Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы управления качеством подготовки студентов в вузе 26
1.1. Генезис понятия «качество» 26
1.2. Управление качеством подготовки студентов в вузе как ключевая задача современного педагогического менеджмента 45
1.3. Развитие теоретико-методологических подходов к управлению качеством 57
Выводы по 1 главе 86
Глава II. Концепция процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 89
2.1. Качество подготовки студентов как педагогическое явление 89
2.2. Стандартизация высшего профессионального образования как механизм управления его качеством 114
2.3. Анализ развития педагогических систем и технологий 132
2.4. Концепция и модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 157
Выводы по 2 главе 185
Глава III. Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 193
3.1. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе 193
3.2. Технология процессно-целевого управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника 209
3.3. Технология процессно-целевого управления качеством целеполагания 215
3.4. Технология процессно-целевого управления качеством содержания подготовки студентов в вузе 249
3.5. Технология процессно-целевого управления качеством системы средств обучения 253
3.6. Технология процессно-целевого управления качеством методов и организационных форм обучения 268
3.7. Технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе 273
3.8. Технология процессно-целевого управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе 285
3.9. Технология процессно-целевого управления качеством реализации педагогических технологий 292
Выводы по 3 главе 307
Глава IV. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 310
4.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 310
4.2. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе 327
Выводы по 4 главе 355
Заключение 357
Список использованной литературы 367
Приложения 404
- Управление качеством подготовки студентов в вузе как ключевая задача современного педагогического менеджмента
- Анализ развития педагогических систем и технологий
- Технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе
- Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного общества детерминирует появление новых требований к качеству высшего профессионального образования, к личностным качествам и профессиональной подготовке выпускника вуза. Происходящие сегодня в России экономические и социально-политические изменения предполагают модернизацию отечественной системы образования. Социальный заказ общества к системе высшего профессионального образования сформулирован в новых организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования которые актуализируют исследования, в том числе, в области управления качеством образования.
Сегодня основной целью профессионального образования выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года ряда поправок в Федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования, а также нового Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки будущего специалиста. Отмечается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности. При этом, под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.
Акцентирование на проблемах качества и процессах управления им, обозначение их как важнейших направлений современного научного знания обусловлено возрастающим значением качества не только на производстве, но и в образовании, в обществе в целом. Это определило осознание того, что процессы управления качеством подготовки студентов в вузе требуют целостного междисциплинарного изучения.
Проблема качества образования в настоящее время не имеет единого окончательного решения. На каждом этапе развития образования появляются новые условия, потребности и возможности, изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством, и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему.
Накопленный мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение эффективности управленческих воздействий на качество образовательного процесса. Управлению как виду человеческой деятельности, в том числе управлению качеством, имплицитно присущи идеи результативности (степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов) и эффективности (достижения каких-либо определенных результатов с минимально возможными издержками ресурсов), что актуализирует потребность в разработке в педагогической теории и практике проблемы управления качеством образования и технологий управления качеством подготовки студентов, обладающих высокой эффективностью и результативностью.
Понимание важности роли управления качеством образования и повышения его результативности и эффективности находит свое отражение в попытках переосмысления трактовки понятия «качества образования», в создании научного обоснования систем управления качеством образования и развитии их методологического, теоретического и технологического обеспечения. Многоаспектность данной проблемы требует привлечения к ее решению различных наук, от общей педагогики и социологии до экономической теории и менеджмента.
Исследованию в области системно-методологического представления учений о качестве посвящены работы Р. Барнетта, Дж. Эванса, П. Якобсон, Д. Вестерхайждена, Ф. Кросби, Дж. Джурана, Т. Бенделла, А. Фейгенбаум, Н.А. Селезневой, А.И. Суббето и др.
В отечественной педагогической науке разработаны теории педагогического менеджмента (Ю.Л. Конаржевский, В.Ю. Кричевсктй, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.И. Шамова и др.), раскрывающие образование как сложноорганизованную социальную систему; исследована проблема оценки качества образовательных систем (Ю.П. Адлер, В.И. Андреев, А.Г. Бермус, А.Т. Глазунов, Н.Ф. Ефремова, В.А. Качалов, A.Н. Майоров, В.М. Монахов, В.П. Панасюк, О.Е. Пермяков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); создание государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества образования, основанных на стандартах серии ИСО 9000 (О.В. Аристов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.И. Звонников, Э.М. Коротков, А.Н. Лейбович, А.Н. Майоров, А.С. Масленников, В.А. Нефедов, Б.А. Савельев, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.); изучены особенности проектирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков и др.).
Обобщение современных концепций в области управления качеством образования показало, что исследования по научным проблемам управления качеством образования в нашей стране осуществляются на основе трех сложившихся подходов, в рамках которых созданы концепции педагогической квалиметрии (О.Е. Пермяков, Н.А Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Татур, В.Д. Шадриков и др.); компетентностного подхода к формированию содержания образования, оценке результатов подготовки обучающихся (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович и др.); принципов всеобщего управления качеством (В.А. Кальней, Э.М. Коротков, В.А. Сластенин и др.).
Первый подход связан с развитием методологии, закладывающей теоретические основы инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления. В состав данного направления входят концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев.
Второй подход научно-практических исследований связан с реализацией стандартизации целевых ориентиров и составляющих процесса управления качеством образования. Сущность этого направления связано с созданием государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества образования, основанных на стандартах серии ИСО 9000. Исследования ученых, работающих в этом направлении, посвящены вопросам управления качеством образования как с позиций общей теории управления, так и на основе разработки и организации программ обучения, технологического аппарата, а также использования базовых положений и методов TQM (Всеобщего управления качеством) в образовании. Необходимо отметить, что в качестве ключевых проблем адаптации TQM в сфере образования выделены следующие: выбор содержания и последовательности действий, которые могут гарантировать качество предоставления образовательным учреждением услуг; выбор способов осуществления такой деятельности и т.п.
Третий подход – это теоретико-методологические исследования в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании. Он базируется на теории педагогических измерений, получивших интенсивное развитие после начала в нашей стране эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Проведенный анализ сложившихся подходов к управлению качеством образования показал, что качество профессиональной подготовки студентов в вузах необходимо рассматривать как способность образовательной системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и их профессиональной компетентности, а с другой, потребности личности в получении конкурентоспособной профессиональной подготовки.
Управление качеством образования – это сложный многоаспектный процесс, научно-теоретическое обоснование которого предполагает взаимосвязанное развитие всех перечисленных выше направлений. Можно утверждать необходимость комплексного подхода к формированию концепции управления качеством подготовки студентов в вузе, в которой могут быть в теории и на практике интегрированы имеющиеся теоретико-методические подходы к управлению качеством образования.
Анализ теоретико-методологических концепций и подходов в области построения систем управления качеством образования в вузах показал, что большинство из них базируется на процессном подходе. Но, как показывает практика формирования и функционирования систем управления качеством образования и подготовки студентов в вузах, основанных на процессном подходе, не обеспечивают гарантированно требуемый результат. По нашему мнению, такое положение обусловлено не только недостатками процессного подхода и значительной трудоемкостью его внедрения в сферу образования, но и тем, что в педагогической теории и практике формирования систем управления качеством образования роль преподавателя как основного субъекта управления качеством подготовки студентов раскрыта недостаточно. При этом заметим, что функционирование педагогических систем в вузах обусловлено, прежде всего, взаимодействием преподавателей и студентов и преподаватели являются главным ресурсом осуществления педагогического процесса в вузе и управления им. Недооценка роли преподавателя как основного субъекта управления качеством подготовки студентов при построении и реализации систем управления качеством образования в вузе приводит в настоящее время к развитию формального отношения в диаде «преподаватель-студент» к выполнению требований к качеству при подготовке студентов.
Следовательно, актуальными становятся такие исследования, которые, с одной стороны, позволяют учитывать сложившиеся подходы к построению систем управления качеством образования и подготовки студентов в вузах, а с другой, добиться гарантированного обеспечения качества результатов подготовки студентов в вузах в соответствии с актуальными требованиями к качеству подготовки студентов в условиях модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования.
С этих позиций, возникает потребность модификации процессного подхода в области управления качеством образования с акцентом на ведущей роли преподавателей в управлении качеством подготовки студентов в вузах и повышении результативности и эффективности такого управления, что требует отдельного научного исследования и теоретико-методологического обоснования технологии управления качеством подготовки студентов в вузе.
Анализ теоретико-методологической базы в области управления качеством образования, новых требований к условиям и результатам подготовки студентов в системе высшего профессионального образования позволили выявить следующие противоречия в теории и практике управления качеством подготовки студентов в вузе:
на научно-методологическом уровне:
- между потребностями общества, государства и личности в высоком качестве подготовки студентов в системе высшего профессионального образования, необходимостью совершенствования существующих систем управления качеством подготовки студентов и недостаточной разработанностью их теоретических и технологических основ, ориентированных на гарантию, обеспечение и непрерывное совершенствование качества подготовки студентов в современных условиях модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования;
- между необходимостью определения единых методологических подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе в современных условиях модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования, к формулированию диагностически поставленных требований к результатам подготовки студентов, понятных для обучающихся, преподавателей, структур управления образованием и работодателей, и недостаточной разработанностью их теоретического обоснования и технологического обеспечения;
на научно-теоретическом уровне:
- между потребностью в разработке технологий управления качеством подготовки студентов вузе, реализующих методологию этого управления в современных условиях модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования, и отсутствием теоретико-методических разработок таких технологий;
- между сложившейся практикой оценивания достигнутого студентом уровня подготовки по окончании изучения курса, которая позволяет лишь фиксировать соответствие или несоответствие результатов подготовки студентов требованиям к качеству подготовки, и потребностью образовательной практики в управлении по результатам контроля процесса подготовки студентов в вузе;
- между потребностью в разработке теоретико-технологического обеспечения управления качеством подготовки студентов в вузе и оценки компетенций с учетом интеграции имеющихся систем контроля (оценки) и управления качеством образования и существующими сложившимися подходами в управлении качеством подготовки студентов в вузе;
на научно-методическом уровне:
- между необходимостью оценивания образовательными учреждениями компетенций студентов и выпускников вузов и существующим традиционным методическим обеспечением оценки результатов обучения и уровня подготовки студентов, не предназначенным для оценки приобретенных студентами компетенций;
- между потребностью современной педагогической практики в теоретико-методических исследованиях, раскрывающих подходы к гарантии, обеспечению и совершенствованию качества подготовки студентов в вузе через реализацию профессорско-преподавательским составом функций управления качеством подготовки студентов в вузе и их отсутствием, при выраженной количественной доминанте исследований, в которых превалируют административные методы управления качеством подготовки студентов.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, разработке теоретической модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, соответствующих современным условиям модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования.
Значимость и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе».
Область исследования в соответствии с паспортом специальности 13.00.08: подготовка специалистов в высших учебных заведениях; образовательный менеджмент; педагогические проблемы управления системой профессионального образования; диагностика качества профессионального образования.
Качество – соответствие нормам и требованиям стандарта, обеспечение полезности, ценности, пригодности и приспособленности объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагаемых потребностей потребителей.
Управление – деятельность руководителя, связанная с разработкой и реализацией технологии достижения поставленных целей.
Управлением качеством – целенаправленный процесс скоординированных воздействий на объект управления в соответствии с установленными целями в области качества, обеспечение и поддержание необходимого уровня качества, направленного на выполнение требований к качеству, а также методы и виды деятельности оперативного характера, которые используются для выполнения требований к качеству.
Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе – деятельность субъектов управления, реализующих функции управления качеством, которые обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формированию и развитию у студента системного комплекса компетенций.
Педагогическая система – специально организованное множество взаимосвязанных элементов педагогического процесса, находящихся в отношениях и связях друг с другом и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление, объединенных общей целью функционирования – достижение педагогических целей при единстве управления.
Педагогическая технология – системная, совместная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение педагогических целей в результате преобразования информации, основанная на стандартизации и оптимизации педагогической системы.
Направление исследования: управление качеством подготовки студентов в вузе.
Объект исследования – теория и практика управления качеством подготовки студентов в узе.
Предмет исследования – процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе.
Цель исследования – обосновать концепцию, разработать теоретическую модель и технологию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Гипотеза исследования. Гарантия, обеспечение и совершенствование качества подготовки студентов в вузе реализуется при процессно-целевом управлении качеством подготовки студентов в вузе, что предполагает:
- определение совокупности принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- определение и реализацию функций управления качеством подготовки студентов в вузе на основе принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- разработку и реализацию теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, определяющей структурно-функциональные характеристики процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- признание субъектами процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе преподавателей;
- определение в качестве результатов подготовки студентов в вузе системного комплекса сформированных у выпускников компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки студентов;
- фиксацию соответствия результата реализации педагогической системы и системы прогностически и перспективно поставленной цели подготовки, что характеризует это соответствие как меру качества подготовки студентов в вузе;
- определение объектом процессно-целевого управления качество подготовки студентов в вузе, реализуемое педагогической системой.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретическое обобщение подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе.
2. Обосновать теоретико-методологические положения процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
3. Разработать методологию проектирования педагогической системы как носителя качества.
4. Разработать концепцию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
5. Создать теоретическую модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
6. Разработать технологию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Теоретические и методологические основы исследования составили: философские учения о качестве (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); концепции формирования инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления (Ю.П. Адлер, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, В.А. Качалов, A.Н. Майоров, В.М. Монахов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, А.А. Факторович и др.); идеи стандартизации целевых ориентиров и составляющих процесса управления качеством образования (О.В. Аристов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Качалов, Э.М. Коротков, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, В.Л. Соловьев, Ю.Г. Татур и др.); концепции формирования образовательных стандартов профессионального образования, структуры и условий реализации основной образовательной программы, построенных на основе компетентностно-ориентированного подхода (В.И. Байденко, В.И. Блинов, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, Н.А. Селезнева и др.); теоретико-методологические исследования в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании (B.C. Аванесов, В.А. Болотов, В.И. Звонников, Э.М. Коротков, А.С. Масленников, А.Н. Майоров, Б.А. Савельев, А.И. Севрук, М.Б. Челышкова и др.); концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и принципы международных стандартов качества ISO 9000; исследования в области развития теории управления (Р.Ф. Абдеев, М. Армстронг, Д.В. Валов, А.И. Кравченко, А.И. Кредисов, И.И. Мазур, Н.М. Мартыненко, Б.З. Мильнер, А. Читов, В.Д. Шапиро, В.М. Шарапов, А.В. Шегда и др.); концепции управления и разработки систем управления качеством образования (И.М. Бадаян, А.Г. Бермус, Н.Г. Буркова, А.Т. Глазунов, О.А. Граничина, Л.Н. Давыдова, А.П. Жигадло, В.И. Звонников, Н.В. Зелинская, Ю.Л. Камашева, Н.Г. Корнещук, А.А. Коростылев, Е.В. Маклакова, М.А. Мещерякова, М.Н. Недвецкая, О.Е. Пермяков, Н.П. Пучков, Д.Р. Сабирова, О.А. Хлебосолова и др.); идеи, принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи, принципы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В ходе работы были использованы следующие группы методов исследования:
- теоретические: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, научно-технической литературы по проблемам качества различных объектов (материальных, нематериальных), в том числе качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; сравнительно-сопоставительный анализ текстов; анализ нормативных документов и законодательства в области образования; синтез и обобщение научных фактов и концепций; концептуализация исследовательской и профессионально-управленческой деятельности; абстрагирование, аналогия, конкретизация, формализация; индукция и дедукция;
- эмпирические: изучение и обобщение современных подходов в области управления педагогическими процессами, наблюдение, беседа, интервью, тестирование, анкетирование, экспертиза и апробация результатов исследования; методы математической статистики; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных задачам работы; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2005 года по 2013 год и осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2005 – 2006 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; осуществлялось выдвижение основных гипотез исследования; проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2005 – 2008 гг.). В ходе данного этапа было осуществлено теоретико-методологическое обоснование концепции и разработан ряд концептуальных положений процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, разработана теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Третий этап (2008 – 2012 гг.). Данный этап исследования характеризуется проведением разработки технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе и опытно-экспериментальными работами по проверке ее эффективности. Также была осуществлена окончательная количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.
Четвертый этап (2009 – 2013 гг.) заключался в обобщении и систематизации полученных результатов, публикации печатных изданий – монографий, учебных пособий и статей, оформлении диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа по проверке основных положений концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе проводилась в высших учебных заведениях: Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский гуманитарный институт» – АНО ВПО «МГИ» (г. Москва), Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский областной гуманитарный институт» – АНО ВПО «МОГИ» (г. Подольск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Брянский институт управления и бизнеса» – НОУ ВПО «БИУБ» (г. Брянск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Институт управления, бизнеса и технологий» – НОУ ВПО «ИНУПБТ» (г. Калуга), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Среднерусский гуманитарно-технологический институт» – НОУ ВПО «СУГТИ» (г. Обнинск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова» – НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» (г. Тула).
Представленная выборка высших образовательных учреждений осуществлена с учетом реализуемых в них уровней образования и направлений подготовки (бакалавриат и магистратура); учетом принятых стратегических задач по совершенствованию качества подготовки студентов в условиях перехода на ФГОС ВПО; заинтересованностью администрации вузов во внедрении современных технологий управления качеством подготовки студентов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- создана концепция процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которая включает в себя основные концептуальные положения, совокупность принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, теоретическую модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, определение субъектов (профессорско-преподавательский состав) и объекта процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, определение цели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. В концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе субъектом управления качеством подготовки студентов является профессорско-преподавательский состав, а осуществляемое ими управление качеством подготовки студентов является элементом в общей системе управления качеством образования в вузе;
- определена совокупность принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которые выступают основанием для определения и реализации функций управления качеством подготовки студентов в вузе с позиции ведущей роли профессорско-преподавательского состава как субъекта управления качеством подготовки студентов в вузе;
- разработана теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, дополняющая и оптимизирующая действующие модели, выстроенные в соответствии с процессным подходом, обеспечивающая гарантированное достижение поставленных целей в области качества подготовки студентов в вузе. Теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе включает в себя последовательную реализацию двух управленческих циклов по отношению к каждому из уровней педагогической системы, отражающих функции управления качеством подготовки студентов, при реализации статистического контроля процесса подготовки студентов и направлена на гарантию, обеспечение и непрерывное совершенствование качества подготовки студентов. Теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе отражает универсальные функции управления качеством подготовки студентов, которые, с одной стороны, отражают содержание управленческой деятельности субъектов управления качеством подготовки студентов, а с другой стороны, являются сущностными характеристиками профессиональной педагогической деятельности субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе;
- обоснованы теоретико-методологические положения формирования педагогической системы в вузе: определена структура педагогической системы; выделены уровни и виды структурных элементов педагогической системы; разработаны теоретические модели процессно-целевого управления качеством на каждом уровне педагогической системы в соответствии с предложенной моделью процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе; технологии процессно-целевого управления качеством на каждом уровне педагогической системы;
- разработана и апробирована технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, раскрывающая механизм гарантии, обеспечения и совершенствования качества подготовки студентов через систему технологий процессно-целевого управления качеством на каждом уровне педагогической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дополнен понятийно-терминологический аппарат в области педагогического менеджмента за счет определения содержания нового понятия «процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе»; уточнено содержание понятий «управление качеством», «управление качеством подготовки студентов в вузе», «педагогическая система», «педагогическая технология» в теории профессионального образования;
- на основе анализа процессного подхода обоснована и раскрыта сущность процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, заключающаяся в развитии процессного подхода в теории и методологии педагогического менеджмента через его модификацию, содержание которой выражается в приложении, с одной стороны, к системе управления качеством подготовки студентов, как отдельному виду управленческой деятельности субъектов управления, а с другой стороны, к содержанию профессиональной педагогической деятельности самих субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе;
- определены и раскрыты принципы процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, совокупное применение которых определяет новое направление в проектировании систем управления качеством подготовки студентов в теории и методологии педагогического менеджмента в вузах;
- разработана технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, основанная на реализации концепции и теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, развивающая теорию проектирования систем управления качеством в педагогическом менеджменте в целях гарантии, обеспечения и совершенствования качества подготовки студентов в вузе;
- развиты теория и технология проектирования педагогических систем, способствующие дальнейшему формированию концепций и теоретико-методических положений разработки и применения педагогических систем в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и выводы служат совершенствованию управления качеством подготовки студентов в высших учебных заведениях, и определяется тем, что:
- предложена технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, соответствующая современным условиям модернизации и инновационного развития системы высшего профессионального образования, способной обеспечить реализацию компетентностного подхода;
- разработанная и апробированная в ходе исследования технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе нашла применение на практике;
- представленная в работе технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе реализует гарантию, обеспечение и совершенствование качества подготовки студентов в вузе;
- разработанные модели уровней педагогической системы позволяют наглядно представить степень взаимосвязи между различными факторами и условиями подготовки студентов в вузе;
- разработанные технологии процессно-целевого управления качеством на каждом уровне педагогической системы обеспечивают достижение требуемого уровня качества подготовки студентов в вузе;
- разработаны основные образовательные программы высшего профессионального образования на основе процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- разработанная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе нашла институциональное воплощение в программе повышения квалификации «Управление качеством обучения студентов в вузе», по которой прошли подготовку более 200 преподавателей. Результаты проведенного исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических вузов, на курсах повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников образования.
Концепция, теоретическая модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, сформулированные в диссертационном исследовании, нашли практическое применение в сфере управления качеством подготовки студентов в вузе. Результаты апробации и опытно-экспериментальной проверки основных положений исследования свидетельствуют о том, что концепция, теоретическая модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов могут использоваться не только в практике управления качеством подготовки студентов в высших учебных заведениях, но и в других видах и типах образовательных учреждений: среднего (полного) общего образования, начального и среднего профессионального образования.
Личный вклад автора диссертационного исследования. Основными результатами исследования являются концепция, теоретическая модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которые отражают новые теоретические и технологические подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе через определение концепции, концептуальных положений, разработку теоретической модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях и научных статьях. Теоретические и практические результаты исследования на различных этапах обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, прошедших в городах: Нижний Тагил (2007 г.), Армавир (2007 г.), Ульяновск (2007 г.), Липецк (2007 г.), Воронеж (2008, 2011 гг.), Белгород (2008 г.), Москва (2009-2013 гг.), Санкт-Петербург (2009-2012 г.), Серпухов (2009-2012 гг.), Тула (2010-2011 гг.), Брянск (2010 г.), Балашиха (2011 г.), Протвино (2011-2012 г.), Набережные Челны (2011 г.), Казань (2010, 2012 гг.) и др. Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии, педагогики и профессионального образования АНО ВПО «Московский областной гуманитарный институт».
Основные результаты исследования отражены в 70 публикациях по теме диссертации общим объемом 108,67 печатных листов, в том числе в 16 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ, 5 монографиях, 19 учебно-методических пособиях.
Разработанная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе внедрена в процесс управления качеством подготовки студентов в АНО ВПО «МГИ» (г. Москва), АНО ВПО «МОГИ» (г. Подольск), НОУ ВПО «БИУБ» (г. Брянск), НОУ ВПО «ИНУПБТ» (г. Калуга), НОУ ВПО «СУГТИ» (г. Обнинск), НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» (г. Тула).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, основанные на принципах процессно-целевого управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формирование у студента системного комплекса компетенций.
2. Совокупность принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе (1) принцип обеспечения соответствия целей и результатов при подготовке студентов в вузе; 2) принцип обеспечения достижения целей на уровне заранее заданного параметра процесса; 3) принцип личностно-деятельностного подхода; 4) принцип инновационного подхода; 5) принцип технологического подхода: планирование (проектирование); реализация; контроль; оценка; стандартизация; 6) принцип научного подхода; 7) принципы Всеобщего управления качеством (TQM): ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлеченность персонала; процессный подход; системный подход; постоянное совершенствование; принятие решений, основанных на фактах; построение взаимовыгодных отношений с поставщиками; непрерывное совершенствование; корректирующие и предупреждающие действия; 8) принцип статистического контроля процесса подготовки студентов на основе методологии 6 сигма; 9) принцип цикличности; 10) принцип итерационности; 11) принцип компенсаторики), детерминирующая функции управления качеством, отраженные в теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
3. Теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе включает в себя последовательную реализацию двух управленческих циклов по отношению к каждому из уровней педагогической системы, отражающих функции управления качеством подготовки студентов, при реализации статистического контроля процесса подготовки студентов и направлена на гарантию, обеспечение и непрерывное совершенствование качества подготовки студентов.
Первый управленческий цикл состоит в реализации субъектами управления качеством подготовки следующих функций управления: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование. Второй управленческий цикл включает функции: 1) стандартизация; 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование.
4. Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе – это деятельность субъектов управления, реализующих функции управления качеством, которые обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формированию и развитию у студента системного комплекса компетенций.
5. Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе раскрывает механизм гарантии, обеспечения и непрерывного совершенствования качества подготовки студентов через систему технологий процессно-целевого управления качеством на каждом уровне педагогической системы: 1) технология процессно-целевого управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника; 2) технология процессно-целевого управления качеством целеполагания; 3) технология процессно-целевого управления качеством содержания подготовки студентов в вузе; 4) технология процессно-целевого управления качеством системы средств обучения; 5) технология процессно-целевого управления качеством методов и организационных форм обучения; 6) технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе; 7) технология процессно-целевого управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе; 8) технология процессно-целевого управления качеством реализации педагогических технологий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, отражающих теоретические и практические аспекты проведенного исследования, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 370 источников, трех приложений.
Управление качеством подготовки студентов в вузе как ключевая задача современного педагогического менеджмента
Важнейшим условием развития государства, повышения эффективности всех его сфер деятельности является соответствующий уровень подготовки кадров, который, в свою очередь, обеспечивается адекватно организованной системой образования. Именно поэтому повышение качества подготовки специалистов является ключевой проблемой ведущих стран мира в области высшего и высшего профессионального образования, т.к. инвестиции в высшую школу являются гарантией последующего развития страны. Современные тенденции развития общества порождают новые требования к качеству высшего профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения, закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.
Качество образования как фактор прогресса в стране проявляется, прежде всего, в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства. В связи с этим системы управления качеством образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника и его профессиональных качеств, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений и организаций, реализующих образовательные услуги. Экономически развитые страны активно приступили к осуществлению реформ в сфере образования еще с 60-х годов XX века. Значительный интерес представляет опыт реформ в области высшего профессионального образования в Великобритании, Германии, Франции, США, Японии и др. [24, 42, 43, 45, 46, 72, 73, 74, 75, 195, 196, 198, 260, 309, 343, 346, 347, 355, 356, 361, 362, 370].
В указанном контексте образование в странах Европы, США, Японии и России претерпевает глобальное эволюционное реформирование, что, по мнению Э.М. Короткова, занимает значительное место в управлении образованием и его развитии [148]. Этому значительно способствует вступление России в Болонский процесс, в рамках которого осуществляется унификация национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей, происходит совершенствование педагогических систем и технологий, а также усиливается европейский акцент в подходах к управлению качеством подготовки студентов в вузе, оценки и контроля качества образования.
Российская Федерация, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, находится перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих, во-первых, особенности собственной системы образования; во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих возможности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ. Однако, при этом, страна сталкивается со множеством сохраняющихся еще проблем переходного периода: процесс всеобщего реформирования, разбалансированность образовательного пространства, кризисные явления в структурных компонентах системы образования и пр. [286].
Возрастание интереса российского общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, что делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискус сий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы управления качеством образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.). К таким документам также относятся Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования [200, С. 2], принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [216, С. 3-31], Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 г. (ФЦПРО), Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годах» [86], «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» утвержденной распоряжением Правительства российской Федерации от 7 февраля 2011 г. №163-р [246], Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и др.
В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования, которая заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего. Таким образом, основной является ориентация на личность обучающегося, на развитие у него качеств, которые позволяют студенту не только овладеть новыми профессиональными знаниями, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях.
Развивая приведенные выше принципы, в Концепции Федеральной це левой программы развития образования на 2011-2015 годы закрепляется в качестве цели обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.
Понимание качества образования как социальной категории, характеризующей состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании общекультурных и профессиональных компетенций специалиста, приводит к необходимости создания концепции управления качеством подготовки в конкретном отдельно взятом вузе с учетом сложившихся традиций, специфики и особенностей данного учебного заведения, потребностей регионального рынка труда, потребностей обучающихся и их непосредственного окружения [80, С. 85].
Однако при реализации этих задач приходится учитывать, что, хотя качественное состояние системы образования и ее непрерывное развитие связывается с обязанностями, прежде всего, государства, в этой деятельности могут участвовать и другие заинтересованные стороны - бизнес (работодатели), некоммерческие организации, общественные объединения и т.д. Это обстоятельство детерминирует три основные тенденции в построении систем управления качеством подготовки студентов в вузе.
Первая тенденция характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы и смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовариантности моделей обучения, усилением инновационных изменений в педагогической практике.
Вторая тенденция отражает активный поиск новых форм взаимодействия различных субъектов обучения и образования, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в принятии и осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей и т.д. Третья тенденция связана с созданием системы контроля и оценки качества подготовки обучающихся, которое получают студенты в вузах различных типов.
Следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы управления, гарантии и оценки качества обучения и образования. Это закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007), постановление Правительства Российской Федерации от 21.03.2011 г. № 184 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций», постановление Правительства Российской Федерации от 27.09.2011 г. № 800 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации Федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, реализующих образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими самостоятельно», постановление Правительства РФ от 16 марта 2011 г. № 174 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности», Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и др.
Анализ развития педагогических систем и технологий
Как нами было отмечено в параграфе 2.2., наблюдается значительная связь в содержании понятий «образовательная программа» и «педагогическая система». В связи с этим, проведем сравнительный анализ данных понятий и установим их соотношение.
Исследуя понятие «педагогическая система», В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов [221] понимают ее на трех уровнях значения:
1. На макроуровне - как систему образования.
2. На мезоуровне - как виды и типы образовательных учреждений.
3. На микроуровне - как педагогическую технологию (например, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.).
Раскрывая содержание понятия «педагогическая система», А.А. Ма-шиньян определяет ее как систему (множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство), функционирование которой направлено на достижение педагогических целей. Под элементами системы он выделяет объективную ее часть, обладающую относительной самостоятельностью. Такими элементами педагогической системы являются информация, обучающий, материальная среда и обучающийся. Материальная среда в педагогической системе -это, фактически, средства обучения. Компоненты же системы А.А. Машиньян определяет как ее структурную часть, предъявляемую с учетом конкретного проявления связей и отношений внутри системы [185].
По мнению A.M. Новикова [203, 204, 207], педагогическая система выступает как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д.
Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина [79] под педагогической системой понимают искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощаемый в четко сформулированных дидактических, технологических компонентах системы.
В контексте настоящего исследования мы под педагогической системой будем понимать специально организованное множество взаимосвязанных элементов педагогического процесса, находящихся в отношениях и связях друг с другом и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление, объединенных общей целью функционирования - достижение педагогических целей при единстве управления.
Проведя анализ содержания понятия «педагогическая система», Ю.А. Воронин [67] выделяет следующие элементы педагогической системы, характеризующие обобщенный учебный процесс: цели обучения; содержание учебного материала; средства обучения; методы работы педагога и обучающихся; формы организации процесса обучения; деятельность педагога и обучающегося. Дополняя его точку зрения, мы выделяем в структуре педагогической системы еще один элемент - систему контроля и оценки результатов учебной деятельности. Все элементы педагогической системы характеризуют процесс обучения с учетом конкретных связей в ней.
Педагогическая система является открытой, а поэтому она взаимодействует с внешними объектами, так называемым системным окружением, которое способно влиять на функционирование всей системы и которое необходимо учитывать как при разработке педагогических технологий, так и при проведении процесса обучения.
Упрощенная структура педагогической системы представлена на рис. 14 [67].
Любая педагогическая система призвана обеспечить активную учебную деятельность студента, без которой невозможно ни воспитание, ни развитие, ни обучение. Социокультурный опыт, накопленный человечеством, не может быть передан студентам при их пассивном созерцании, в готовом виде, а он (социокультурный опыт) может быть усвоен лишь в результате собственной разносторонней, в том числе, предметно-преобразующей деятельности, наблюдений, экспериментов, конструкторских и других творческих практических работ, т.е. разностороннего опыта деятельности. Успешное формирование компетенций у студентов зависит от целенаправленности и активности их самостоятельной деятельности.
Обеспечить указанные факторы и условия формирования и развития компетенций у студентов, а также реализовать активные методы обучения, без использования в учебном процессе средств обучения невозможно.
Традиционно средства обучения рассматривались лишь как условие взаимодействия обучающего и обучающегося, реализации того или иного метода обучения. Однако это могло бы быть если бы структура педагогической системы была бы линейной, как ее иногда представляют, и преподаватель располагался бы между информацией и средствами обучения, но это невозможно по нескольким причинам. Прежде всего, студент должен сам приобретать знание, воспринимая информацию через средства обучения. Для этого необходимо обеспечить условия совместной деятельности для педагога и обучающегося, а это возможно лишь при равных для них условиях доступа к средствам обучения и информации, что и отражено на рис. 14. Необходимо также отметить, что очень важную роль в процессе обучения играет интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом, студентами и средствами обучения, которое позволяет сделать процесс обучения управляемым и эффективным.
Содержанием деятельности студентов является восприятие определенной информации, ее осмысление, переработка, приводящие к приобретению и освоению необходимых знаний, умений и компетенций. Знание или умение, равно как и опыт практического их применения, не может быть передано человеку без его соответствующих усилий, направленных на их приобретение, так как владение ими предполагает определенные качественные изменения в структуре мышления человека, основанные на личном восприятии соответствующей информации.
Роль преподавателя в педагогическом процессе значительна. Внешне его функции сводятся к организации и управлению учебной деятельностью студентов, подбору, формированию объема и структурированию информации, обеспечению оптимальных условий для ее восприятия. Именно преподаватель определяет содержание элементов «информация» и «средства обучения», обеспечивая их соответствие педагогическим целям. Однако это не устраняет взаимовлияния этих элементов друг на друга. Элемент «информация» является внешним во втором контуре педагогической системы, но не является внешним по отношению ко всей структуре.
Полное отражение структуры педагогической системы представлено двухконтурной схемой (рис. 15), в которой элемент «обучающий» представлен преподавателем, а «обучающийся» - студентами. Данная схема, дополненная и развиваемая нами на основе идей предложенных в работе Ю.А. Воронина [67], имеет много общего со структурной схемой управления социальными системами [1], но коренное их отличие состоит в цели, которая достигается в результате деятельности. Охарактеризуем структурную схему педагогической системы на основе работы Ю.А. Воронина [67].
Как видно из схемы (рис. 15), такой элемент как «информация» находится в первом контуре системы, через который система связана с внешним окружением (средой), поэтому информация может постоянно пополняться из внешнего окружения системы. В первом контуре педагогической системы информация содержится в реальных объектах и явлениях, которые исследуются экспериментальными методами, или информация в виде полученного ранее знания хранится в системе средств обучения. Система средств обучения соединяет оба контура структуры педагогической системы. Такие элементы как «преподаватель» и «студенты» в структуре педагогической системы находятся во втором контуре и имеют одинаковые возможности доступа к системе средств обучения.
На основании поставленной цели преподаватель определяет компонент «содержание» и через систему средств обучения предъявляет необходимую информацию в первом контуре для освоения, то есть элемент «содержание» управляет содержанием информации в первом контуре. Такие элементы педагогической системы как «методы» и «организационные формы» направлены на оптимизацию активной учебной деятельности студентов, то есть управляют деятельностью элементов педагогической системы во втором ее контуре.
Важное для управления качеством и его оценки выступает наличие в педагогической системе элемента «система контроля и оценки». Именно этот элемент обеспечивает возможность обратной связи и дает объективную информацию преподавателю для принятия соответствующих управленческих решений и осуществления управленческих воздействий.
Технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе
Седьмой уровень проектирования педагогической системы в процессе управления качеством подготовки студентов в вузе представлен системой средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе.
Управление качеством подготовки студентов в вузе и принятие субъектами управления необходимых управленческих решений, основанных на фактах невозможно, без использования объективных методов контроля и оценки. Кроме того, в соответствии с разработанной нами процессно-целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе (рис. 18) контроль и оценка выступают необходимыми элементами в реализации управленческих циклов и составляют основу для осуществления корректирующих и предупреждающих действий. В соответствии с заданным нами форматом двухмерного матричного способа проектирования представим на рис. 38 двухмерную матричную модель системы средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе.
Контроль над уровнем учебных достижений студентов должен осуществляться на протяжении всего процесса их учебной деятельности. Учебная деятельность, включающая в себя как процессуальную сторону, так и конечную, представленную в виде новых знаний и нового опыта деятельности, должна контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом (самоконтроль) по четким, понятным ему критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации и преобразование ее в мотивацию профессиональную, на заинтересованное участие студента в процессе перехода от учебной деятельности к профессиональной.
В теории социального управления мониторинг рассматривается как механизм контроля и слежения за качеством образования. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений, а также проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, информирующая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.
Мониторинг затрагивает следующие аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения:
- анализ целесообразности постановки задач образовательного процесса, планов учебной и воспитательной работы;
- работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов;
- организацию учебного процесса;
- сочетание контроля с оказанием практической помощи;
- здоровье сберегающий подход в обучении и воспитании обучающихся.
Традиционные и современные виды внешнего контроля и самоконтроля представлены в таблице 11.
При реализации педагогической системы и педагогической технологии необходим как входной, так промежуточный и итоговый контроль. Он может осуществляться традиционными видами и тестированием, при этом возможно их гармоничное сочетание. Реализуя педагогическую технологию, преподаватель определяет используемые им виды входного и промежуточного (текущего) контроля.
Итоговый контроль может быть реализован в виде зачета, экзамена, тестирования или сочетания тестирования с зачетом и экзаменом. Квалификационный экзамен в ходе итоговой государственной аттестации может быть междисциплинарным, при этом он позволяет выявить:
- опыт деятельности обучающегося интегрировать знания по дисциплинам для решения поставленной задачи;
- опыт деятельности по использованию научной литературой, справочниками, энциклопедиями;
- опыт деятельности по применению знаний для разработки сценария и конкретных занятий в будущей профессиональной деятельности;
- опыт деятельности по лаконичному изложению материала в соответствии с выделенным лимитом времени.
В ФГОС ВПО важное значение в системе контроля и оценивания придается методу тестирования. Тестирование может использоваться при проведении внешнего контроля и самоконтроле, на всех этапах педагогической технологии (входной, промежуточный, итоговый контроль) и контроле остаточных знаний обучающихся при аттестации образовательного учреждения. При проведении входного тестирования используются нормативно-ориентированные тесты (НОТ), а во всех остальных случаях - критериально-ориентированные тесты (КОТ).
Педагогический тест представляет собой систему дидактических заданий специфической формы, позволяющей оценить уровень обученности обучающихся, совокупность их представлений, знаний, опыта деятельности в той или иной области содержания.
Нормативно-ориентированные тесты имеют свою специфику, связанную с их основной задачей - дифференцировать испытуемых. Данные тесты чрезвычайно полезны, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями по сравнению с другими испытуемыми.
В критериально-ориентированных тестах результаты интерпретируются по отношению к подготовленности обучающегося в данной области содержания. Однако педагогический тест может при специальной технологии составления и интерпретации предоставлять как нормативно-ориентированную, так и критериально-ориентированную информацию для пользователей - субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе.
При итоговой аттестации и контроле остаточных знаний возможно использование как гомогенных, так и гетерогенных тестов, интегрирующих знания нескольких дисциплин или блока дисциплин ФГОС ВПО.
По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преимуществ [66]:
1. Возможность контроля на всех этапах обучения.
2. Возможность сочетания с традиционными формами контроля.
3. Индивидуальный характер контроля.
4. Единство требований ко всем испытуемым.
5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений обучающихся в широком диапазоне.
6. Объективность контроля.
7. Эффективность тестового контроля, позволяющего проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.
8. Охват всех разделов рабочей программы дисциплины.
9. Учет специфических особенностей каждого предмета за счет многообразия видов тестовых заданий.
10. Стандартизированность и возможность разработки единого теста для разных учебных заведений на основе требований ФГОС ВПО.
11. Высокая прогностическая валидность вступительных испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем.
12. Высокая содержательная валидность и надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценной педагогической оценке уровня обученности.
13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов.
Основные типы и виды тестовых заданий представлены на рис 39.
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе
Проанализируем результаты опытно-экспериментальной апробации и оценки эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
В процессе анализа критерия «Результат», т.е. уровня освоения студентами новых знаний, умений и компетенций, в контрольных и экспериментальных группах нами было обнаружено, что в экспериментальных группах уровень учебных достижений студентов по отношению к контрольным стабильно выше.
Необходимые для анализа данные были получены нами при проведении процедур контроля и оценивания результатов подготовки студентов по дисциплинам годовых учебных планов (по всем вузам и направлениям подготовки студентов, см. таблица 20) с применением компьютерного тестирования. Выбор данного средства контроля и оценивания обусловлен тем, что банки тестовых заданий, применяемые в ходе педагогического эксперимента для всех групп, участвующих в опытно-экспериментальной работе, были едиными. Отметим, что в целях выполнения требований ФГОС ВПО в разработанных в вузах ООП ВПО также содержатся требования к системе контроля и оценивания по применению тестовой технологии оценки подготовки студентов.
Из анализа этих материалов можно прийти к выводу о том, что применяемая нами экспериментальная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе эффективнее по сравнению с традиционно сложившимися технологиями управления качеством подготовки студентов. Кроме того, необходимо отметить, что экспериментальная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе гарантирует и обеспечивает выполнение требований к уровню подготовки студентов.
Для подтверждения наших выводов на примере экспериментальной (АНО ВПО «МОГИ», г. Подольск) и контрольной (НОУ ВПО «ИНУПБТ», г. Калуга) групп студентов направления 030900.62 Юриспруденция раскроем порядок проведенного анализа и расчетов.
В институтах применяется следующий вариант перевода результатов тестирования в традиционную пятибалльную шкалу оценки:
- значение результатов тестирования на уровне 40 - 60 процентов соответствует оценке «удовлетворительно»;
- значение результатов тестирования на уровне 61-80 процентов соответствует оценке «хорошо»;
- значение результатов тестирования на уровне 81 - 100 процентов соответствует оценке «отлично».
- оценке «зачтено» соответствует интервал значений результатов тестовых испытаний от 40% до 100%.
В таблице 22 приведен годовой рабочий план экспериментальной и контрольной групп.
Проанализируем данные, полученные в ходе тестовых испытаний студентов по этим дисциплинам.
Например, по дисциплине «Психология и педагогика» (направление 030900.62 Юриспруденция) в группах ПЮ-11-10 (экспериментальная группа) и КЮ-11-10 (контрольная группа) были получены следующие результаты тестовых испытаний (таблица 23 - для группы ПЮ-11-10; таблица 24 - для группы КЮ-11-10) при проведении аттестации по дисциплине (экзамен).
По полученным в ходе тестовых испытаний студентов результатам нами были рассчитаны значения их статистической достоверности с применением t-критерия Стьюдента.
Сформулируем альтернативную гипотезу (Hi) статистической проверки: средний уровень результатов подготовки по дисциплине «Психология и педагогика» студентов экспериментальной группы и контрольной группы статистически отличается.
В таблице 25 приведен расчет значений статистической достоверности результатов подготовки студентов, полученных в ходе тестовых испытаний студентов направления 030900.62 Юриспруденция по дисциплине «Психология и педагогика» с применением t-критерия Стьюдента.
Исходя из методики расчетов [5, С. 139-154], мы принимаем уровень значимости 5% (р = 5%), т.е. допускаем риск ошибки в выводе в пяти случаях из ста теоретически возможных таких же экспериментов при строго случайном отборе испытуемых для каждого эксперимента.
Сравним полученное в эксперименте значение «t» с табличным значением t-распределения Стьюдента, с учетом степеней свободы, равных числу испытуемых в обеих группах (выборках) минус два (ПЭКСПЕР. ГР. + ПШНТР. гр-_ )-Если полученное в эксперименте значение t превышает табличное значение при выбранном уровне значимости и с учетом степеней свободы, то существуют основания принять экспериментальную гипотезу. Сравнивая значения ЇТАБЛ. (для подсчитанных степеней свободы при вероятности допустимой ошибки 5 % и tpACHETHOE, получим 1рАСчЕтноЕ 1тАБл.) с рассчитанным эмпирическим значением, можно сделать вывод о статистической достоверности разницы в уровнях учебных достижений студентов контрольной и экспериментальной групп. По результатам тестовых испытаний студентов контрольной и экспериментальной групп для дисциплины «Психология и педагогика» нами были получено значение tPAc4ETHOE равное 10.
По полученным данным построим «ось значимости» (рис. 42).
