Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ 26
1.1. Методологические основы и категории философии образования 26
1.2. Полипарадигмальность современного образования: подходы и принципы отбора содержания обучения 51
1.3. Модернизация Российского образования в контексте модернизации общества: базовые задачи, их взаимосвязи и ведущие идеи 79
1.4. Информационная культура как составляющая процесса информатизации образования 122
1.5. Иерархическая метасистема взаимосвязанных информационно-образовательных систем как модель информатизации образования 151
1.6. Система управления качеством обучения как фактор развития системы подготовки учителя информатики 178
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 198
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ 203
2.1. Становление современной практики кадрового обеспечения информатизации образования по педагогическим специальностям 204
2.2. Анализ текущего состояния системы подготовки работников образования в области ИКТ 223
2.3. Пути решения проблемы кадрового обеспечения информатизации образования 236
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 247
ГЛАВА 3. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СИСТЕМАМ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ 249
3.1. Концепция развития предметной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе 249
3.2. Цели обучения информационно-образовательным системам учителей информатики в контексте информатизации образования 271
3.3. Содержание обучения в области информационно-образовательных систем 286
3.4. Содержание обучения специализированной подготовки 309
3.5. Методы, формы и средства обучения 314
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 336
ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ ПОСТРОЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В РАМКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 340
4.1. Общая характеристика педагогического эксперимента: цели и основные этапы реализации поставленных задач 342
4.2. Использование математических моделей для анализа состояния и проблем предметной подготовки учителя информатики 347
4.3. Использование факторного анализа для подтверждения правильности выбранных направлений и концептуальных линий содержания обучения учителя информатики в рамках предметной подготовки 357
4.4. Проверка сформированности знаний и умений по учебным дисциплинам специализированной подготовки 367
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4 378
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 382
- Методологические основы и категории философии образования
- Становление современной практики кадрового обеспечения информатизации образования по педагогическим специальностям
- Концепция развития предметной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе
Введение к работе
В настоящее время российское образования переживает этап своей модернизации, вызванный, в первую очередь, протекающими в современном российском обществе социально-экономическими процессами. Важнейшим моментом в современном образовании сегодня становится не только и не столько предоставление обучаемым системы знаний, сколько основанных на знаниях продуктивных способах, умениях приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в сфере своей профессиональной деятельности. Перед современным российским образованием стоит сложная задача - обеспечить интеграцию гуманистических, технологических и фундаментальных основ обучения на основе современных требований информатизации, гуманитаризации и фундаментализации образования.
Педагогическому образованию, которое является составной частью российской системы образования в соответствие с программой его модернизации [Национальная, 1999], отведена важнейшая роль кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного, а также начального, среднего и высшего профессионального образования. Необходимость изменений в педагогическом образовании определяется как внешними задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, так и внутренними закономерностями его развития, перспективными потребностями личности, общества и государства. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
Цель модернизации российского педагогического образования состоит в создании механизма его эффективного и динамичного функционирования и развития, обеспечивающего решение стоящих перед ним внешних задач в соответствие с логикой его внутреннего развития.
Поскольку современное образование характеризуется активным использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и различных устройств на их базе, обеспечивающих: доступ к глобальным ресур
сам Интернет; функционирование систем автоматизации управленческой деятельности; применение электронных средств образовательного назначения, реализованных на базе технологий обработки аудиовизуальной информации и информационного взаимодействия; компьютерную психолого-педагогическую диагностику - то среди основных задач и направлений модернизации педагогического образования особо говорится о необходимости обучения педагогов использованию ИКТ в образовательном процессе.
Научные основы информатизации и модернизации образования заложены в работах А.П.Ершова, В.Г.Кинелева, А.Н.Тихонова, А.Д.Иванпикова, К.К.Колина, М.П.Лапчика, В.А.Извозчикова, Г.А.Бордовского, В.А.Болотова, А.А.Кузнецова, В.С.Леднева, В.В.Лаптева, В.В.Краевского, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, И.В.Роберт, С.А.Жданова, Е.К.Хеннера и др.
Проблемам становления информатики как учебного предмета посвящены работы Н.В.Апатовой, В.А.Белошапки, С.А.Бешенкова, С.Г.Григорьева, А.А.Кузнецова, Э.И.Кузнецова, С.А.Жданова, М.П.Лапчика, А.А.Веряева, Е.К.Хеннера, В.В.Лаптева, М.В.Швецкого, А.Ю.Уварова, А.Л.Семенова и др.
Наиболее известными работами в области вопросов фундаментальной подготовки по информатике в педагогических вузах за последние 15 лет являются докторские исследования Э.И.Кузнецова [1990], М.П.Лапчика [1999], М.В.Швецкого [1994], Н.И.Рыжовой [2000], Е.А.Ракитиной [2002] и др.
Вопросы профильной подготовки учителя информатики и готовность к использованию в процессе обучения инновационных педагогических технологий, а так же информационных технологий для различных целей и организации учебного процесса в образовательном учреждении рассматривались в докторских исследованиях И.В.Роберт [1994, (а)], Т.А.Бороненко [1998], Ю.СБрановского [1996], Т.В.Добудъко (1999), И.Б.Готской [1999], В.П.Линъковой [2000], А.А.Ахаяна [2001], О.Г.Смоляниновой [2002], Е.НБобоновой [2002], Л.ИДолинера [2004], А.Ю.Кравцовой [2004], В.В.Гриншкуна [2004], А.Я.Фридланда [2005] и др.
На основе анализа научных публикаций и практической деятельности учителей и преподавателей информатики, можно констатировать, что в рамках системы образования (как высшего, так и среднего) по-прежнему наблю дается три основные тенденция разделения направлений обучения информатике. Это изучение информатики как технологии обработки информации (формирование компьютерной грамотности), изучение информатики как фундаментальной науки, и, наконец, формирование на базе перечисленных выше подходов информационной культуры обучаемых.
Несмотря на то, что в рамках указанных направлений, как показывает практика, на первый план выходит обучение пользовательскому (технологическому) аспекту информатики, в действующих образовательных стандартах и учебных программах обучение алгоритмизации и программированию, а также теоретическим (фундаментальным) аспектам информатики находит свое отражение. Так, например, предложенный в действующем стандарте (ГОС ВПО) по специальности «030100 Информатика» подход позволяет обеспечить формирование соответствующего информационного мировоззрения и необходимого профессионального инструментария, рассчитанного на длительную перспективу и достаточно инвариантного, по отношению к возможным локальным изменениям в области информационных технологий и компьютерной техники.
Сегодня, учитывая нехватку высококвалифицированных педагогических кадров для решения задач модернизации образования, государственная политика в этой области предполагает проведение целого ряда мероприятий по совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов в области ИКТ [Стратегия, 2001]. Однако в стандартах высшего педагогического образования эта задача до сих пор не имеет системного решения. Устранению этого недостатка частично способствует подготовка в педагогических вузах учителя информатики (специальность 030100 - «информатика») в рамках специализации «030109 - организация информатизации образования», предложенной М.П.Лапчиком, И.В.Роберт, С.А.Ждановым, А.Ю.Кравцовой, О.Н.Лучко. Выпускник, прошедший обучение в рамках этой специализации, получает квалификацию «организатор информатизации образования». Вместе с тем, представляется, что этого явно недостаточно для нынешнего периода развития современного образования. Действительно, практика реализации федеральных целевых программ, таких
как «Электронная Россия» или «Развитие единой образовательной информационной среды» показывает, что основная проблема, с которой сталкивается их реализация - уровень подготовки кадров, реализующих эти программы на уровне образовательных учреждений (организаций) и муниципальных объединений.
Таким образом, в настоящее время для российской системы высшего педагогического образования актуальным является направление исследований, связанное с подготовкой конкурентоспособного и высококвалифицированного учителя информатики, который не только способен самостоятельно решать на основе информационно-коммуникационных технологий возникающие в его профессиональной практике дидактические и педагогические задачи, но и имеет возможность на уровне своего учебного заведения оказать необходимое содействие педагогам и администрации в проектировании, разработке, сопровождении и использовании единой информационно-образовательной среды.
Важность и актуальность решения этой проблемы подтверждают работы С.А.Жданова, В.Л.Матросова, И.В.Роберт, А.Ю.Кравцовой, К.К.Колина, М.В.Швецкого, В.В.Лаптева, Е.КХеннера, А.Ю.Уварова, А.Л.Семенова и др. В этих работах отмечается, что современный учитель информатики должен не только владеть фундаментальными и технологическими знаниями в области информатики, но и быть высококвалифицированным специалистом в области информационно-коммуникационных и педагогических технологий, их использования в учебном процессе (в контексте диссертационного исследования - специалистом в области информационно-образовательных систем). Уместно отметить, что в качестве возможной перспективы развития обучения информатике в педагогических вузах, развития идей П.Клостермана, П.Олта и Х.Харти [Kloosterman, 1987] это направление, впервые в рамках теории и методики обучения информатике в России, было выделено в докторских исследованиях Э.И.Кузнецова [1990] и М.В.Швецкого [1994].
Развитие системы предметной подготовки учителя информатики, на основе предложенной в рамках нашего исследования модели информатиза ции образования, как иерархической метасистемы информационно-образовательных систем, предполагается проводить в двух основных направлениях — фундаментальном и технологическом. При этом, трактовать термин «развитие» в диссертационном исследовании будем с философской точки зрения - как построение или указание некоторой метасистемы, в рамках которой «изменяется в лучшую сторону объект исследования». В понимании фундаментализации подготовки специалиста в области информатики в контексте информатизации образования (или по Ж.-Ф. Лиотару [1998] в эпоху постмодернизма), мы исходим из того, что владение методом решения прикладных задач в предметной области с использованием современных информационно-коммуникационных технологий становится одним из наиболее значимых для современного специалиста факторов и приобретает фундаментальный характер. При этом особую роль в контексте идей модернизации образования имеет трактовка фундаментальной подготовки специалиста, когда фундаментализация образования рассматривается как способ или средство конвертируемости знаний и образования в современном обществе. Поскольку основная функция фундаментальных знаний — это «объяснение мира», то формирование мировоззрения у обучаемых посредством приобретения базовых теоретических понятий научного знания и формирования способов деятельности через выработку фундаментальных технологических умений и способов решения фундаментальных задач становятся базовыми целями учебного предмета, в основу отбора содержания обучения которому положен принципы фундаментального подхода к подготовке специалиста.
На наш взгляд, именно эта точка зрения, основанная на расширении концепции фундаментальных знаний и переходом педагогической парадигмы в современном обществе от «знаньевой» к «деятельностной» лежит в основе современного компетентностного подхода в образовании. В этом контексте компетентностный подход к обучению специалистов становится основным средством фундаментализации образования на современном этапе образования и понимания фундаментальных знаний, а именно, средством, позволяющим формировать общие виды деятельности у будущего специалиста, на правленные на «объяснения мира» в контексте изучаемого учебного предмета или дисциплины.
Отметим, что в настоящее время компетентностный подход к подготовке специалистов начинает играть ведущую роль (см. работы М. Стобарт, В.Чинапаха, Я.И.Лестеда, Г.В.Вайлера, М.В.Рыжакова, Е.А.Ракитиной, В.А.Кальней, А.В.Хуторского, В.А.Сластенина, А.В.Баранникова, А.Ю.Уварова, А.Л.Семенова, О.Г.Смоляниновой, Б.Д.Элъкопина, С.Е.Шишова, Л.М.Долговой, О.В.Чураковои, В.К.Загвоздкина, В.В.Шаповала, Е.Н.Богдагиова, И.А.Колесниковой, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной, И.С.Батраковой, Г.Н.Серикова и др.). В рамках этого подхода цели обучения начинают формулироваться: либо в виде совокупности компетенций, понимаемых чаще всего как определенные виды деятельности, образующие компетентность специалиста (подход, развиваемый представителями московской психолого— педагогической школы); либо в виде составляющих профессиональной компетентности - ключевой, базовой и специальной (подход, предложенный психолого-педагогической школой Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена [Компетентностный, 2004]).
Учитывая сказанное и, принимая во внимание предметную область, для которой проводится диссертационное исследование, профессиональную компетентность в области информационно-образовательных систем мы будем трактовать как профессиональную компетентность при решении задач создания и использования в педагогических целях образовательной среды (пространства) школы. При этом профессиональная компетентность учителя информатики складывается на уровне ключевой, базовой и специальной компетентностей, как умения учителя использовать базовые алгоритмы и технологии деятельности специалиста, основанные на его фундаментальной подготовке в области информатики и образовании, владении различными знаковыми системами (с точки зрения семиотики — естественными и формальными языками и методами их трансляции) при построении информационных моделей профессиональной деятельности.
На современном этапе развития образования в условиях его полипара-дигмальности, в диссертационном исследовании выделяются два сосущест
вующих одновременно основных подхода к образованию - «знаньевый» и «компетентностный» (или «деятельностный»), которые рассматриваются как две основные парадигмы современного образования. В силу этого, актуальным становится ответ на вопрос, как совместить эти парадигмы или, другими словами, как обеспечить процесс обучения в условиях полипарадигмально-сти образования. В рамках исследования было установлено, что семиотический и межпарадигмальный подходы к организации учебного процесса позволяют добиться «совместимости» указанных парадигм. Использование семиотического подхода в обучении информатике, согласно А.А.Веряеву [2000] и Н.И.Рыжовой [2000], определяется уже самой природой науки «Информатика», у которой как с гносеологической, так и с онтологической точки зрения объектом и предметом изучения являются информационные процессы, протекающие в окружающем нас мире, а также их модели, представляющие собой знаковые системы различного типа (естественные и искусственные, соответственно).
Таким образом, при обучении информатике, а именно, при изучении информационных систем и процессов, следует особое место уделять изучению знаковых систем, как основному объекту изучения науки семиотики, используя семиотический подход к обучению. Кроме этого, при организации учебного процесса (с позиции преподавателя), семиотический подход позволит выбирать согласно прагматике учебного процесса адекватные модели и формы обучения.
В свою очередь, межпарадигмальный подход к организации образовательного процесса (основанный на гуманитарном философском методе познания - методе межпарадигмальной рефлексии - по И.А.Колесниковой [2001]), позволяет выйти на более высокий уровень интеграции, по сравнению с межпредметным и междисциплинарным подходами.
Как уже было отмечено, владение методом решения прикладных задач в предметной профессиональной области с использованием современных информационно-коммуникационных технологий становится одним из наиболее значимых для современного специалиста (приобретает фундаментальный характер). Именно это определяет в качестве предлагаемого нами в диссер тационном исследовании основное направление развития предметной подготовки учителя информатики в контексте информатизации образования -современный педагог должен быть компетентным специалистом в области педагогических технологий, включая их проектирование, сопровождение и использование в условиях единой информационно-образовательной среды. Поставленные перед учителем информатики требования, как показало проведенное исследование, могут быть реализованы, если он пройдет дополнительную специализированную предметную подготовку, получив квалификацию: «системный аналитик информационно-образовательных систем (ИОС)» и «системный администратор учебных компьютерных сетей» (или «системный администратор информационно-образовательных систем»).
Отметим, что естественным образом встает вопрос и о специалисте, основной сферой деятельности которого является разработка информационно-образовательных систем. С нашей точки зрения, разработка информационных систем (имеется в виду разработка программного кода подобных систем) является фактически независимой от предметной области - поэтому выделение ее в качестве отдельной сферы деятельности учителя информатики и, как следствие, отдельное направление специализированной подготовки нецелесообразно. В связи с тем, что проектирование развития предметной подготовки носит системный характер - возникает необходимость пересмотра существующих подходов к предметной подготовке учителя информатики. А это, в свою очередь, предполагает необходимость анализа и развитие существующих методических систем обучения в области информатики.
Таким образом, для теории и методики обучения информатике является актуальной проблема исследования состояния и развития существующей системы подготовки учителей информатики в предметной области в контексте информатизации образования, в частности, выявление факторов, влияющих на развитие содержания обучения, компонентов соответствующей методической системы обучения и их взаимосвязей.
Решение этой проблемы должно привести к устранению несоответствия между современными требованиями к профессиональной подготовке учителя информатики и их фактической подготовкой. На основе проведен ного анализа в работе предложена коррекция содержания обучения в предметной области за счет углубления и увеличения объема знаний по информационным системам и процессам, при этом увеличивается значение фундаментальных технологических знаний по направлениям специализированной подготовки в предметной области «Информатика».
Актуальность выделенной проблемы, определило тему исследования: «Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования».
Цель исследования состоит в моделировании развития предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования и коррекции содержания обучения в рамках существующей методической системы предметной подготовки на базе фундаментализации образования по актуальным направлениям предметной области «Информатика».
Проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. Исследовать современные подходы к понятию модернизации, фундаментализации, информатизации образования и выявить тенденции, определяющие возможные направления развития подготовки учителей, обусловленными протекающими в современной системе образования процессами.
2. Исследовать состояние системы подготовки учителя информатики в предметной области по фундаментальным и технологическим аспектам и выявить факторы, влияющие на развитие методической системы обучения как модели подготовки специалиста в предметной области «Информатика».
3. Разработать на основе введенного нами понятия информационно-образовательной системы модель информатизации образования как иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем.
4. На основе модели информатизации образования разработать концепцию развития предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования.
5. Для обеспечения отбора содержания обучения и проектирования структуры учебных предметов, обеспечивающих реализацию концепцию
развития предметной подготовки, разработать концепции становления информационной культуры педагога и фундаментализации технологической подготовки в области информационно-образовательных систем.
6. Предложить модель оценки качества подготовки учителя информатики в предметной области в контексте информатизации образования как фактор развития методической системы обучения.
7. Разработать содержание обучения и структуру учебных предметов, позволяющих обеспечить специализированную подготовку учителя информатики фундаментальными и технологическими знаниями по актуальным направлениям предметной области «Информатика» - «Системный аналитик информационно-образовательных систем» и «Системный администратор учебных компьютерных сетей» (или «Системный администратор информационно-образовательных систем»),
8. Построить конкретную интерпретацию содержания обучения, учитывая реально существующие условия образовательного процесса и провести ее апробацию в ходе педагогического эксперимента.
Указанные проблема, цель и задачи определили объект и предмет исследования.
Объектом исследования является фундаментальная и технологическая подготовка учителей информатики в предметной области.
Предметом исследования является модель развития предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что система предметной подготовки учителя информатики обеспечит необходимый на современном этапе информатизации образования уровень его профессиональной компетентности, если:
• в основу методологии ее развития будут положены межпарадиг-мальный, семиотический и компетентностный подходы к образованию;
• для обеспечения проектирования структуры и содержания подготовки учителя информатики в предметной области в контексте информатизации образования будет применена методология педагогического проектирования;
• в качестве модели информатизации образования будет выбрана иерархическая метасистема взаимосвязанных информационно-образовательных систем, адекватно отражающая современные представления о процессах информатизации образования;
• развитие содержания обучения будет основываться на фундаментальном подходе к обучению технологическим знаниям в области информационно—образовательных систем, базирующихся на умениях решать обучающие профессиональные задачи и составляющих информационной культуры учителя информатики;
• описание развития предметной подготовки учителей информатики будет осуществлено через построение методической системы обучения учителя информатики в предметной области в контексте информатизации образования, с включением в нее в качестве подсистемы системы управления качеством подготовки учителя, с учетом концепций фундаментализации предметной подготовки и становления информационной культуры учителя.
В диссертационном исследовании мы исходили из следующей концепции исследования:
1. Построение методической системы предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования базируется на использовании межпарадигмального, семиотического и компетентностного подходов к организации образовательного процесса.
2. В основе модели развития системы предметной подготовки учителя информатики в контексте информатизации образования лежит модель информатизации образования как иерархической метасистемы информационно-образовательных систем.
3. Отбор содержания обучения предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования определяется: концепцией фундаментализации образования, в соответствие с которой методы решения прикладных задач в предметной области с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, составляют одну из линий фундаментального знания для предметной области «Информатика» и базируется на использовании межпарадигмалыюй рефлексии как одного из
ведущих принципов отбора содержания. Таким образом, фундаментальность подготовки достигается за счет включения в содержание обучения (и разграничения) теоретических основ, математических оснований, фактологических и ключевых технологических знаний предметной области, включая обучение методам решения профессиональных задач предметной области. Научная новизна исследования характеризуется:
- Концепцией фундаментализации предметной подготовки учителя информатики, в основе которой лежит трактовка фундаментализации образования в предметной области как выделении в содержании обучения теоретических основ и математических оснований, а также фактологических и ключевых технологических знаний, необходимых для решения задач в предметной области, совокупность которых определяет составляющие профессиональной компетентности специалиста.
- Концепцией информационной культуры учителя информатики как определяющей составляющей процессов информатизации образования, в основе которой лежит семиотический подход к трактовке понятий «культура» и «образование», а формирование информационной культуры понимается как генезис (становление) грамотности и компетентности в понимания природы информационных процессов и отношений, гуманистически ориентированной информационной ценностно-смысловой сферы (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитой информационной рефлексии, а также творчество в информационном поведении и социально-информационной активности.
- Введением понятия «информационно-образовательная система» как совокупности динамической информационной модели для предметной области «Образование», функциональной и обеспечивающей подсистем; построением типологии подобных систем, определяющей возможность построения модели информатизации образования как иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем.
- Использованием метода межпарадигмальной рефлексии как ведущего принципа отбора содержания обучения информационно-образовательным системам и использованием базового принципа межпарадигмальной рефлек сии - принципа стратегии освоения содержания - при выборе методов обучения адекватных содержанию, способствующего развитию предметной подготовки учителя информатики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Разработан новый методологический подход к решению вопросов информатизации образования (проектирование программ информатизации образования, обеспечение подобных программ кадрами информатизации образования и др.) основанный на понятии «информационно-образовательная система», понимаемой как совокупность динамической информационной модели для предметной области «Образование», функциональной и обеспечивающих подсистем и построением в рамках этого подхода:
- модели информатизации образования объекта образовательного пространства (образовательного учреждения, региональной системы образования и т.п.) как педагогического проекта иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем;
- модели развития предметной подготовки учителя информатики в контексте информатизации образования, в основе которой лежит философское понимание понятия «развития», через указание метасистемы существующей модели подготовки и выделение факторов ее развития как внутренних, так и внешних, позволяющей организовать подготовку специалистов на базе межпарадигмального, семиотического, ком-петентностного и фундаментального подходов к обучению.
2. Определены составляющие профессиональной компетентности учителя информатики в области информационно-образовательных систем, с учетом выделенных умений решать профессиональные задачи в предметной области, а также структуры, функции, параметров, критериев, уровней, факторов информационной культуры личности, соответствующей уровню компетентного специалиста в области образования на современном этапе его информатизации, полученных исходя из семиотического подхода к определению понятий «культура» и «образование».
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Полученные теоретические результаты доведены до практической реализации в виде совокупности учебных предметов по направлениям «Системный аналитик информационно-образовательных систем» и «Системный администратор учебных компьютерных сетей» (или «Системный администратор информационно-образовательных систем») и могут рассматриваться как варианты конкретной реализации построенной методической системы обучения в предметной области в контексте информатизации образования (ее интерпретаций, учитывающих реально существующие условия их апробации).
2. Теоретическая модель информатизации образования как иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем может быть использована для разработки программы информатизации образования объекта образовательного пространства (образовательного учреждения, региональной системы образования и т.п.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: теоретическим обоснованием положений исследования и практической реализацией отдельных элементов построенной методической системы подготовки учителя информатики в предметной области в контексте информатизации образования; количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных задачам и этапам исследования; использованием методов математической статистики для обработки результатов проведенного опытно-экспериментального исследования.
Теоретико-методологической базой исследования являются философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования:
- работы в области философии развития общества, философии и теории науки, информатизации общества, в частности, развития науки в эпоху постмодернизма (А.Тофлер, Т.Куи, Ж.-Ф.Лиотар, В.В.Ильин, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, В.С.Степин, М.К.Мамардашвжи, Н.Т.Абрамова, ЕД.Граждаїтиков и др.);
- работы в области информатики и методологии информатизации (А.П.Ершов, В.М.Глушков, Е.П.Велихов, А.А.Дородницын, Д.А.Поспелов, В.Н.Агеев, С.С.Лавров, А.А.Кузнецов, А.Н.Тихонов, А.Д.Иванников, К.К.Колин, С.Пейперт, М.И.Башмаков, Р.М.Юсупов, В.П.Заболотский, Н.А.Кузнецов, А.Ю. Уваров, В.А.Извозчиков и др.);
- работы в области методологии и системного подхода в изучении сложных, в том числе, социальных (педагогических) систем (В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, Д.Клири, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Н.Садовский, М.Н.Скаткин, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.);
- работы в области моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А.П.Аношкин, Ю.А.Гастев, В.И.Мизинцев, В.А.Штофф и др.);
- работы в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, В.Е.Ради-онов, А.П.Тряпицина и др.);
- работы в области фундаментализации образования (А.ГМордкович, В.А.Кузнецова, К.К.Колин, В.Г.Кинелев, О.Н.Голубева, А.Д.Суханов, Н.Л.Сте-фанова, Г.А.Бордовский, А.С.Кондратьев, В.В.Лаптев, М.В.Швецкий, Н.И.Рьюісова, Е.А.Ракитина и др.);
- работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М.Холстед, Т.Орджи, А.Пинский, БД.Эльконин, С.Е.Шишов, Л.М.Долгова, О.В.Чуракова, В.К.Загвоздкин, В.В.Шаповал, Н.В.Кисель, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Е.А.Ракитина, Г.Н.Сериков, А.Ю.Уваров, М.Стобарт, В.Чинапах, Я.И.Лестед, В.А.Кальней, А.В.Хуторской, В.А.Сластенин, А.В.Баранников, О.Г.Смолянинова и др.);
- работы, посвященные методологии и сущности педагогического образования (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.А.Матросов, А.А.Греков, В.И.Данилъчук, В.А.Сластенин, В.М.Лопаткин и др.);
- работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (А.Н.Тихонов, В.Г.Кинелев, В.А.Садовничий, В.Л.Матросов, А.Д.Иванников, М.П.Лапчик, Е.КХеннер, Ю.Г.Татур,
Я.А.Ваграменко, В.А.Извозчиков, И.В.Роберт, К.К.Колин, И.А.Румянцев, С.А.Жданов и др.);
- работы в области методологии и методики обучения информатике, математике, физике {С.А.Бешенков, Г.А.Бордовский, С.Г.Григорьев, В.А.Извозчиков, А.С.Кондратьев, А.А.Кузнецов, Э.И.Кузнецов, С.А.Жданов, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, В.Г.Разумовский, ИА.Румянцев, Е.К.Хеннер, Н.И.Пак, А.В.Могилев, В.Ф.Шолохович, Н.В.Макарова, Т.А.Бороненко, И.Б.Готская, М.В.Швецкий, Н.И.Рыжова, В.П.Линькова, Е.А.Ракитина, Е.Н.Бобонова, А.А.Веряев и др.);
- работы в области развития профессионального и профессионально-педагогического, общего образования в условиях ИКТ (В.А.Болотов, В.А.Бордовский, И.В.Роберт, Е.С.Полат, С.А.Жданов, А.Ю.Уваров, М.В.Моисеева, М.И.Нежурина, Ю.С.Брановский, Л.И.Долинер и др.);
- работы в области оценки качества и эффективности образования (В.П.Беспалько, Дж.М.Вилмс, А.Н.Майоров, В.А.Кальней, Г.С.Ковалева, Д.Ш.Матрос, Н.А.Селезнева, А.О.Татур, И.И.Трубина, С.Е.Шишов и др.);
- работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж.Гласс, М.И.Грабарь, В.И.Загвязинский, К.А.Краснянская, В.И.Михеев, А.И.Пискунов, Дж.Стенли, М.В.Швецкий и др.).
Для решения задач исследования использовались следующие методы исследования: научно-методический анализ литературы по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным с модернизацией образования и с информатизацией общества, ее влиянием на личность и систему образования; анализ научной литературы по теоретической и прикладной информатике, вычислительной технике, компьютерным сетям и информационным системам, методике преподавания информатики; анализ школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта обучения информатике и информатизации образования и, в частности, проблем подготовки учителя информатики; обоснование развития методической системы специализированной подготовки учителя информатики на базе существующей системы подготовки в предметной области «Информатика», внедренной
в педагогическую практику и определенной ГОС ВПО (2000 г.); изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование учителей, студентов, пре ji подавателей педагогических и технических вузов, специалистов в области
информатики, специалистов в области управления образованием; метод экспертных оценок и обработка результатов методами факторного и кластерного анализа; педагогический эксперимент по проверке отдельных теоретических положений работы; построение модели специалиста на основе традиционного «знаньевого» и «деятельностного» (компетентностного) подходов; моделирование и структуризация содержания обучения специализированной подготовки будущего учителя информатики с помощью методов теории графов.
Содержание применяемых методов исследования, конкретные пробле мы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации. Логика и основные этапы исследования
На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился теоретический анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; проводилось изучение и обобщение состояния проблемы предметной подготовки учителей информатики в педагогических вузах; проводились наблюдения за процессом обучения фундаментальным и технологическим разделам курса информатики в педагогическом вузе. В результате этого изучения выявлена актуальность ис следования и сформулирована гипотеза о необходимости решения комплекса
вопросов, связанных с формированием методологии исследования и разработкой основных концепций исследования, в частности, с построением модели информатизации образования на основе системного подхода.
На втором этапе (2002-2003 гг.) на основе анализа состояния проблемы и материалов анкетирования преподавателей и студентов, а также с учетом требований, предъявляемых к современным учителям информатики, был произведен отбор материала для развития системы предметной подготовки учителя информатики, были сформулированы гипотеза и концепция исследования. Основной целью на этом этапе было проведение отбора содержания обучения по указанным направлениям предметной области «Информатика», которые опре делили профили специализаций для учителя информатики. Кроме этого, согласно сформулированным концептуальным (и/или содержательным) линиям Щ содержания обучения с помощью математических методов и моделей была
выполнена структуризация содержания обучения, способствующая подготовке высококвалифицированного и конкурентоспособного учителя информатики в рамках предложенных профилей специализации.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) была проведена экспериментальная проверка гипотезы, выдвинутой в диссертационном исследовании. Дополнительно были определены дальнейшие перспективы развития построенной модели предметной подготовки учителя информатики, подведены итоги исследова- в ния.
На защиту выносятся следующие положения диссертационного исследования:
1. Современную методологию информатизации образования целесообразно строить на базе модели иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем, которая адекватно отражает современные взгляды на информатизацию образования, при этом информационно-образовательная система трактуется как совокупность динамической информационной модели для предметной области «Образование», функциональной и обеспечивающей подсистем.
2. Применение предложенного методологического подхода к реше- нию вопросов информатизации образования, основанного на понимании
процессов информатизации образования как процессов проектирования, разработки, сопровождения и использования иерархической метасистемы взаимосвязанных информационно-образовательных систем позволяет с достаточной степенью полноты решать вопросы проектирования программ информатизации образования и обеспечения подобных программ кадрами информатизации образования.
3. Модель развития предметной подготовки учителей информатики, в основе которой лежит философское понимание понятия «развития», как указание метамодели системы предметной подготовки и выделение факторов ее развития (как внутренних, так и внешних), построенная на принципах
межпарадигмального, семиотического, компетентностного и фундаментального подходов к обучению позволит осуществлять предметную подготовку учителей информатики на уровне соответствующем современному состоянию информатизации образования.
4. В основу проектирования программ развития предметной подготовки учителя информатики в контексте информатизации образования целесообразно положить концепцию формирования информационной культуры учителя информатики, базирующуюся на семиотическом и компетентност-ном подходах к обучению как факторах, позволяющих обеспечить педагога знаниями и возможностями эффективного участия во всех видах деятельности и работы с информацией через достижение грамотности и компетентности в понимании природы информационных процессов и отношений, становлении гуманистически ориентированной информационной ценностно-смысловой сферы (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитой информационной рефлексии, а также творчества в информационном поведении и социально-информационной активности.
5. Отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование составляющих профессиональной компетентности учителя информатики в области информационно-образовательных систем и формирование его информационной культуры, которое будет соответствовать принципам природы знания в постиндустриальном обществе и современным тенденциям модернизации образования, целесообразно строить: (а) на базе межпарадигмального и компетентностного подхода к обучению; (б) исходя из концепции фунда-ментализации образования в предметной области, которая основывается на трактовке фундаментализации образования в предметной области как выделении в содержании обучения теоретических основ и математических оснований, а также фактологических и технологических знаний, необходимых для решения профессиональных задач в предметной области.
6. Необходимый уровень предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования на современном этапе развития общества можно обеспечить за счет расширения существующей в рамках ГОС ВПО системы специализированной подготовки учителя инфор матики (а именно, изменив ее структуру и содержание обучения в области информационно-образовательных систем) по новым направлениям «Систем- Ф ный аналитик информационно-образовательных систем» и «Системный ад министратор учебных компьютерных сетей» (или «Системный администратор информационно-образовательных систем»).
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам обучения информатике в педагогическом вузе и управлению образованием: международная конференция "Социально-педагогические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России" по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном общество» (1996 г., г.Барнаул); семинар
НАТО «Развитие телекоммуникаций в республиках бывшего Советского Союза» (1996 г., г.Алма-Ата, Казахстан), Всероссийская конференция «Повышение эффективности управления в российских вузах» (2001 г., г.Санкт- Петербург); межрегиональная конференция «Проблемы теории и практики управления образованием» (2002 г., г.Барнаул); Всероссийская научно- практическая конференция «Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями» (2002 г., г.Барнаул); международная конференция «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникациях, бизнесе» (2002 г., 2004 г., 2005 г., Украина, Крым, г.Ялта-Гурзуф); II Всероссийская научно-практическая конференция «Рос- It сийская школа и Интернет». Региональный тур. (2002 г., г.Барнаул); международная конференция «ИКТ в образовании» (2002 г., г.Барнаул); Всероссийская научная конференция «Научный сервис в сети ИНТЕРНЕТ» (2001-2005 гг., г.Новороссийск); международная научно-практическая конференция «Университетские библиотеки: прошлое, настоящее, будущее» (2003 г., г.Санкт-Петербург); IX Санкт-Петербургская международная конференция «Региональная информатика - 2004» (2004 г., г.Санкт-Петербург); VIII международная конференция «Проблемы функционирования информационных сетей» (2004 г., Кыргызская Республика, г.Бишкек); российско-германские • семинары в Институте школ и переподготовки кадров (г. Зост, земля Северный Рейн-Вестфалия, Германия); XIV международная конференция-выставка
«Информационные технологии в образовании» («ИТО-2004») (2004 г., г.Москва); ежегодные научные конференции Барнаульского государственного педагогического университета (1994-2004 гг.), и др.
Теоретические положения обсуждались на заседаниях научно-методического совета по информатике УМО педагогического образования, семинарах и конференциях Института информатизации образования РАО, Академии информатизации образования и др.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 70 публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 1996 г. по настоящее время, общий объем которых составил 105.12 п.л.
Внедрение результатов исследования проводилось в рамках дисциплин специализации, а также спецкурсов для студентов IV и V курсов математического факультета Барнаульского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Информатика». Результаты диссертационного исследования были также внедрены в практику в рамках проектов, реализуемых Барнаульским государственным педагогическим университетом и Комитетом администрации Алтайского края по образованию по заказу Национального фонда подготовки кадров (НФПК), включая подготовку обзоров по информатизации образования.
Последовательность решения основных задач исследования определили структуру построения диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Общий объем диссертации составляет 622 с. Основной текст - 427 с, в том числе, библиография из 551 наименований (среди них на русском языке - 510 наименований и на иностранных языках - 41) на 42 с. Кроме этого, в диссертации содержится 10 приложений на 195 с. В основном тексте диссертации имеется 29 рисунков и 22 таблицы.
Методологические основы и категории философии образования
Под философией образования сегодня понимают [Огурцов, Платонов, 2004] исследовательскую область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующую основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем.
Появление философии образования вызвано кризисными явлениями в современном образовании, недостаточной практической эффективностью существующих ранее частнонаучных подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. В философии образования, обычно [Российская, 1999, с.513], выделяют следующие основные направления: аналитическая философия образования; критико-рационалистическая философия образования; критико-эмансипаторская философия образования.
Аполитическая философия образования тесно связана с логическим позитивизмом и лингвистической философией. Методология этого направления разрабатывалась в свете идей Т.Куна [1977] о парадигмах в развитии науки. В рамках этого направления цель образования рассматривалась как овладение знаниями, отвечающими критериям научной верификации. Позднее, цель образования была расширена до сферы житейских представлений и ценностей, произошел «сдвиг парадигмы» философии образования в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания.
Критико-рационалистическая философия образования стремится создать целостное обоснование науки о воспитании. В рамках этого направления цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в котором видится основа ее социальной активности.
Критико-эмансипаторская философия образования считает, что образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя».
Философия образования возникла как новая исследовательская область и научная программа в качестве теории среднего уровня, позволяющей преодолеть разрыв между глобальной философией и эмпирически ориентированной практикой, позволяющая, в частности, осуществлять функции мониторинга за быстро меняющимися системами ценностей и целей образования, функцию постижения несоответствий и расхождений между различными составляющими образовательной системы - между организационной и когнитивной, между когнитивной и общекультурной, между педагогической и философской, между личной и социальной. Философия образования осуществляет поиск путей решения проблем образования, которое должно создать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.
Сегодня Россия в своем развитии испытывает две основные тенденции - необходимость интенсивной модернизации производства дополняется необходимостью перехода к новому типу цивилизации, в которой производство становится наукоемким, знание составляет основной социальный капитал, а система образования - ее стержень. Такого рода сочетание этих двух тенденций усложняет социокультурные проблемы и обуславливает актуальность перехода к цивилизации знаний, поскольку сегодня речь идет не о воспроизводстве сложившегося общественного менталитета, а об определении того типа культуры и цивилизации, которое предполагается воспроизводить в будущем, о переходе к системе ценностей информационной цивилизации.
В российском философском сообществе сложились различные позиции относительно философии образования. Одна группа философов, например, Ф.Т.Михайлов [2001], считает, что философия образования в принципе невозможна, отождествляя философию образования с философски рефлексивной критикой эмпиризма в педагогической теории. Другая группа философов полагает, что философия образования есть, по сути, приложение философии к педагогике. Такова позиция, например, П.Г.Щедровицкого [1993]. Третья группа [Гусинский, Турчанинова, 2000] не только считает правомочным и оправданным философское обсуждение проблем образования, но и интенсивно разрабатывает круг проблем философии образования, в том числе, построения типологии образовательных систем не только по уровню, но и по характеру образования (традиционный и модернизационный типы), по способу национально-регионального управления системой образования, по уровню его институциализации (формальный и неформальный типы) и по степени развитости институций образования.
Становление современной практики кадрового обеспечения информатизации образования по педагогическим специальностям
Первые предпосылки информатизации образования начали проявляться уже на рубеже 1950-1960-х гг. [Лапчик, 1999]. В конце 1950-х годов начались эксперименты по обучению школьников программированию для ЭВМ, как одного из направлений производственного обучения в школе С.И.Шварцбурд [1961]. Этот опыт получил впоследствии развитие в соответствующих факультативных курсах по программированию для школьников (например, И.Н.Антипов [1976], В.М.Монахов [1974]). В этот же период В.С.Ледневым [1962] была показана мировоззренческая и практическая роль изучения информационных процессов в системах различной природы для общего образования человека и впервые поставлен вопрос об изучении этой области научного знания (кибернетики) в качестве базового (обязательного) курса в учебном плане средней общеобразовательной школы.
Важнейшим этапом информатизации школы стало введение в 1985 г. в образовательную практику (школы и вузы) учебного предмета «Информатика и вычислительная техника» как обязательного. В связи с этим под руководством академика А.П.Ершова были подготовлены программа, пробные учебные пособия по курсу "Основы информатики и вычислительной техники" для 9-Ю классов, а также первые методические руководства для учителей.
Уже в то время в работах А.П.Ершова [1994] прогнозировалось появление новых профессионально деятельностных функций педагогов в условиях информатизации школы и соответствующих изменений в сфере управления образованием, где «образовательная информатика» определялась как обширная номенклатура многих видов деятельности, пронизывающих всю систему образования в целом.
Наряду с научным, учебно-методическим, техническим, организационным обеспечением компьютеризации образования А.П.Ершов [там же] на одно из важнейших мест ставил «...кадровое обеспечение, включающее профессиональную подготовку учителей по информатике, базовую подготовку по информатике всего корпуса преподавателей и организаторов образования и педагогическую ориентацию высших специалистов, вовлекаемых в сферу образования в связи с компьютеризацией».
Для оценки характера и уровня сложности задач, которые требовалось решить в сфере кадрового обеспечения информатизации школы, зафиксируем фактическое состояние подготовки в области информатики и ЭВМ выпускников педвузов - учителей, работавших в середине 1980-х годов в школах СССР. Обратимся к краткой характеристике содержания обучения учителя в этом направлении в педагогическом вузе.
Впервые весьма краткий ознакомительный курс программирования для ЭВМ как раздел учебной дисциплины с названием "Математические машины и программирование с вычислительным практикумом" появился в учебных планах физико-математических факультетов педвузов в 1964 году. Основное содержание программы составляли самые начальные сведения об организации программы в кодах ЭВМ. В 1970 году в учебные планы физматов педвузов вводится обновленный курс "Вычислительные машины и программирование" (около 50 часов). Следующая официальная версия программы синтетического курса "Вычислительная математика и программирование" (1976 г.) уже отводила на программирование в общей сложности около 70 часов и предполагала, в частности, ознакомление с процедурным языком программирования Алгол-60. При этом следует учесть, что наивысшим для того времени уровнем технического обеспечения учебного процесса, причем для очень небольшого числа педвузов страны, являлось наличие малых ЭВМ типа "Наири", "Проминь", "Мир" и т.п., программное обеспечение которых и уровень используемых средств программирования явно не соответствовал магистральным тенденциям развития информатики. К концу 1970-х годов в педвузах России было открыто лишь четыре кафедры программирования и вычислительной математики (Москва, Ленинград, Свердловск, Омск), а первые персональные ЭВМ (отечественные ПЭВМ ряда "Искра", "ДВК", "Электроника") стали появляться в очень ограниченном количестве и в очень ограниченном числе педвузов практически лишь к середине 1980-х годов.
К моменту введения информатики в среднюю школу (1985 г.) уровень компьютерной подготовки работавших в то время в школе выпускников физико-математических факультетов педвузов в массе своей ни в какой мере не соответствовал требованиям преподавания нового курса ОИВТ, а тем более, решения более продвинутых задач информатизации школы.
Концепция развития предметной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе
Необходимость модернизации педагогического образования определяется задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
Цель модернизации педагогического образования - создать механизм эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования.
Среди основных задач и направлений модернизации педагогического образования особо говориться о необходимости обучения педагогов использованию информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе, поскольку современное образование этапа информатизации и глобальной массовой коммуникации должно характеризоваться активным использованием информационных и коммуникационных техноло 250 гий и различных устройств на их базе, обеспечивающих: доступ к глобальным ресурсам Интернет; функционирование систем автоматизации управленческой деятельности; применение электронных средств образовательного назначения, реализованных на базе технологий обработки аудиовизуальной информации и информационного взаимодействия; компьютерную психолого-педагогическую диагностику.
Однако в настоящее время в стандартах высшего педагогического образования изучение этих вопросов отражено недостаточно. Устранению этого недостатка может способствовать подготовка в некоторых педагогических вузах учителя информатики (специальность 030100 «Информатика») в рамках специализации 030109 - организация информатизации образования, предложенной М.П.Лапчиком, И.В.Роберт, С.А.Ждановым, А.Ю.Кравцовой, О.Н.Лучко.
Выпускник, прошедший обучение в рамках этой специализации, получает квалификацию «Организатор информатизации образования». Указанная специализация прописана в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения (ГОС ВПО 2000 г.) и охарактеризована через квалификационную характеристику специалиста данного профиля (как совокупность функций выполняемых «организатором информатизации образования») и перечень учебных предметов (дисциплин специализации) [Учебно-методический, 2002, с.245-257].
Здесь же уместно отметить, что в качестве перспектив развития обучения информатике в педагогических вузах и развития идей П.Клостермана [Kloosterman, Ault, Harty, 1987] впервые это направление рассматривалось в докторских исследованиях Э.И.Кузнецова [1990] и М.В.Швецкого [1994].
Так, например, М.В.Швецким было предложено при переходе на двухуровневое образование ввести новую квалификацию «системный аналитик по педагогическому и организационному применению новых информационных технологий» (магистр образования). Такая квалификация могла бы быть присвоена выпускнику магистратуры педагогического вуза по специальности «информатика». Укажем две основные функции, выполняемые таким специалистом в школе: первая - внедрение новых информационных технологий обучения (НИТО) в учебный процесс школы; вторая - внедрение новых информационных технологий (НИТ) в управление образованием [Лаптев, Швецкий, 2000].
Кроме этого, учитывая нехватку высоко квалифицированных педагогических кадров для решения задач модернизации образования, государственная политика предполагает проведение ряда мероприятий по совершенствованию системы подготовки и переподготовки педагогов в области ИКТ [Жданов, 2003; Жданов, Матросов; Жданов, Каракозов, 2003; Уваров, 1996, а-б]. Совершенствование системы предполагается проводить в двух направлениях - фундаментальном и технологическом.
Мы в данной работе остановимся лишь на последнем технологическом аспекте подготовки высоко квалифицированного специалиста в области информационно-коммуникативных и педагогических технологий и их использования в учебном процессе.
Важность и актуальность этой проблемы подтверждают положения, опубликованные в работах [Учебно-методический, 2002, с.245-257; Швецкий, 1994; Лаптев, Швецкий, 2000, с.71; Жданов, Каракозов, 2003; Рыжова, Каракозов, 2004, с.258-260; Каракозов, 1996, а; Уваров, 1996, а, б], где указывается, что учитель информатики, который сможет осуществить выполнение задач педагогического образования на этапе модернизации Российского образования в рамках информатизации образования, должен не только владеть фундаментальными и технологическими знаниями в области информатики, но и быть высоко квалифицированным специалистом в области информационно-коммуникативных и педагогических технологий и их использования в учебном процессе.
