
»
ной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики обучения информатике, информационных и коммуникационных технологий в обучении Ом-ГПУ; были представлены на конференциях и семинарах: XIII Международ-ная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003); XV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004); научно-практическая конференция «Развитие информационных систем и технологий в сфере образования» (Омск, 2004); всероссийская научная конференция «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005).
По теме исследования автором опубликовано 7 научных работ: среди них 4 - статьи и 3 - тезисы докладов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического спичка использованной литературы и 12-ти приложений.
Информационно-аналитическая компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего магистра физико-математического образования
Анализируя мировой опыт развития образования, исследователи отмечают основные тенденции: непрерывное образование в течение всей жизни, компетентностный подход, информатизация образования. Причины данных тенденций следует искать в следующем [85, 86]:
1. Процесс интеграции России в европейскую систему образования, инициированной подписанием Болонской декларации. Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде нормативных документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [16,17,18,19].
2. Переход на компетентностный подход определяется происходящей в последнее время сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [122].
3. Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписанием, выраженным в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу [206].
Любой подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных категориях. Для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают - «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом [86].
На современном этапе развития образования остро ощущается необходимость в новой единице измерения образованности человека, т.к. традиционные показатели - знания, умения и навыки, не в полной мере удовлетво ряют: не позволяют показать, измерить уровень качества образования. Под качеством образования мы понимаем его соответствие современным социокультурным условиям и требованиям. Такими единицами образования являются компетентность и компетенции, употребляемые многими исследователями.
Как показывает анализ источников [85, 86, 128, 178, 222, 228, 246], «компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» представляет их интериоризован-ную совокупность, присвоенную в личностный опыт.
Правомерно возникает вопрос о соотношении знаний, умений и навыков по отношению к компетентности. Компетенция - это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости. Знание определяется не только как информация, но как представление о мире, преломленное собственным социально-культурным, духовным опытом индивида, представленное в виде понимания. Одновременно знание выступает как условие и основа действия: если я умею делать, я знаю (Б.Д. Эльконин) [246].
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями, то есть при глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности.
Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий [228]. А.В. Хуторской предлагает отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность» для разделения общего и индивидуального [228]. Компетентность рассматривают как единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) [172].
Ряд исследователей представляют компетентность как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетентность в действии они называют умением (В.А. Кальней и СЕ. Шишов) [92].
По мнению А.П. Тряпицыной компетентность - это уровень образованности, характеризующийся способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (понятий, законов, теорий, методов науки) [148, 162, 163].
На основе проведенного анализа источников [85, 86, 92, 128, 148, 162, 163, 178, 222, 228, 246] можно сделать вывод, что под компетентностью понимают сложное интегративное качество личности, обуславливающее возможность осуществлять некоторую деятельность, причем речь идет не об отдельных знаниях или умениях и даже не о совокупности отдельных процедур деятельности, а о свойстве, позволяющему человеку осуществлять деятельность целиком.
Наряду с понятием «компетенция/тность» в научных работах рассматривается понятие «ключевой компетентности». Однозначная трактовка данного понятия также еще не сложилась. Исследователи наполняют разным смыслом данную категорию и единого подхода к классификации ключевых компетентностей не существует. В процессе анализа психолого-педагогической литературы нами были рассмотрены классификации В.А. Кальнея и СЕ. Шишова [92], Е.А. Ракитиной [180], А.П. Тряпицыной [162], А.В. Хуторского [228].
Уровневая модель развития информационно-аналитической компетентности будущего магистра физико-математического образования
Развитие любой системы, в том числе и ИАК, может успешно осуществляться при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Г.И.Вергелес, Ю.П. Скольников, Н.М.Яковлева [11, 12, 248] и др.). Следовательно, необходимо выделить условия эффективного развития ИАК магистранта ФМО. Опираясь на исследования [43, 104, 179, 199, 235] и данные, подтвержденные в ходе эксперимента, определим педагогические условия развития ИАК магистрантов образования.
Современное вузовское образование направлено на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста и ставит проблему создания условий, направленных на активизацию самопознания, саморазвития студентов, изменение их отношения к собственным достижениям в области решения профессиональных задач вообще и с использованием ИКТ на основе семантической обработки информации, в частности. Теоретический анализ проблемы показал, что развитие личностной позиции студента, повышение значимости его опыта по использованию ИКТ на основе семантической обработки информации возможно, если будет актуализирована его субъективная позиция посредством:
стимулирования личностных достижений в области решения профессионально-педагогических задач и включения магистрантов в личностно-значимую для них деятельность;
создания проблемных ситуаций в процессе развития информационно-аналитической компетентности (проблемное обучение, ситуативное обучение).
Исследованию проблемного обучения посвящены работы педагогов и психологов: Ю.К. Бабанского [13], И.Я. Лернера [137, 138], A.M. Матюшкина [144], М.И. Махмутова [145], В. Оконь [165], Т.И. Шамовой [236] и др.
Создание проблемных ситуаций в педагогическом процессе определяется нами как один из способов актуализации субъектной позиции личности будущего специалиста в области информатизации образования при развитии его информационно-аналитической компетентности. Создание проблемных ситуаций актуализирует субъективную позицию и позволяет преодолеть отстраненность магистрантов от знаний, связанных с применением ИКТ на основе семантического подхода к обработке информации, возможности их использования.
Проблемное обучение не сводится к вопросам и ответам, они являются лишь элементом, сущность же его составляет создание проблемных ситуаций, развитие самостоятельности студентов при их разрешении, поиск решения проблемы, проверка правильности этого решения. Следует отметить, что при решении любой проблемы студент реализует алгоритм ИАД.
Субъективная позиция личности проявляется в умении самостоятельно применять полученные знания на практике в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. М.И. Махмутов [145] выделяет четыре уровня самостоятельности: 1. Уровень несамостоятельной активности (имеет место в основном репродуктивная деятельность учащихся).
2. Уровень полусамостоятельной активности (учитель ставит проблему, а учащиеся ищут способы ее решения, применяя имеющиеся знания), ft 3. Уровень самостоятельной активности (ученик сам работает с учебником, выполняя проблемные задания средней сложности, при минимальной помощи учителя).
4. Уровень творческой активности (высокий уровень самостоятельности учащихся: логический анализ и догадки, открытие нового способа решения учебной проблемы.
Для цели нашего исследования важным является вопрос о способах и правилах создания проблемных ситуаций, посредством которых актуализируется субъективная позиция будущих магистров в процессе развития ИАК.
Обобщая подходы М.И. Махмутова [145] и A.M. Матюшкина [144] к созданию проблемных ситуаций, учитывая данные нашего педагогического экс # перимента, мы выделяем следующие правила создания проблемных ситуаций, которые актуализируют субъективную позицию будущих педагогов в процессе развития информационно-аналитической компетентности:
постановка перед магистрантами такого задания, выполнение которого даст им новые знания и умения по решению профессионально-педагогических задач с помощью ИКТ на основе семантической обработки информации;
обеспечение посильности в решении проблемной задачи;
предоставление права самостоятельно формулировать проблемные вопросы и ситуации, выдвигать гипотезы решения проблемы и обоснованно их доказывать.
Включение будущего педагога в личностно-значимую для него деятельность на различных этапах развития ИАК способствует актуализации его субъективной позиции по использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Личностная значимость собственных достижений является одной из характеристик субъектной позиции личности по отношению к себе и реальности. Переход достижений в личностно значимые [77] связан: 1) с желанием самой личности новых достижений; 2) переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; 3) осознанным планированием и прогнозированием достижений; 4) использованием прошлого опыта как источника развития; 5) уверенностью личности в собственных силах, принятием на себя ответственности за собственные действия и решения; 6) операциональной вооруженностью личности.
Активизации личностной позиции способствует применение стратегии обучения на основе кейс-метода. Под методом кейсов понимается изучение дисциплины путем рассмотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Такое обучение развивает понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкиваются специалисты в профессиональной сфере деятельности. Многократное применение подхода в течение учебного цикла способствует выработке у обучающихся устойчивого навыка решения практических задач [106]. Кейс - это единый информационный комплекс, описывающий некоторую ситуацию, которая выступает объектом анализа.
Применение кейс-метода как реализация условия развития ИАК связана с двумя позициями:
1) обучение на основе кейса позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации; способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Анализ и решение кейсов - естественное средство развития ИАК, т.к. предполагает подключение к решению проблемы многообразных видов ИАД.
Учебно-методический комплекс подготовки будущих магистров физико-математического образования на основе семантической обработки информации
В результате проведения теоретического исследования проблемы развития ИАК будущих магистров ФМО, мы пришли к выводу о необходимости разработки учебно-методического комплекса, ориентированного на развитие ИАК магистранта. Под учебно-методическим комплексом (УМК) в [89] предлагают понимать совокупность технических, программных и методических средств обеспечения самостоятельной учебной работы учащихся, направленной на получение и практическое применение актуальных научно р технических и технологических знаний.
Разработанный УМК состоит из следующих компонентов: система спецкурсов, обеспечивающих исследовательскую направленность и реализацию основных функций будущих магистров образования; система УППЗ; рабочие учебные программы спецкурсов; электронное учебное пособие в поддержку теоретической и технологической составляющих методической системы обучения будущих магистров; методические рекомендации по развитию ИАК магистранта ФМО.
Анализ сферы будущей профессиональной деятельности магистров ФМО позволил выявить составляющие предметно-методической подготовки (рис. 5), способствующие развитию ИАК. Целесообразно построить систему спецкурсов, направленных на развитие ИАК, основываясь на данных компонентах.
1. Спецкурс «Проектирование и разработка электронных средств учебного назначения», разработан с учетом идей педагогического дизайна (А.И. Уваров) и построен на основе УППЗ (что соответствует логике компетентно-стного подхода), которые необходимо будет решать специалисту в области информатизации образования, и которым сопоставлены технологические этапы проектирования и разработки электронных средств учебного назначения. Выбор электронного учебника (ЭУ) в качестве основного объекта проектирования и разработки продиктован следующими фактами: во-первых, проектирование ЭУ - это фактически проектирование педагогической системы в условиях информатизации, что позволяет учесть и создать условия для решения значительной части УППЗ, возникающих в условиях информатизации и модернизации образования; во-вторых, ЭУ аккумулирует в себе подсистемы, которые встречаются в большинстве других видов ЭСУН; в-третьих, при создании ЭУ магистранты учатся интегрировать информационные и педагогические технологии.
2. Спецкурс «Управление процессом информатизации образовательно го учреждения» посвящен рассмотрению вопросов, связанных с информационным контуром организации и информационной системы; влиянием уровней и функций управления на информационную систему организации, понятием информационной среды, ее организацией и управлением. Отдельные модули посвящены изучению взаимоотношений информационных систем и образовательного учреждения в процессе использования информационных ресурсов, эксплуатации и развития информационных систем; техническим, программным, нормативно-методическим средствам обеспечения управления информационными ресурсами.
3. Спецкурс «Информационно-коммуникационная среда образователь ного учреждения» направлен на рассмотрение проблем, связанных с проектированием, созданием и реализацией информационно-коммуникационной среды образовательного учреждения, целей и задач, содержания методической работы по организации информационно-коммуникационной среды. В теоретической части курса студенты знакомятся с основными компонентами, программно-методическим обеспечение информационно-коммуникационной среды образовательного учреждения, реализацией интерактивного взаимодействия участников образовательного процесса на базе информационной среды образовательного учреждения; с функциональными обязанностями специалистов по созданию информационно-коммуникационной среды учебного заведения, этапами ее разработки и внедрения. Итогом изучения спец-курса является проект информационно-коммуникационной среды учебного заведения.
Системообразующим фактором системы спецкурсов являются функциональные составляющие будущей профессиональной деятельности магистра. Система является открытой и, следуя принципу опережающего характера подготовки, должна отражать самые современные тенденции развития информатизации и системы образования.
Спецкурсы спроектированы с учетом уровневой модели развития ИАК и педагогических условий ее развития. Спецкурсы имеют модульную структуру (базовые и дополнительные). Модули сконструированы таким образом, что в каждом из них наряду с инвариантными компонентами присутствуют и вариативные (блок выравнивания и углубления подготовки), включающие материалы для самостоятельного и углубленного изучения, задания для самостоятельной работы, исследовательские и контрольные задания, теоретические и практические материалы.
В требованиях к уровню подготовки, необходимой для освоения программы специализированной подготовки магистра [58] говорится, что лица, желающие учиться в магистратуре физико-математического направления должны иметь высшее профессиональное образование. Если профиль высшего профессионального образования претендента не соответствует бакалавриату физико-математического образования, то они допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным ГОС подготовки бакалавра по данному направлению.
